Transcript Ieskats speciālajā pedagoģijā

Ieskats speciālajā pedagoģijā
Garīgās attīstības traucējumi
Cilvēka vērtība mūsdienu sabiedrībā
•
Humānā skatījuma kodols – cieņa pret cilvēka vērtību – nozīmē, ka ikvienu
sabiedrības locekli uztver kā personu, kam ir vērtība. Visu cilvēku vērtība ir
vienāda. Humānas sabiedrības pamatidejai būtu jābūt – cilvēks ir mērķis,
nevis cilvēks ir līdzeklis.
•
Cilvēka vērtības ētiskais pamats ir neatkarīgs no viņa nopelniem vai
ierobežojumiem. Cilvēka vērtība nav apšaubāma tāpat kā viņa tiesības uz
cieņu. Šis ir neapstrīdams pamatprincips rīcībai un aktivitātēm, neskatoties
uz to, ka cilvēka vērtību ne visur pasaulē ievēro un ciena.
2
Īpašo vajadzību veidi
•
Mācību traucējumi: akalkulija, agrafija, aleksija, grafisku zīmju uztveršanas
traucējumi, vizuālās uztveres traucējumi, valodas signālu apstrādes traucējumi,
attīstības traucējumi, valodas traucējumi, u.c.
•
Fiziskās attīstības traucējumi: kustību traucējumi, vājredzība, neredzība,
vājdzirdība, nedzirdība.
•
Garīgās attīstības traucējumi: viegli, vidēji, dziļi.
•
Garīgās saslimšanas: mānijas, fobijas, šizofrēnija, depresija, agresija u.c.
•
Somatiskās saslimšanas.
•
Uzvedības traucējumi: pedagoģiskās ielaistība, ar audzināšanas ietekmi saistītie
personības traucējumi.
•
Komunikācijas traucējumi: autisms, Aspergera sindroms, Reta sindroms, Indigo
bērni.
•
Apdāvinātība.
3
Smadzeņu zonas
5
Domājošs bērns
• Bioloģiskais – fiziskais bērns
• Socioloģiskais – sociālais bērns
• Psiholoģiskais – emocionālais bērns
• Filozofiskais bērns – bērns, kas spriež
6
Attīstības traucējumu kategorijas
Attīstības traucējumu
kategorijas
primārie
sekundārie
turpmākie
Garīgās attīstības
traucējumi (GAT)
Psihiskās attīstības
traucējumi (PAA)
Valodas sistēmas
nepietiekama attīstība
(VSNA)
Pedagoģiskā ielaistība
Mācīšanās traucējumi
Redzes traucējumi
Dzirdes traucējumi
Kustību traucējumi
7
Attīstības traucējumu kategorijas
Attīstības traucējumu
kategorijas
primārie
Garīgās attīstības
traucējumi (GAT)
CNS organiski bojājumi
Psihiskās attīstības
traucējumi (PAA)
Galvas smadzeņu darbības
disfunkcija, attīstības
kavēšanās
Valodas sistēmas
nepietiekama attīstība
(VSNA)
Valoda
Pedagoģiskā ielaistība
Sociālās uzvedības
traucējumi
Mācīšanās traucējumi
Psihisko funkciju attīstības
traucējumi
Redzes traucējumi
Redzes traucējumi
Dzirdes traucējumi
Dzirdes traucējumi
Kustību traucējumi
CNS organiski bojājumi vai
funkcionāli kustību
traucējumi
sekundārie
turpmākie
8
Attīstības traucējumu kategorijas
Attīstības traucējumu
kategorijas
primārie
sekundārie
Garīgās attīstības
traucējumi (GAT)
CNS organiski bojājumi
Izziņas darbība (domāšana,
valoda, sociālā uzvedība),
motorā sfēra
Psihiskās attīstības
traucējumi (PAA)
Galvas smadzeņu darbības
disfunkcija, attīstības
kavēšanās
Izziņas darbība (domāšana,
sociālā uzvedība), valoda,
kustības
Valodas sistēmas
nepietiekama attīstība
(VSNA)
Valoda
Izziņas darbība (domāšana,
sociālā uzvedība), motorā
sfēra
Pedagoģiskā ielaistība
Sociālās uzvedības
traucējumi
Izziņas darbības traucējumi
(viegli)
Mācīšanās traucējumi
Psihisko funkciju attīstības
traucējumi
Mācīšanās grūtības, mācību
motivācija, orientēšanās
darbībā
Redzes traucējumi
