Transcript EMU - Unterrichtsdiagnostik http://www.unterrichtsdiagnostik.info/ Evidenzbasierte Methoden der Unterrichtsdiagnostik und -entwicklung Die jeweils aktuelle Version dieser Präsentation befindet sich hier: http://www.unterrichtsdiagnostik.info/media/files/EMU_Folien.ppt © A.

EMU - Unterrichtsdiagnostik
http://www.unterrichtsdiagnostik.info/
Evidenzbasierte
Methoden der
Unterrichtsdiagnostik
und -entwicklung
Die jeweils aktuelle Version dieser Präsentation befindet sich hier:
http://www.unterrichtsdiagnostik.info/media/files/EMU_Folien.ppt
© A. Helmke et al. 2014
Dubs: Wozu Unterrichtsdiagnostik?
„Ich war als Lehrer mein Leben lang im
Blindflug – ich wusste nie, wie gut oder
schlecht der Unterricht war, es gab keine
Daten“. (Dubs, 2011)
© A. Helmke et al. 2014
2009 (Englisch)
2013 (Deutsch)
2012 (Englisch)
2014 (Deutsch)
© A. Helmke et al. 2014
Metaanalysen: Potential und Grenzen
• Übersicht über den gesamten einschlägigen
Forschungsstand zur Wirksamkeit bestimmter
Methoden oder Merkmale
• Die Taktik, sich von vielen Studien die für den
eigenen Zweck passende Studie
herauszupicken, funktioniert nicht mehr.
• Wirksamkeitsvermutung bei weltweit
lernwirksamen Merkmalen, Begründungsbedarf bei Wahl weltweit ineffektiver Methoden
© A. Helmke et al. 2014
Vier allgemeine Botschaften
1) Empirische Orientierung
2) Auf die Qualität kommt es an
3) Lehrperson als Regisseur
4) Feedback, Feedback, Feedback!
© A. Helmke et al. 2014
1) Empirische Orientierung
• Empirische Orientierung: Fokussierung auf
nachweislich lernwirksame Prozesse
("What works?"), belastbare Daten,
wissenschaftliches Fundament - statt
unbelegter Behauptungen, Ideologie,
Heilslehren, Spekulation, Prophetie
• Lehrpersonen als Evaluatoren ihrer
eigenen Wirkungen
© A. Helmke et al. 2014
2) Die Qualität zählt
• Es kommt auf Merkmale der Qualität an;
auf das WIE, weniger auf das OB
(Tiefenmerkmale)
"Was zählt, sind weniger die Methoden
an sich, sondern die Prinzipien des
effektiven Lehrens und Lernens.
(Hattie, 2013, S. 288)
© A. Helmke et al. 2014
3) Lehrperson als Regisseur
• Aktive Rolle der Lehrkraft im Klassenzimmer:
Lehrergesteuerter, aber die Schüler aktivierender
und an ihren Lernvoraussetzungen anknüpfender
Unterricht: "Im Zentrum steht der Lehrer, für den
allerdings seine Schüler im Zentrum stehen" (Terhart)
• Lernen am Modell: z.B. durch "lautes Denken", wie
man Lernstrategien (wie Schlüsselwörter finden)
anwendet; Vormachen: "learning by apprenticeship"
• Aktiv zuhören: z.B. bei Diskussionen über
Lösungswege der Schüler untereinander. "Da kann
der Lehrer die Schüler quasi denken hören."
(Hattie, Gespräch mit der ZEIT, 2.5.13)
© A. Helmke et al. 2014
4) Feedback: keine Einbahnstraße
„Der Fehler, den ich machte, war, in Feedback
etwas zu sehen, was die Lehrpersonen den
Lernenden geben….
Erst als ich entdeckt habe, dass Feedback
besonders wirksam ist, wenn es der
Lehrperson von den Lernenden gegeben wird,
begann ich, es besser zu verstehen.”
(Hattie, 2013, S. 206)
© A. Helmke et al. 2014
Feedback
vom
zum
Lehrer
Lernen
Einblicknahme in den
Lernprozess und
gezielte Rückmeldung
an den Schüler
Sichtbarmachung des
eigenen Lernens durch
mündliche Äußerungen,
schriftliche Aufgaben,
Portfolio u.a.
Lehren
Kollegenfeedback
zum Unterricht
Schülerfeedback
zum Unterricht
Schüler
© A. Helmke et al. 2014
Hattie:
Lehren und Lernen sichtbar machen!
“Ein guter Lehrer muss seinen eigenen
Unterricht durch die Augen der
Lernenden sehen, sich also ständig
selbst evaluieren …
Deshalb müssen sie immer wieder
Gelegenheiten schaffen, herauszufinden,
wie ihr Unterricht wirklich wirkt”.
