Transcript 叙事研究与教师成长
叙事研究与教师成长 张肇丰 上海市教育科学研究院普教所 《上海教育科研》杂志 2013.3.28 叙事研究与教师成长 一、叙事研究的概念与功能 二、叙事研究的基本模式 三、叙事与研究的关系 一、叙事研究的概念与功能 叙事是人的天性 叙事是一种表达方式 叙事反映了“沉默的大多数的声音” 叙事与案例的区别 基本性质 概念内涵 关注重点 思维方式 叙事 一种表达方式 时间概念 发展过程 偏重感性认识 案例 一个特定情境 空间概念 相互关系 兼顾理性认识 叙事与案例的联系 在大多数情况下，叙事研究与案例研 究可看作同一概念，也可称为叙事型的 案例研究。 事情总是发生在一定情境之中的。 案例研究，就是以叙事为主要方式对 特定情境及其意义进行的描述和诠释。 叙事研究的功能 积累提炼经验 学习应用理论 促进交流研讨 《教育日记伴我成长》 1.记录一些名言警句 2.记录成功的教育事例 3.记下失败的事例 4.记重要的教育理念 5.记下和学生的交流 6.记录自己的观察和实验 7.记录从其他老师那里得到的间接经验 一位特级教师的“作文”箴言 一天，我校的语文特级教师，我当年的语文老师， 偶然翻看了我的教育日记，点了点头，说要借去一看。 他是非常有名望的老师，国学功力深厚异常。一周以后， 就像当年给我上课一样，对我的“作文”提出了建议： 1. 每一则日记要有一个主题 2. 所记日记，要有一个标题 3. 重复的事情不再记 4. 一段时间应该有一个记录的中心 5. 要经常整理自己的教育日记 （擦黑板） 小结：叙事研究的概念与功能 1. “质的研究”的方法论背景 2. 事情总是发生在情境之中 3. 好的叙事是有思考的叙事 二、叙事研究的基本模式 叙事研究有没有模式？ 叙事研究是否需要模式？ 两种观点的争鸣 施铁如：《“怎么都行”：学校改革的后现代 思考》，《教育研究与实验》，2003年第2 期。 许锡良：《评“怎么都行”：对教育叙事的 理性反思》，《教育研究与实验》，2004年 第1期。 一事一议（或夹叙夹议、只叙不议） 广大教师在实践中形成的叙事研究模式 故事 + 点评 情景描述 感悟思考 生动 深刻 存在问题： （1）叙事容易与研究脱节； （2）对叙事本身缺少研究。 有关叙事研究的四种理论 质的研究 课例研究 关键教育事件 个人的教育史 （一）规范的质的研究 确定研究问题 ↓ 选择研究对象 ↓ 进入研究现场 ↓ 迸行观察访谈 ↓ 整理分析资料（编码 → 本土概念 → 扎根理论） ↓ 撰写研究报告 （二）课例研究 日本教师寻求提升课堂中教与学的一种 校本的、合作的专业发展过程。（斯蒂格勒 和希伯特，1999 ） （1）本质上是一种行动研究，呈现为一个 持续、循环的实践研究过程 ； （2）以教师的集体合作研究为主要形式； （3）以学生学习和发展中出现的问题为 研究对象 。 课例研究的两种基本途径 1 . 课堂观察与分析 2 . 行动研究模式 1. 课堂观察技术的应用 （研究初期：上海教科院教师教育中心） 全息性课堂教学录音、录象； 逐字记录的课堂教学实录； 提问技巧水平检核表； 提问行为类型频次表； 语言流程图及巡视线路图； 课堂教学时间分配表； 课堂教学行为时间分布表； 教学程序表； 课堂教学效果检测表。 提问行为类型频次统计表 行为类别 频次 问题类型 1.常规管理性问题 2.记忆性问题 3.推理性问题 4.创造性问题 5.批判性问题 4 48 27 1 0 提问方式 1. 提问前，先点名；2. 师理答方式 生回答类型 停顿 …… 1. 打断学生或自己代答；2. …… 1. 无回答；2. …… 1. 