Redzes traucējumi
Izziņas darbības traucējumi,
kustības, valoda
Dzirdes traucējumi
Dzirdes traucējumi
Izziņas darbības traucējumi,
kustības, valoda
Kustību traucējumi
CNS organiski bojājumi vai
funkcionāli kustību
traucējumi
Izziņas darbības traucējumi,
kustības, valoda
turpmākie
9
Attīstības traucējumu kategorijas
Attīstības traucējumu
kategorijas
primārie
sekundārie
turpmākie
Garīgās attīstības
traucējumi (GAT)
CNS organiski bojājumi
Izziņas darbība (domāšana,
valoda, sociālā uzvedība),
motorā sfēra
Personības traucējumi,
emocionālie, jūtu,
neirodinamikas traucējumi
Psihiskās attīstības
traucējumi (PAA)
Galvas smadzeņu darbības
disfunkcija, attīstības
kavēšanās
Izziņas darbība (domāšana,
sociālā uzvedība), valoda,
kustības
Mācību motivācija,
personības traucējumi
Valodas sistēmas
nepietiekama attīstība
(VSNA)
Valoda
Izziņas darbība (domāšana,
sociālā uzvedība), motorā
sfēra
Mācību motivācija,
personības traucējumi
Pedagoģiskā ielaistība
Sociālās uzvedības
traucējumi
Izziņas darbības traucējumi
(viegli)
Uzvedības deprivācija,
mācību motivācija
Mācīšanās traucējumi
Psihisko funkciju attīstības
traucējumi
Mācīšanās grūtības, mācību
motivācija, orientēšanās
darbībā
Personības traucējumi
Redzes traucējumi
Redzes traucējumi
Izziņas darbības traucējumi,
kustības, valoda
Personības traucējumi,
nepilnvērtības komplekss
Dzirdes traucējumi
Dzirdes traucējumi
Izziņas darbības traucējumi,
kustības, valoda
Personības traucējumi,
nepilnvērtības komplekss
Kustību traucējumi
CNS organiski bojājumi vai
funkcionāli kustību
traucējumi
Izziņas darbības traucējumi,
kustības, valoda
Personības traucējumi,
nepilnvērtības komplekss
10
Traucējumu rašanās iemesli
•
•
•
•
•
•
Iedzimtība
Sociālais faktors
Biosfēras ķimizācija
Sociālās vides izraisītais stresa faktors
Alkoholisms, narkomānija
Saglabājot spēju izdzīvot, medicīna nenodrošina prāta un fizisko
spēju attīstību
11
Mūsdienīga izpratne par iekļaujošo izglītību ietver piecus
pieņēmumus:
•
akcents tiek likts nevis uz diagnozi, ko bērns nevar mācību procesā, bet gan
uz viņa individuālo potenču izpēti:
kā tieši viņš var vislabāk iemācīties („iespēja nevis iemesls”), kādi ir viņa
individuālie resursi (bērnam ar vienādām medicīniskajām diagnozēm tie var būt
atšķirīgi: vienam, piemēram, ir izteikts vērīgums uztveres procesos, citam nē;
viens spēj darboties ilgstoši, pacietīgi, otrs nē) /vajadzīgs labs psihologs/;
•
mācīšanās process ir prioritārs, salīdzinot ar rezultāta sasniegšanas
termiņiem un kvalitāti („process”, nevis „progress”):
svarīgāk ir, lai jebkurš bērns neapstātos mācīšanās procesā tāpēc, ka radušās
grūtības vai arī viņa reālais potenču līmenis neatbilst programmas vai standartu
prasībām;
•
izpratne par to, ka veiksmīgāk bērns var iekļauties mācību procesā, ja sadarbojas
visi pieaugušie, kuriem var būt kāda loma pedagoģiskajā procesā: vecāki, skolas
administrācija, mediķi, sociālie darbinieki, psihologi, u.tml., pie tam katram skaidri
iezīmējot, kas tieši no viņa ir atkarīgs bērna liktenī;
12
•
skolotāja izpratne, ka katrs bērns mācās citādi un ka JEBKURAM bērnam
mācību procesā var rasties grūtības, kad nepieciešama palīdzība (neatkarīgi
no tā, vai šim bērnam ir uzstādīta diagnoze vai nav).
