Transcript 雙重特教需求 - 中華資優教育學會

雙重特教需求學生的鑑定流程與調整方式
臺北市立建國高級中學教師
范成芳
雙重特教需求學生之定義
• 係指身心障礙但同時展現優異特質或在某領域有傑出
表現者。
• 身心障礙：係指因生理或心理之障礙，經專業評估及
鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服務措施之
協助者。共分成智能障礙、視覺障礙、 聽覺障礙、
語言障礙、肢體障礙、身體病弱、情緒行為障礙、學
習障礙、多重障礙、自閉症、 發展遲緩、其他障礙
等12類。
雙重特教需求學生之定義
•資賦優異：指有卓越潛能或傑出表現，經專業評
估及鑑定具學習特殊需求，須特殊教育及相關服
務措施之協助者；其分類如下：
一、一般智能資賦優異。
二、學術性向資賦優異。
三、藝術才能資賦優異。
四、創造能力資賦優異。
五、領導能力資賦優異。
六、其他特殊才能資賦優異。
「資優障礙」&「障礙資優」
• 「資優障礙」:資優生但具有障礙的特質。
– 容易被看到的是「資優」的標記，內隱的障礙較常被
忽視。
• 「障礙資優」:具有外顯的「障礙」或被鑑定為身心障礙，
但具有特殊的專長。
– 容易被看到的是「障礙」的外表或標記，「資優」的
特質較易受到遮掩或忽視。
• 出現率：以往研究指出約有2-5％的資優學生有部分障礙，
而2-5％的身心障礙學生則為資賦優異學生。(Colorado
Department of Education, 2009)
雙重特教需求學生的鑑定調整原則
一、鑑定組織
二、鑑定與評量工具
三、鑑定方式
四、鑑定流程與標準
五、安置方式
鑑定組織調整原則
•教師及心評人員應加強雙重特教需求學生相關知能及評
量工具研習，增進其對雙重特教需求學生特質之了解，
以利後續進行觀察及個案推薦之工作。
•加強鑑定工作小組成員對雙重特教需求學生鑑定之了解，
俾利鑑定資料之蒐集及測驗過程之調整實施或轉介。
•視需要成立跨領域鑑輔會，以加強鑑輔會之功能。
•綜合研判人員須包括身心障礙與資賦優異雙重領域的專
家學者、鑑定或心評人員、觀察課程之教師或紀錄者、
導師等。
鑑定與評量工具調整原則
•
教師應採用廣義的智力概念，避免受到學生家庭背景、
樣貌等外在因素，影響提報學生參與下一步鑑定與否的
判斷。
•
在實施智力測驗時，需配合施測觀察，觀察學生對哪部
分題型特別有答題興趣、動機和能力，以了解其學習風
格、資優特質及能力。
•
測驗實施時，必須考量學生障礙情形，選用受語言文化
因素影響較小之測驗，或摒除不利之分量表、尋求替代
測驗，必要時改採面談、實作、直接觀察課程等，或發
展適當的評量工具。
鑑定與評量工具調整原則
• 採用非學業性導向之智力測驗。
• 採用多元的評量工具（如：成就測驗、智力測驗、傑
出表現、行為觀察檢核表或成長檔案…等）與多樣化
的資料以協助了解學生的能力或潛能。
• 鑑定工具應該要能收集到學生的完整成長史、才能領
域，以便了解該學生的特殊專長表現。
鑑定與評量工具之採用
（一）智力測驗
• 雙重特殊需求學生通常在魏氏智力測驗（WISC）上，在
語文量表或作業量表的得分差距很大，故在分析測驗結果
時除考量全量表的表現外，應同時考量語文及作業分量表
的表現。
• 這類雙重特殊需求學生通常在詞彙、類同、常識、理解等
分測驗得分較高，而在算數、記憶廣度、符號替代與符號
尋找的得分較低。施測時應依身心障礙狀況予以調整適合