没有停顿或不足3秒；2. …… % 5 60 33.8 1.22 0 “高参与度认知水平教学核心要素”主题教学 观察表（研究中期：综合国内外成果制订） 观 课堂观察视角/ 主要视点 1、激发学习动机，调动积极参与 2、关注学生发展差异与个体差异 3、引导学生独立思考，自我监控学习 过程 4、激励社会性学习，学会聆听合作 5、建立新旧知识间联系，搭好脚手架 6、促进有意义学习，明确重点难点 7、投入足够时间练习，组织变式教学 8、强调问题解决，激励好奇探究 优 秀 5 良 好 察 记 录 一 般 4 3 改 进 2 不 未观 满 察到 意1 “课堂教学形态”的观察工具 （近期研究：普陀区、黄浦区的实践） 学校 教学主题 时间 教学 环节 班级 学科 课时 任课教师________ 课型_________ 课堂答问及学生参与情况 师生行为 学生答问 参与情况 及 话语纪录 个别 齐答 无应答 高 一般 低 附件1：教案和板书 附件2：教师访谈摘要 附件3：学生访谈摘要 听课 随感 课堂观察与分析的叙事 1. 学习有关课堂观察的理论 2. 掌握一套观察工具和方法 3. 现场收集大量的事实材料 4. 定量分析结合定性分析 5. 用第一人称叙述整个研究过程，写成报告 参考资料: 《课堂教学公平观察量表的设计及观察方法》， （载《上海教育科研》2012年第3期。） 2.行动教育:三个关注,两次反思 原行为阶段 关注个人已有 经验的教学行为 新设计阶段 新行为阶段 关注新理念的 课例设计 关注学生获得的 行为调整 更新理念 改善行为 反思1：寻找自 身与他人的差距 反思2：寻找设 计与现实的差距 课例为载体/教师与研究者的合作平台：理论学习、教学设计、行为反省 三年级“两位数减两位数” 专题研讨：如何引导学生进行有效的交流 师：上次秋游你花了多少钱？ 生：86、42、36、49、28 师：请根据数据提出减法问题，列出算式 生：86-42、49-28、86-49、42-36 师：再来算算86-49，说说理由 生：是37，因为86减40等于46，46减9等 于37，所以86减49等于37。 师（要求大家拍手表扬）：听懂他的意思 了吗？谁再来说一遍？ “还有不同的方法吗？” 师：动脑筋想一想、算一算“76-19”的差？怎么想 的？然后在小组里说给大家听，看谁的方法多？ （再全班交流） 生1：我先算76-10=66，再算66-9=57。所以 76-19=57。 生2：我先算76-20=56，再算56+1+57。 生3：我先把76看成79，79-19=60，60-3=57。 生4：我是想竖式算的。 生5：先76-9=67，再67-10=57。 生6：把76看成80，把19看成20，80-20=60， 60-4=56，56+1=57。 生7、8：把19看成16和3、把76看成80------ “听懂他的意思了吗？你的办法与他不 同在哪里？” 生1：76-10=66，66-9=57，所以-----师：谁听懂他的意思了？谁能解释一下？ 生2：他的意思是先把19分成10和9，先76减10等于66， 66再减9等于57。所以-----师：与他方法一样的还有吗？（许多人举手）与他差不 多的有吗？ 生3：我是先减9，再减10的。 生4：我是这样算的，76-20=56，56+1=57。 师：谁听懂了？能不能解释呢？ 生5：他把减数19看成20，先76减20，因为多减了1，所 以要加1。 师：没有听懂的小朋友还有吗？ 生6：明明是减法，为什么要加1？…… 一种较易掌握的叙事形式 反映行动研究的一般特点和过程 问题→设想→行动→反思→改进 参考资料： 《课堂改进的30个行动》(部分篇章)，华东师大 出版社，2011年版。 《从关注“说什么”到“怎样说”的心路历程 ——<夹竹桃>教学多轮磨课分析》 （载《上海教育科研》2012年第1期） 从课例延伸到 对某个项目和活动的行动研究 《从手写体到印刷体》（代拟提纲） 一、问题与假设 学生总是出错；写“数学日记” 二、方法与过程 1．第一步：作业中夹纸条 2．第二步：每周一篇日记 3．第三步：每月选编成册 4. 