Tas nozīmē to, ka skolotājam nepieciešamas zināšanas un izpratne par
daudzveidīgajām īpašajām vajadzībām, kādas varētu būt mācību procesā
(metodikas); lai skolotājs patiešām varētu koncentrēties uz optimālu katra bērna
mācīšanās procesa vadīšanu, tad par skolotāja darba kvalitātes galveno rādītāju
uzlūkojama nevis skolēnu darba rezultātu atbilstība noteiktiem vispārējiem
rādītājiem, bet gan individuālais progress, ko vadījis konkrētais skolotājs;
•
tiek akcentēta visas klases/ bērnu grupas kā sociālas vienības kopdarbība
mācību procesā:
tas nozīmē, ka klases skolēni gan palīdz viens otram tikt galā ar grūtībām, gan arī
to, ka skolotājs mērķtiecīgi vada darbu klasē tā, lai katrs neatkarīgi no spēju
līmeņa varētu justies nozīmīgs, ieguldījis savu artavu klases kopīgajā mācīšanās
procesā. Skolotājs katram atrod iespēju justies noderīgam, zinošam un varošam
kaut kādā aktivitāšu sfērā.
13
Pedagoga darbības pamatuzdevmi speciālajā izglītībā
Prast saskatīt visu cilvēcisko
bērnā ar attīstības
traucējumiem
Nodrošināt veselības
stāvokļa saglabāšanu
Sniegt atbalstu un palīdzību
ikdienas aktivitāšu veikšanā
Radīt apmācošas situācijas
ikdienas aktivitāšu
apgūšanai
14
Profesionālās ētikas pamatprincipi
•
•
•
•
•
•
Cilvēkmīlestība
Empātija
Godīgums
Zināšanas/ prasmes
Koleģialitāte
Sadarbība
15
Korekcijas – kompensācijas virzieni mācību un
audzināšanas procesā:
•
jutekliskās un verbālās pieredzes precizēšana, paplašināšana un sistematizēšana;
•
traucējumu novēršana emocionālajā, gribas un sociālās uzvedības motivācijas sfērā;
•
sabiedrības prasībām atbilstošas sociālo vajadzību, kā arī materiālo, intelektuālo, ētisko un
estētisko vērtību sistēmas izveide;
•
domāšanas operāciju (analīzes un sintēzes, vispārināšanas, abstrahēšanas un konkretizēšanas
u.c.) attīstīšana;
•
valodas attīstīšana;
•
iekšējā intelektuālās darbības plāna veidošana;
•
ierastās intelektuālās darbības stereotipu pārvarēšana;
•
individuālās traucējuma struktūras ainai raksturīgo izziņas darbības traucējumu pārvarēšana un
kompensēšana;
•
kustību koordinācijas, konkrētos darbības veidos nepieciešamās ritma izjūtas (un tml.) attīstīšana.