Hattie im Gespräch mit der ZEIT (02.05.13)
© A. Helmke et al. 2014
Hattie: Feedback zum Unterricht
„Der wichtigste Aspekt besteht darin, im
Klassenzimmer Situationen zu schaffen,
in denen die Lehrpersonen mehr
Feedback über ihren Unterrichtsstil
erhalten können“. (2013, S. 15)
© A. Helmke et al. 2014
Hattie
im Gespräch mit der ZEIT (02.05.2013)
“Ein guter Lehrer setzt hohe
Erwartungen. Er schafft ein
fehlerfreundliches Klima in der Klasse,
stellt auch sein Handeln immer wieder in
Frage, evaluiert seinen eigenen
Unterricht fortlaufend und arbeitet mit
anderen Lehrern zusammen”.
© A. Helmke et al. 2014
Vier Konsequenzen für Schulpraxis
und Lehrerbildung
1) Konzentration auf Prinzipien wirksamen Lehrens
und Lernens statt Fixierung auf Methoden
2) Entscheidend: Investitionen in die Kompetenz
der Lehrer, in eine exzellente Lehrerbildung
3) Gelegenheiten für kriteriengeleiteten,
evidenzbasierten Austausch über Unterricht und
Lernfortschritte schaffen und geeignete
Werkzeuge dafür zur Verfügung stellen
4) Lehren und Lernen sichtbar machen:
Berücksichtigung der Schülerperspektive
© A. Helmke et al. 2014
Projekt DESI der KMK: Videostudie
(Deutsch Englisch Schülerleistungen International)
- 105 Klassen der 9. Jahrgangsstufe, alle Bundesländer, alle Schularten –
Interview mit den Lehrkräften direkt nach der
videografierten Englischstunde
"Wie viel Prozent der gesamten Sprechzeit
der vergangenen Stunde haben Sie selbst
ungefähr gesprochen?"
© A. Helmke et al. 2014
Sprechanteil: Selbsteinschätzung
der Lehrperson
25
15
10
5
üb
er
80
%
70
-80
%
60
-70
%
50
-60
%
40
-50
%
30
-40
%
20
-30
%
0%
0
bis
2
Prozent
20
Sprechanteil der Lehrkraft an der gesamten Sprechzeit
© A. Helmke et al. 2014
Sprechanteil: Geschätzte versus
gemessene Zeit (Videografie)
40
Selbsteinschätzung
35
tatsächlicher Anteil
30
20
15
10
5
üb
er
80
%
70
-80
%
60
-70
%
50
-60
%
40
-50
%
30
-40
%
20
-30
%
0%
0
bis
2
Prozent
25
© A. Helmke et al. 2014
Projekt VERA – Gute Unterrichtspraxis
140 Stunden Grundschulunterricht,
4. Klasse, Rheinland-Pfalz
"Wie viel Prozent der gesamten Sprechzeit
der vergangenen Stunde haben Sie selbst
ungefähr gesprochen?"
© A. Helmke et al. 2014
Grundschulstudie "VERA - Gute Unterrichtspraxis" in Rheinland-Pfalz:
Subjektive Einschätzung des eigenen Sprechanteils der Lehrpersonen
© A. Helmke et al. 2014
Geschätzte versus gemessene Zeit (Videografie)
© A. Helmke et al. 2014
Hattie: "Teachers talk, talk and talk"
"Klassen sind dadurch geprägt, dass die
Lehrperson redet, und eines der Themen
von Lernen sichtbar machen ist, dass das
Verhältnis von Reden zu Zuhören sich
dahingehend ändern muss, dass von
Lehrpersonen deutlich weniger geredet
und viel mehr zugehört werden muss".