第四步：学生参与选编 5. …… 三、结果与讨论 （原载《智慧教师的50个创意》，华东师大 出版社，2010年版） （三）关键教育事件 2005年前后，美国哥伦比亚大学林晓东教授移 植企业管理“关键事件”概念，用于山东教师 培训。 2007年，[英]大卫 · 特里普：《教学中的关键 事件——发展教师专业判断力》，河北人民出 版社。 2006年以来，上海长宁区教育学院开展“重要 教育片段”、“关键教育事件”教研模式研究。 关键教育事件的内涵 事件经常发生，但关键事件是由我们观察情 景的方式产生的，关键事件是对事件意义的 阐释。（大卫 · 特里普） 既不是发生了大事情、出了大问题，也不是 教学中的重点、难点、关键点，就是课堂上 发生的很普通很寻常的事情。但一旦点出它 的关键原因、它的症结所在，并阐释出背后 的具有普遍意义的本质的规律性的东西，就 成为很有价值很经典的事件。（陈 晞） 怎样生成关键事件 选择适当的形容词来观察、取舍、分析事件 确定一个关注点： 有趣的 悲痛的 聪慧的 暴力的 烦恼的 可能的 好的、负面的 典型的、例外的 微不足道的 一件教师原来没有汇报的小事 我班上有个孩子叫凯特，她从不做我让全班做的事 情，总是先要我解释一些无聊的小事。我一讲完要 求，她就举起手。有时真令我厌烦。 教师小组的讨论意见： 这个孩子需要教师的某种帮助，但教师没有提供。 这个孩子在寻求注意、缺乏信心、焦虑…… 我可能过分强调学生必须按要求做事，在功课问题 上应该减少学生对教师的依赖，增加自主性和多样 性。 这样的“回应”合适吗？ 事件白描 一节六年级英语公开课。内容是学会表达喜欢某种活动 （“I like to do something”）。学生纷纷回答，老师给予肯定 （right，correct，very good） 。一切似乎顺理成章。 实践疑难 教师的回应肯定了学生正确应用了句型，而不是所表达的 内容。学生是否真的喜欢，教师并不关心。而语言习得论告诉我们： 最重要的是学会用英语表达自己的思想，而不只是造一个结构正确的 句子。在这里，师生对话成了“检测语言结构”而不是“语言交流” 的过程，课堂教学的交际性原则就此落空了。 相应对策 假设，当学生说“I like to go to the cinema”时，教师 可以回应“So do I. What kind of film did you like best?”或 “Really, what film did you see last time?”成为真正意义上的交 流互动。 理念思考 教师和学生处于平等位置来交流，而不是以评判者的身份 来出现。这正符合语言习得论的“情感过滤”假设，也符合新课改以 学生发展为本的精神。 事件是客观存在的，通过创造赋予 新的含义，形成关键教育事件 教研活动和案例写作的流程： 1. 事件是什么（呈现） ↓ 2. 关键在哪里（揭示） ↓ 3. 可以怎么做（改进） ↓ 4. 何以这么做（思考） “关键教育事件”研究成果 参考资料： “重要教育片段”研究（上海长宁专辑）， 《上海教育科研》，2006年第3期。 “关键教育事件”专题研讨， 《上海教育科研》，2010年第4期。 （四）个人的教育史 自传 传记 回忆录 口述史 采访记 对日记、书信、档案、文物等的研究 个人史研究的意义 教育与传记是一对不谋而合的兄弟。教育的实质就 是一种影响、引导、支持和激励并由此而使受教育者 朝着某种方向发展、成长。传记则记载了这种展开、 成长的具体发生史，因而使阅读者见贤思齐或心有灵 犀。 （刘良华） 在一个社会中，个人和群体都在争着表达自己的存 在。有意义地选择、组织“过去”，并将它在社会上 “推广”，是诠释或合理化个人与群体存在地位的根 据。将自传、传记与口述历史当作“社会记忆”，我 们可借以探讨个人的社会本质，以及社会的个人基础。 （王明珂） 常见的题材和类型 优秀教师的成长经历 一个差生的转变过程 一段学习或从教的经历 一个集体的发展或变迁 个人的自我剖析和反思 个人教育史的写作要点 从个人的视角出发，围绕某个主题，通 过一系列事件和细节的描述，反映一个人 （或集体）的成长经历或转变过程。 用现在的眼光来看过去，描述以往经验 对于个人成长的意义，以及发现当时没有 料到的后果及其影响。 润物细无声（引子） 十个月以前，我接手高一（1）班。当时我 的就职演说吸引了很多同学，惟独L同学例外。 她静静地坐在那里，没有表情，没有眼神， 没有很多同学都有的激动。她一下子就吸引 了我。从此，她便走入了我的视野，而我也 走入了她的世界。十个月以后，我们成了朋 友，彼此信任，无话不谈——她比那时活跃 了许多。教育以另一种方式，无声地进入了 她的心中。 润物细无声（提纲） 做人：让自己质量过硬 时间：高一年级第一学期上 地点：高一（1）班教室 事件：团组织生活会议 做学问：我不能不让老师“害怕” 时间：高一年级第一学期下 地点：高一（1）班教室 事件：“动漫”之争 搞常规：请带着救生圈游泳 时间：高一年级第二学期下 地点：操场边 事件：足球联赛与西瓜皮事件 润物细无声（结尾） 在我的理解中，教育就是教育，教育在本质上与权 术和强力无关。教育其实是一种诱发和引导，其他一 切想法都是偏锋。蔡元培先生提出的要开发人本身所 具有的美好的东西，是要把一个人内在潜伏的美好， 跟这个世界建立一种更广泛的联系。一种好的教育最 大的使命就是把一个学生本身潜在的创造力和想象力 诱发出来，然后科学地加以引导，使之朝着正确的方 向发展；而且在这个过程中，教育者与被教育者相互 诱发，最后双方都得到升华，我认为这才是教育的根 本目的。（马玉文） （原载《上海教育科研》2004年第2期） “个人的教育史”相关成果 参考资料： 罗尔冈：《师门五年记 · 胡适琐记》，三联书店版。 商友敬主编：《过去的教师》，教育科学版。 曾纪洲：《教书，不简单——一位乡村教师的教育生 活》，华东师大版。 王厥轩：《浇灌上海》，上海辞书版。 《城里来的农村教师——一位农村领袖教师发展的叙 事研究》（2011.10） 《我怎样带高三语文》（ 2011.10 ） “上海普教科研三十年回忆录”系列文章（2012.2— 12） 小结（1）：叙事研究的基本模式 一节课（课例研究） 一项活动（行动研究） 一件事（关键教育事件） 一个人（个人的教育史） 一事一议（教师广泛应用的叙事模式） 小结（2）：叙事研究与“成长纪事” 通过对一堂课、一件事、一次活动、 一段经历、一个人等方面内容的描述， 反映了教师、学生、家长、学校或集体 等在某一方面的发展、变化、进步、提 高和收获，这就是“成长纪事” 。 小结（3）：叙事的要素 背景：交代故事发生的环境 主题：明确叙述的问题或意图 细节：关注反映主题的素材 结构：裁剪素材与构成情节 反思：体会感悟或理论思考 《原来博士是这样的》 背景、主题、细节（1） 最近我们班转来了一位新同学——孙敏。 他到我们班没多久，大家就对他羡慕得不得 了，一个重要的原因就是孙敏的伯伯是一位 博士。我们学校是位于上海“下只角”的一 所初级中学，学生家长大都文化程度较低， 全班45位同学中只有一位家长是本科学历， 一位是大专。博士对于我们学生来说，很遥 远，也很希奇。 《消失的讲台》 背景、主题、细节（2） 讲台，这个与教学始终联系在一起的 教学用具，它的存在与否与课堂教学改革 有什么必然联系？我们且看昆阳小学是如 何操作的。 （上海市闵行区昆阳小学与1976年建 校，是一个五年制小学。全校共有14个班、 461名学生、教职工50人，专职教师38人， 有高级职称的教师近30人，获市园丁奖的 2人，区园丁奖6人。年龄在50岁以上或教 龄在5年以下的各有5-6人。大多数教师都 是年龄在25岁至45岁之间。）1998年 初，······ 三、叙事与研究的关系 除了故事，你的研究在哪里？ （参见王丽琴：《从中师生到骨干教师》， 《当代教育科学》，2004年第3期、第5期。） 