16
Pedagoģiskie nosacījumi sekmīgai mācību darbībai
1.posms
2.posms
3.posms
Optimālo apstākļu
nodrošināšana aktīvai,
patstāvīgai domāšanas
un iztēles darbībai
Analītiski – sintētiskās
domāšanas darbības
organizēšana jauno
zināšanu apgūšanai
Skolēnu izziņas darbības
komponentu nostiprināšana
un automatizēšana
•Izvēdināta telpa
•Laba redzamība, dzirdamība
•Sagatavots viss stundā
nepieciešamais
•Skolotāja zināšanas par
skolēnu noskaņojumu un
darba spējām dotajā posmā
•Emocionālais komforts
•Mērķa apzināšanās
•Skolēnu gatavība pakļauties
skolotāja vadībai
•Skolotāja kontakts ar
skolēniem
•Skolēnu uzticība skolotājam
•Pareiza materiāla atlase
•Jauno zināšanu pareiza
dozēšana
•Pārvaramu grūtību klātbūtne
•Izpratnes nodrošināšana
•Skolēni saskata veicamā
nozīmību
•Patstāvīgs darbs skolotāja
vadībā
•Katra skolēna kontrole
•Korekcijas darba organizēšana.
Kompensatoro iespēju
izmantošana
•Skolēnu paškontroles iemaņu
veidošana
•Skolēnu savstarpējā palīdzība
•Diferencēta skolotāja palīdzība
•Skolēna apziņa, ka strādājis
godīgi un guvis rezultātus
17
Atbalsta pasākumi vides iekārtojumam
Pielāgojumi
Piemēri
Individuāla darba vieta
Atsevišķa telpa, vienvietīgs sols, norobežota darba vieta,
Individualizēta darba vieta
Ar palīgierīcēm, papildus apgaismojums, tuvāk skolotājam,
dators, audio vai vizuālie stimuli, ciparu/ burtu rinda uz sola;
nodrošināti darba materiāli, lapas ar spilgtām līnijām
Relaksācijas vieta
Dīvāns, pufs, rotaļu stūrītis, norobežota “kabīne”, mūzikas centrs
Laika limits
Dienas, stundu ritms (režīms), precīza darba (stundas/
nodarbības) uzsākšana, pulkstenis redzamā vietā
Noteikumi
Vizualizēti darbības pašregulācijas noteikumi ar bildītēm,
fotogrāfijām, piktogrammām
Veselības stāvokļa regulatori
Ūdens, ierastas lietas, rituālu priekšmeti
Atbalsta personāls
Asistents pašapkalpošanās darbību veikšanai, palīgskolotājs
darba tempa un uzvedības regulēšanai, skolotāja pastāvīga
klātbūtne
18
Atbalsta pasākumi mācību darbības vadīšanai
Pielāgojumi
Piemēri
Biežāki pārtraukumi
Darbības pārtraukšana pirms noguruma vai uzvedības maiņas,
darbības veidu maiņa
Pielāgots mācību saturs,
mācību paņēmieni
Atlasīt nepieciešamo, pieejamo skolēnam šajā brīdī, speciālas
darba lapas, kļūdu uzskaites diferencēšana, pirms uzdevuma
veikšanas izstrādā jautājumus par procesa veikšanu
Vienkāršoti uzdevuma
nosacījumi
Zīmējumi, attēlu papildinājumi, samazināt uzdevumu skaitu,
nepieprasīt glītrakstīšanu, rakstot runāt līdzi balsī
Lasāmo tekstu
pārveidošana
Priekšā lasīšana, teksts vienkāršajā valodā, izcelti galvenie vārdi,
vārdnīcas, atbalsta vārdu kartītes, lasa skolotājs un skolēns pa
kārtai, rindu trafarets
Alternatīvi pārbaudes veidi
Rakstu darbu aizstāšana ar mutiskām atbildēm, mutisko atbilžu
aizstāšana ar rakstiskām vai zīmējumiem, grafikiem, tabulām,
atbildot izmantot paša veidotu plānu, individuālās atbildes “viens
pret vienu”
Darba tempa un apjoma
regulēšana