之施測項目、內容及方式，並以分測驗的標準分數進行研
判。
鑑定與評量工具之採用
（二）創造力測驗
• 學障資賦優異學生、注意力缺陷過動資賦優異學生或文化
殊異資賦優異學生有較佳的持續力和較高的自我期許，能
把自己的創意發展成具體的作品，其想法也較有原創性
（花敬凱，2004）。
• 當使用智力或成就測驗無法準確評量這些資賦優異學生的
能力時，可使用創造力測驗（唯須注意該測驗信效度及評
分過程的客觀問題）進行施測，以作為綜合研判時的參考。
鑑定與評量工具之採用
（三）非正式評量工具
• 若使用觀察評量，應該調整觀察課程設計，需納入身心障
礙類別專長教師之參與、調整觀察紀錄內容、配合學生需
求調整活動空間與設備，以及課程主題需考量身心障礙的
需求等。
• 觀察教學由具有經驗之教師及受過訓練之觀察員，觀察學
生在情境中表現，藉以發掘學生的優弱勢能力。
鑑定方式調整原則
• 採用多元評量方式：
– 團體/個別標準化測驗
– 觀察評量
– 實作評量
– 檔案評量
– 動態評量
– 教師訪談
– 面談/口試
– 運用非標準化的測驗工具與學習特質觀察量表
– 教師推薦資料
鑑定方式調整原則
• 調整評量方式：依不同障礙類別學生的特殊需求，彈性選擇、
組合、調整施測方式或轉換測驗材料。 （考試特殊需求申請表）
– 團體測驗：調整採小組施測或個別施測
– 個別測驗：提供口語或手勢輔助說明、較多誘導與作答時間
– 測驗分段實施
– 延長測驗時間、刪題或調整題目
– 提供放大字體試卷或點字版試卷
– 報讀題目
– 作答替代方式：電腦打字、錄音、盲用電腦輸出、提供劃卡
服務
鑑定方式調整原則
• 以資優特質為考量，需採各種轉介來源與正式∕非正式評
量程序，以身心障礙學生為參照團體，製造情境以便其
展現資優特質，調整、修正評量的方式與程序，納入同
類別身心障礙專長之主試者參與評量，採用互動∕動態評
量方式與歷程（張靖卿，1995）。
• 在雙重特殊學生正式的參與鑑定前，可以先實施一些具
有研究基礎的教學策略來幫助他們，並持續注意學生的
資優行為或因障礙帶來的可能問題。
• 除以「改採替代性測驗形式」、「放寬篩選」、「調整
鑑定標準」外，亦可採「尋找學生優勢」、「進入方案
試讀」或「個案研究」方式（黃文慧，2002）。
鑑定流程與標準調整原則
• 納入現行身心障礙及資賦優異學生的鑑定流程中
思考，進行增刪與調整。
• 例如：建立雙重資格鑑定管道，在身障鑑定同時，
思考該生是否需資優服務，推薦聯合會診，再提
供安置建議。 （鑑定流程，圖一、 附件二）
鑑定流程與標準調整原則
• 在鑑定流程上，宜依照以下原則，配合學生的特質進行
調整 ：
– 應主動鑑定：提報轉介程序為關鍵，先藉由檢核表做
篩選，再由教師提出觀察紀錄配合測驗進行鑑定。
– 鑑定程序：由教師、家長、同儕觀察推薦，運用標準
化測驗、檢核表、觀察、檔案等多元評量工具，並採
用不同的評量調整方式，以利鑑定。
– 依安置方式可適時調整鑑定標準，集中式或分散式資
優班調整為PR93，校本或區域性資賦優異教育方案
調整為PR85。
安置方式調整原則
• 應以搭配現有之資優安置型態為原則，不必另外成立
「雙重特教需求資優班」。
• 各教育階段之安置應有連續性，應針對個案需求設計
資優教育方案（比資優班有彈性），可推廣資優教育
方案、良師典範制度、巡迴輔導、假日充實方案等各
式充實性方案；或者搭配現有之身心障礙及資賦優異
教育安置方式安置。可以採外加名額方式，提供其進
入方案的機會。
敬請指教！！