陈向明：《质性研究：一种可学但 不可教的实践活动 》 在质性研究的课堂上，经常有学生问我：什 么是“好”的质性研究？如何做出“好”的质 性研究？虽然我反复解释，好的质性研究可以 有这类标准和那类标准，做质性研究可以用这 些方法和那些方法，等等，而学生们看起来还 是满头雾水，不知所云。我越来越意识到，学 做质性研究需要通过“做”的过程来学习如何 做，而不是通过直接“告诉”。 （《质性研究：反思与评论》（第2卷）代序 ，重庆 大学出版社2010年版。） 叙事中的研究在哪里 我的理解和体会 1. 选择复杂情境 2. 建立因果关系 3. 叙事的理论化 1. 选择复杂的情境 故事的发生发展具有多种可能性，有 丰富的意义内涵和多元的解读空间。 《创新与保守》——《创新与完美》 （原载《上海教育科研》2001年第6期） 《想难为学生，却被学生难住了 ——一堂数学复习课的教学讨论》 《平行四边形的判定》 （1）回忆整理：给一个凸四边形，加上 什么条件才是平行四边形？ （两组对边分别平行；任意邻角互补；一组对角相等， 一组邻角互补；对角线互相平分；两组对边相等；一 组对边平行且相等；成中心对称） （2）提出新命题：一组对边相等，一组 对角相等是平行四边形 学生：假设AD=BC， ∠B=∠D，过 C 、A 点分 别向对边作垂线，垂足E、F，这时三角形BCE 与三角形DAF全等，所以∠ECA与∠FAC相等， 因此， ∠ BCA=∠DAC，所以AD平行于BC，所 以是平行四边形。 图1 D A E F B C 黄老师提出反例：AB=AC，在BC上取一点E， 连结AE，作∠AED等于∠EAC，并且ED=AC， 这样得到的四边形ABED符合条件：AB=DE， ∠ABE等于∠ADE，但不是平行四边形 图2 图3 D A B D A H● E C B G ● E 教研组的讨论 话题1：毕业班这样上复习课可行吗？ 郝老师：“理解”与“训练”的关系 话题2：学生证明的问题出在哪里？ 谭老师：默认垂足一定在对角线的两侧（图3） 话题3：如何处理课堂上的偶发事件？ 程老师：两个亮点：“没人提出预设的命题—— 提出方式”、“证明假命题为真——潜在假设的 作用” 话题4：数学的证明是一劳永逸的吗？ 方老师：数学原来活生生的东西，是在不断的证 明与反驳中成长起来的 “研究性学习”的案例编写 第一本书：考虑表述的基本形式， 反映活动开展的大致过程。 第二本书：选择典型的题材类型， 注意点评的深度和质量。 第三本书：鼓励表达形式的多样化， 突出教师指导的重点和难点。 “复杂情境”的相对性和针对性 因时、因地、因人而异 考虑交流的对象和范围 重在引发读者的关注和思考 2. 建立因果关系 故事的各部分之间形成内在的逻辑关系， 按照不同的叙事主题构成故事情节。 不能简单地按时间顺序罗列自己的所见所闻 要把材料从并列关系转化为因果关系 （同课异构） 叙事的主题与意义 报纸上说，三人死于一次车祸，两人死于 一场骚乱，大约一万人在另一大陆上月月挨饿。 尽管这些事件的时间相接，它们却不能被放在 一个历史之内。必须将它们按照主题分开，并 将它们联系于特定的解释模式，这样它们才能 有历史意义。 （华莱士·马丁） 情节=事件 + 因果关系 福斯特的叙事理论 “国王死了，然后王后也死了”是故事。 “国王死了，然后王后也因悲伤而死”是情节。 福斯特认为，如果拆解了故事序列，也应该把 原因阐述清楚。因此好的情节应该是： “国王死了，然后王后也死了。后来人们发现， 她是由于悲伤而死。” 建立因果关系的主要方式 通过故事递进发展建立因果关系 通过比较不同事件建立因果关系 通过揭示人物心理建立因果关系 《收集东收集西的师幼问答循环》 通过比较不同事件建立因果联系 同样的问题，产生了不同的循环问答，也产 生了不同的教学效果。 教师1 非常努力地激发幼儿应答的积极性， 但是放弃了进一步的引导或调整。 