Saīsināts stundas/ nodarbības laiks, saīsināta mācību diena,
nemācīties no galvas pilnu uzdevumu
Informācijas apstrādes
pielāgojumi
Verbālie, vizuālie, personiskie, sociālie, muzikālie, praktiskie
19
Atbalsta pasākumi sociālo iemaņu veidošanai
Pielāgojumi
Piemēri
Skolotāja disciplīnas piemērs
Savlaicīgi sākta stunda/ nodarbība, sagatavotas stundas
Noteikumi
Individuālie noteikumi skolēnam dienai, stundai
Pamudinājumi, uzslavas
Atgādinājumi par situāciju pēc rezultāta sasniegšanas, balva –
uzlīmes, atzīme, atļauja kaut ko darīt
Sodi
Reāli aizliegumi, ierobežojumi
Ikdienas dzīves iemaņas
Organizēt savu ārējo izskatu, darba vietu, klasi
Darbības veikšana līdz galam
Pieprasīt uzdevuma pabeigšanu, neatstāt nepadarītu uzdevumu,
pārliecināties par rezultāta sasniegšanu
Darbības regulēšana
Pastāvīga kontrole un uzraudzība, “Vajag, var, nedrīkst”
izpratnes veidošana
20
Garīgās attīstības
traucējumi
DSM – IV – TR sistēmas kritēriji garīgās attīstības traucējumu
noteikšanai
• 1. Intelektuālās darbības funkcionēšana ir izteikti zemāka par
normu: zem 70 pēc IQ testiem.
• 2. Paralēlie traucējumi adaptīvajā darbībā vai to deficīts vismaz 2 no
sekojošām sfērām:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
komunikācija,
pašapkalpošanās,
ģimenes dzīve,
sociālās iemaņas,
sociālās vides resursu izmantošana,
paškontrole,
akadēmiskās spējas,
darbs,
brīvais laiks,
veselība un drošība.
• 3. Traucējumi radušies pirms 18 gadu vecuma sasniegšanas.
22
Garīgās attīstības traucējumu pakāpes Ļ.Vigotskis raksturo
sekojoši:
•
bērni ar dziļiem garīgās attīstības traucējumiem, kuru attīstības līmenis nepārsniedz
divus gadus veca (normāli attīstīta) bērna līmeni, nespēj lietot instrumentus, darbības
līdzekļus, apgūt valodas iemaņas;
•
bērni ar smagiem garīgās attīstības traucējumiem, kuri parasti atrodas 2 –7 gadus
vecu bērnu līmenī, spēj apgūt vienkāršus darba elementus un sākotnējās
akadēmiskās zināšanas valodā un aritmētikā, kā arī sociālās prasmes un iemaņas,
tomēr nevar dzīvot patstāvīgi;
•
bērni ar viegliem garīgās attīstības traucējumiem, kuri spēj apgūt nosacīti lielu
zināšanu daudzumu, tomēr viņiem raksturīga psihisko funkciju darbības un attīstības
palēnināšanās, un parasti viņiem raksturīgas 12 gadus vecu bērnu psiholoģiskās
iezīmes visas dzīves laikā.
23
Viegli garīgās attīstības traucējumi
Sajūtas
Sajūtas attīstītas samērā labi, atbilst situācijām. Uztvere fragmentāra, ja ir pietiekoša
pedagoģiskā iedarbība, uztvere kļūst apzināta, skolēni uztverto izprot, iespējama tālāka
attīstība.
Uzmanība
Mācību darbā ir iespējams balstīties gan uz tīšo, gan netīšo uzmanību
Atmiņa
Vienlīdz veiksmīgi notiek mācību materiāla iegaumēšana, saglabāšana un reproducēšana.
Atmiņa balstās uz loģiskām saiknēm.
Valoda
Runā labi, mēdz būt skaņu izrunas traucējumi, daļēji agramatismi.
Domāšana
Pedagoģiskās korekcijas ietekmē nosacīti veidojas visi domāšanas procesi, balstoties uz
uzskatāmi – tēlaino domāšanu.
Iztēle
Jaunrades elementi bez pedagoģiskā atbalsta veidojas reti, jaunizveidotie tēli neatbilstoši
īstenībai un situācijai.
Emocijas
Emocijas veidojas atbilstoši situācijām, tās mēdz būt pārspīlētas. Raksturīgas impulsīvas
emocionālas izpausmes, kuras pedagoģiskās darbības ietekmē var mazināt. Nav kautrīgi.
Griba
Griba pakārtota individuālajām situāciju nosacītajām morālajām vērtībām.
Motorika
Skolēnu motorās spējas ir kompensators intelektuālajām darbībām, tāpēc pedagoģiskais
korekcijas darbs balstās uz tām un mācību saturam ir praktisks virziens.
24
Vidēji un vidēji smagi garīgās attīstības traucējumi
Sajūtas
Sajūtas ir neatbilstošas situācijai. Sajūtas jātrenē, to veikt vēlams konkrētā situācijā, uztvere
bez pedagoģiskā atbalsta neveidojas.
Uzmanība
Uzmanība attīstās spilgtu iespaidu ietekmē, dominē netīšā uzmanība.
Atmiņa
Pietiekošā līmenī attīstīta mehāniskā atmiņa, atmiņa balstās uz asociatīvām izjūtām.
Valoda
Vispārējā valodas sistēmas nepietiekama attīstība, būtiski izrunas traucējumi, agramatismi.
Domāšana
Pedagoģiskās darbības rezultātā veidojas atsevišķi domāšanas procesi, balstoties uz
uzskatāmi - praktisko domāšanu.
Iztēle
Jauni tēli veidojas uz konkrētas situācijas un konkrētu piemēru, priekšmetu pamata.
Emocijas
Emocijas pakārtotas sajūtām un stereotipiem. Impulsīvās emociju izpausmes grūti ietekmēt.
Dažreiz emocijas neadekvātas situācijām.
Griba
Motorika
Griba pakārtota situatīvu vajadzību un vēlmju apmierināšanai.
Traucējumi visā psihomotorajā sfērā. Psihiskie traucējumi izraisa elementāro funkciju
norises (praksis, gnozis) traucējumus, nepilnības ir gan mikro
gan makro kustību kvalitātē.
25
Smagi un dziļi garīgās attīstības traucējumi
Sajūtas
Sajūtas ir primitīvas, nav iespējama tālāka attīstīšana, uztveres spējas
neattīstītas.
Uzmanība
Uzmanības nav, jo neveidojas saikne ar apkārtni.
Atmiņa
Atmiņas nav, ir refleksi.
Valoda
Nerunā. Runājošo valoda neatbilst situācijai.
Domāšana
Domāšanas operācijas neveidojas.
Iztēle
Iztēles nav.
Emocijas
Emociju nav, jo trūkst saites ar realitāti.
Griba
Gribas nav, ir refleksi.
Motorika
Raksturīgs hospitālisms, neapzinātas kustības.
26
Primāro garīgās attīstības traucējumu pazīmes
•
Nabadzīgs vārdu krājums, daudzi vārdi tiek lietoti ar aptuvenu nozīmi; trūkst
vispārinātu jēdzienu, esošie nediferencēti, primitīvi.
•
Intelektuālajā darbībā – palēnināta orientēšanās spēja, inertums, sprieduma
konkrētības trūkums.
•
Sarežģītas mutvārdu un rakstiskās instrukcijas, kas satur vairākas secīgas darbības,
tiek izprastas vāji.
•
Pazeminātas spējas artikulācijas atdarināšanā, grūti veikt vārda fonētisko analīzi
(atšķirt atsevišķas skaņas); ne vienmēr spēj secīgi noteikt vārdu kārtību teikumā.
•
Rakstītprasme gandrīz vienmēr traucēta, jauc īsos un garos patskaņus, balsīgos un
nebalsīgos līdzskaņus, neraksta vārdu galotnes, izlaiž zilbes, burtus utt.