教师2 在诱导成功的基础上，没有探询幼儿 应答背后的想法，而是急于给予正确的知识， 使互动不能引向深入。 教师3 巧妙地给出一些提示，使幼儿有了应 答的范例和方向，在幼儿应答出现偏差时，及 时进行探询，调整应答方向，诱导、探询和调 整三者适时使用，形成了良好的循环。 《教师何时干预？》 通过揭示人物心理建立因果联系 一个感兴趣的问题：小组学习时，当学生 讲不出正确信息时，教师是否干预？何时 和怎样干预？ 一个小组学习项目：婆罗洲岛发生疟疾。 学生研究小组组成：地理专家、化学专家、 生物专家，······ 教师干预的心理依据：等待机会主义的种 子。 3. 叙事的理论化 （1）以某种思想观念解释事实，发掘故事中 隐含的价值，提升叙事的境界和品位。 （2）以某种理论框架梳理素材，发挥理论的 提炼作用，帮助形成叙事的基本结构。 《小刀又回来了》 （理念 1 ） 我没有回答大家的问题，而是让大家评价 一下这个同学的做法。大家的发言让我很欣 慰，------也有的同学说：“也许那位同学 只是想试试小刀快不快，结果却又把衣服弄 破了，他（她）肯定很后悔，但当时又不想 受到大家的指责，所以现在才把小刀还给史 良。”如果那个同学再能向史良或老师说明 一下的话，我想他（她）更勇敢。 《让学生拥有一个完整的心灵》 （理念 2 ） 大家总希望任何事情都有个结果，但我认 为，对于这件事来说，虽然没有结果（不知 道拿小刀的人是谁），但确是最好的结果。 作为老师，我们不能事事处处都要求孩子的 内心世界像玻璃缸里的鱼一样透明，没有任 何遮掩地摆在我们面前。小孩子的心灵世界 应该是既有被我们肯定的一面，又有允许他 们保留仅仅属于他们自己的东西，尽管这个 世界里有许多的不尽人意，我们每个人都应 珍视，使他们拥有一个完整的心灵。 “一项关于课程改革中教师情绪经历的研究” （尹弘飚） 研究第一个问题时 ，我模糊地感到，这些 教师的心路历程是可以进一步分为几个类别。 然而对如命名及归纳这几类教师的特征，我总 是缺乏清晰而适切的想法。直到有一天，我听 到鲍曼关于后现代社会人们身份认同的理论时， 霎时有云开雾散之感。 后来我借鉴他关于朝圣者、观光者和流浪 汉的隐喻，分析了四种类型的教师，即“领头 羊”、“适应者”、“小卒子”和“演员”。 “阅读理论文献，怎么强调都不为过” 最重要的一篇文献，是我在回应了三个研 究问题之后，试图用一个整体的视角审视所 有发现时遇到的。……布鲁默用象征互动论 的思想，极为简约地阐述了自我、互动及结 构三个层次上的社会现象及运作原理。依照 这三个层次架构，我所有的研究发现都可以 各得其所、各安其位。对此，我只有衷心折 服于大师的思想和经典的魅力！ 《窗帘问题》 上初中的女儿回家讲了一件事：班委们因 洗窗帘发生争执。如何看待班主任的处理方 式？父女间有了一番谈话。 窗帘问题体现了社会“分配问题”； 没有规则的两种极端解决方式； 确定和选择规则的意识的重要意义； 规则——道德——权威（维护规则）。 体会和总结 1. 叙事研究入门不难，提高却不易；教师和 教科研人员都需要加强专业学习。 2. 所谓“做中学”，包括实践研究和理论学 习，是一个理论与实践互动的过程。 3．经验交流是提高教师研究水平和专业素养 的重要途径。 参考书籍 《教师成长的40个现场》 华东师范大学出版社 2012年11月版 参考书籍 《从实践到文本：中小学 教师科研写作方法导论》 华东师范大学出版社 2011年4月版 2013年“黄浦杯”长三角地区教育征 文 主题：分享智慧 “交流、分享、合作” “分享智慧”征文内容 内容广泛，以小见大： 磨课赛课、课堂观察、德育活动、 师徒结对、专家指导、教师评价、 读书小组、教研沙龙、网络教研、 小课题研究、非正式研究等 “分享智慧”征文形式 体裁不限，体现特色： （1）学术论文 （2）经验总结 （3）创意设计 （4）叙事研究 仅供各位参考 请勿上网发布 谢谢！