•
Valoda monotona, neizteiksmīga, vienveidīga un neprecīza.
27
Bērna ar garīgās attīstības traucējumiem raksturīgākās valodas un
vispārējās attīstības iezīmes (no 5 gadu vecuma)
•
Domāšana konkrēta un vāji attīstīta
•
Traucēta precīzi koordinētu kustību norise
•
Mīmika neizteiksmīga
•
Izziņas darbā trūkst spriedumu, uzskatu un rīcības patstāvības
•
Izprot vienkāršus mutvārdu norādījumus, lēna uztvere
•
Izprot vienkārša attēla saturu, par to var veidot elementāru stāstījumu, bez attēla
abstraktās domas izpratne sagādā grūtības, dažkārt palīdz ierosinošie jautājumi
•
Paradoksālus attēlus neizprot, pēc izskaidrošanas apjēdz kādu fragmentu, tiešas
reakcijas, smieklu parasti trūkst
•
Domāšana, vispārināšana konkrēta, grūtības kopīgā un atšķirīgā diferencēšanā; pat
apgūstot vispārināšanas, klasificēšanas iemaņas, neprot tās adekvāti lietot citā
situācijā
28
Bērna ar garīgās attīstības traucējumiem raksturīgākās valodas un
vispārējās attīstības iezīmes (no 5 gadu vecuma)
•
Neizprot pārnestā nozīmē izteiktus vārdus, arī sakāmvārdus un parunas, tās izskaidro
konkrēti un primitīvi, tieši konkrētās situācijas ietvaros
•
Pazīst pamatkrāsas, bet krāsu nianšu uztvere ir apgrūtināta
•
Spēj analizēt konkrētu praktisku situāciju, bet neievēro laika un telpas, cēloņu un seku
sakarības
•
Vāji orientējas burtnīcā, neievēro un pazaudē līnijas vai rūtiņas, burtus raksta izkropļoti
•
Valoda primitīva, nereti agramatiska, daži labās mehāniskās atmiņas dēļ var lietot diezgan
sarežģītas frāzes, tās neizprotot
•
Inerta psihes procesu norise (domāšanas gausums, patvaļīgās uzmanības vājums,
grūtības pārslēgties no viena darbības veida uz citu
29
Stāvokļi, ar kuriem var sajaukt GAT
•
•
•
•
•
•
Valodas traucējumi
Dzirdes traucējumi
Redzes traucējumi
Pedagoģiskā ielaistība
CNS izcelsmes PAA
Psihoneiroloģiskās saslimšanas (īslaicīgi)
Psihiskās attīstības aizture (PAA)
Aizture - aktīvs, psiholoģisks, ar ierosu cieši saistīts nervu centru
reakcijas (atbildes darbības) bremzēšanas process.
Psihiskās attīstības aiztures klīniskā klasifikācija:
– konstitucionālas izcelsmes,
– somatogēnas izcelsmes,
– psihogēnas izcelsmes,
– cerebrāli organiskas izcelsmes.
31
PAA (cerebrāli organiskās izcelsmes) un GAT (viegli)
atšķirības
• Pieņem un izmanto
pedagoģisko palīdzību
• Pozitīva dinamika
• Neviendabīga bērnu grupa,
vērojamas individuālas
atšķirības.
• Psihiskās attīstības aiztures
iemesli kompleksi: bioloģiskie
un sociālie faktori
• Nepieņem un neprot izmantot
pedagoģisko palīdzību
• Dinamikai ir robežas
• Viendabīga bērnu grupa.
• Iemesli garīgās attīstības
traucējumiem: totāli, organiski,
pastāvīgi centrālās nervu
sistēmas bojājumi
32
PAA
GAT
• Ātri nogurst.
• Izvairās no intelektuālas
piepūles.
• Pazeminātas darba spējas.
• Nepieciešami optimāli apstākļi:
– lēnāks zināšanu apguves
temps;
– papildus skaidrojumi;
– grūtāku un vieglāku
uzdevumu maiņa;
– individuāls dienas režīms;
– dozēta mācību slodze.
• Darbības inertums.
• Kustību un valodas stereotipi.
• Biežas atkārtošanas
nepieciešamība. Bez regulāras
atkārtošanas aizmirst
zināšanas un apgūtās
iemaņas.
• Nepieciešamas maksimāli
vienkāršas verbālās
instrukcijas.
• Veiksmīgi apgūst ikdienas
dzīves sastāvdaļas.
33
PAA
• Nav domāšanas operāciju
veidošanās priekšnoteikumu
(maz priekšstatu, neattīstītas
sajūtas).
• Intelektuālās attīstības
nevienmērīgums (lēcieni).
• Aktīva valodas lietošana
sekmē intelektuālo attīstību.
• Pakāpeniski apgūst iemaņas
domāšanas operāciju
izmantošanā patstāvīgai
uzdevumu risināšanai
(atgādnes, atbalsta
materiāli).
GAT
• Būtiski domāšanas traucējumi.
Domāšanas attīstības “robežas” (IQ
< 70).
• Intelektuālās attīstības
traucējumiem ir vispārējs raksturs.
• Valoda nepilda darbības
regulējošās funkcijas.
• Apgūst noteiktus domāšanas
paņēmienus.
• Domāšanas paņēmienu lietošana
nav elastīga.
• Domāšanas stereotipi.
• Domāšanas operāciju aktivizēšanu
sekmē ārējā stimulēšana.
34
PAA
• Valoda var būt labi attīstīta.
• Pirmsskolas periodā
nepieciešama logopēdiskā
palīdzība.
• Pedagoģiskās ielaistības
gadījumos ierobežots vārdu
krājums.
• Ne vienmēr zina lietoto vārdu
nozīmi.
• Korekcijas līdzeklis – paša
intelektuālās darbības
verbalizācija.
GAT
• Pirmajos dzīves gados var
aktīvi neizmantot valodu.
“Bezvalodas” periods var ieilgt
līdz 4 gadiem.
• Valoda ilgi nekļūst par
komunikācijas līdzekli.
• Ekspresīvās valodas stereotipi.
• Vārdu krājums ierobežots.
• Darbības verbālā regulācija
veidojas grūti.
35
PAA
• Mācībās no vieglākā uz
sarežģīto.
• Kognitīvo grūtību dozēšana.
• Pozitīvas sekmes – mācību
motivācijas garants.
• Mācību materiāla
pasniegšanas iespējas
daudzveidīgas.
• Vienveidīgi uzdevumi, šabloni
mācību darbā veicina izziņas
intereses zušanu.
GAT
• Korekcijas darba efektivitāti
nodrošina pastāvīgums,
vienveidīgums, intelektuālo
darbību pastāvīga
atkārtošanās.
• Nav nepieciešami dažādi
didaktiskie paņēmieni mācību
materiāla pasniegšanā.
• Mācību materiāla un bērna
ikdienas pieredzes saistība.
36
Literatūra.
•
•
•
•
•
•
•
•
I.Jakimanskis. Attīstītājmācīšana, R. Zvaigzne, 1983.
J.Riņķis. Mācīšanās spēju attīstīšana. R. Pētergailis, 2002.
T.Bazens. Efektīvas mācīšanās rokasgrāmata. Jāņa Rozes apgāds,
2008.
S.Rimma. Sekmīgas mācīšanās noslēpumi. Jumava, 2000.
R.Fišers. Mācīsim bērniem domāt. RAKA, 2005.
R.Fišers. Mācīsim bērniem mācīties. RAKA, 2005.
E.Smits. Paātrinātā mācīšanās klasē. Pētergailis, 2000.
Bērnu attīstības diagnostika un korekcija. V.Avotiņa red. Zvaigzne,
1987.
37