(Hattie, 2014, S. 81)
© A. Helmke et al. 2014
Notwendigkeit einer Außensicht
• Selbsteinschätzungen reichen nicht aus
• Orientierung über Stärken und Schwächen:
Voraussetzung für gezielte Weiterentwicklung
des Unterrichts
• Andernfalls: Gefahr des „Stocherns im Nebel“
Nötig: evidenzbasierte, empirisch fundierte
Standortbestimmung, "fremder Blick"
© A. Helmke et al. 2014
Slavin: Komplexität des Lehr-LernGeschehens im Klassenzimmer
Multidimensionalität
viele Ereignisse
Gleichzeitigkeit
Vieles passiert gleichzeitig
Unvorhersehbarkeit
Vieles ist nicht vorhersagbar
Unaufschiebbarkeit
Reaktionen können nicht aufgeschoben werden
Relevanz für künftiges Handeln
Folgenreiches Entstehen von Präzedenzfällen
© A. Helmke et al. 2014
Das Johari-Fenster
A
öffentlich
mir bekannt, anderen
bekannt
C
blinder Fleck
mir nicht bekannt,
anderen bekannt
B
geheim
mir bekannt, anderen
nicht bekannt
D
unbekannt
mir nicht bekannt,
anderen nicht bekannt
© A. Helmke et al. 2014
Projekt UDiKom der KMK
www.kmk-udikom.de/
© A. Helmke et al. 2014
EMU …
• Ist selbsterklärend
• Ist modular aufgebaut
• Kann niederschwellig begonnen werden
• Bietet eigene Gestaltungsmöglichkeiten
• Kann kostenfrei genutzt werden, keine
Registrierung, keine Gegenleistungen
• Wird kontinuierlich verbessert und ergänzt
• Bietet Unterstützung und Support an
© A. Helmke et al. 2014
EMU richtet sich…
• an Schulen
– aller Schularten
– alle Fächer (EMU ist fachübergreifend angelegt)
• an die Lehrerausbildung
– Studienseminare (Fachleiter/innen und
Lehramtsanwärter/innen, Referendare/innen)
– Universitäre Lehrerausbildung
• an die Schulaufsicht
– Selbstevaluation und Unterrichtsentwicklung
als Gegenstand von Zielvereinbarungen
© A. Helmke et al. 2014
EMU umfasst:
• Texte
• Fragebögen
• Software
• Videos für Trainingszwecke
• Powerpoint-Folien
 Alles herunterladbar unter www.unterrichtsdiagnostik.info
© A. Helmke et al. 2014
Kernelemente von EMU
• Gegenstand: Unterrichtsstunde
• Kriteriengeleitete Beurteilung mit einem
wissenschaftlich fundierten Verfahren
• Unterricht aus drei Perspektiven
– Unterrichtende Lehrperson
– Hospitierende Lehrperson
– Klasse
© A. Helmke et al. 2014
EMU - zweischrittiges Vorgehen
1. Zerlegung des Unterrichts in einzelne
Qualitätsmerkmale (Analyse) + sequenzielle
Beurteilung dieser Facetten (Items)
2. Zusammenfügung des so erhaltenen Bildes in
Gestalt eines Profils, das alle
Qualitätsmerkmale umfasst (Synthese)
Resultat: Ein ganzheitliches, aber
differenziertes Bild des Unterrichts, das Stärken
und Schwächen verdeutlicht
© A. Helmke et al. 2014
Hattie: Vier wirkungsmächtige
Faktorenbündel
• Kognitive Aktivierung: Anspruchsvolle Aufgaben,
hohe Erwartungen, reziprokes Lehren und Lernen,
Lernstrategien, Kooperatives Lernen
• Klarheit, Strukturiertheit, aktive Lehrerrolle,
effiziente Klassenführung
• Lernförderliches motivierendes Unterrichtsklima:
Positive Lehrer-Schüler-Beziehung, Fehlertoleranz,
Respekt und Wertschätzung, Motivation und
Selbstvertrauen
• Feedback: das Lernen sichtbar machen; sich in die
Perspektive der Schüler/innen versetzen, formative
Evaluation, Tests mit Feedback
© A. Helmke et al. 2014
Hier geht es zu den Instrumenten:
http://www.unterrichtsdiagnostik.info/downloads/fragebogen/
© A. Helmke et al. 2014
Gegenstandsbereich von EMU
(für alle drei Perspektiven)
• Fächerübergreifende Merkmale der
Prozessqualität
– Klassenführung
– Klarheit/ Strukturierung
– Lernförderliches Klima u. Motivierung
– Aktivierung
• Bilanz
© A. Helmke et al. 2014
Beispielitem, Bereich "Lernförderliches Klima"
Unterrichtende Wenn ich eine Frage gestellt habe, hatten die
Lehrperson
Schüler/innen ausreichend Zeit zum
Nachdenken
Hospitierende
Lehrperson
Wenn die Kollegin eine Frage gestellt hat,
hatten die Schüler/innen ausreichend Zeit zum
Nachdenken
Schülerfragebogen
Wenn die Lehrerin eine Frage gestellt hat,
hatte ich ausreichend Zeit zum Nachdenken
© A. Helmke et al. 2014
Bereich „Lernförderliches Klima“
• Mit Schülerbeiträgen ist die Kollegin wertschätzend
umgegangen
• Die Kollegin war freundlich zu den Schülern/innen
• Die Kollegin hat die Schüler/innen ausreden lassen,
wenn sie dran waren
• Wenn die Kollegin eine Frage gestellt hat, hatten die
Schüler/innen ausreichend Zeit zum Nachdenken
• Die Kollegin hat auflockernde Bemerkungen gemacht
• Die Kollegin hat die Schüler/innen für Beiträge zum
Unterricht angemessen gelobt
© A. Helmke et al. 2014
Bereich „Bilanz“ (Ausschnitt)
Lehrperson
Ich habe die Lernziele
dieser Unterrichtsstunde erreicht
Schüler/innen
Ich habe in dieser
Unterrichtsstunde etwas
gelernt
Im Hinblick auf die
unterschiedlichen
Lernvoraussetzungen
der Schüler/innen war
das Unterrichtsangebot
angemessen
Der Unterrichtsstoff war für
mich
• viel zu leicht
• eher zu leicht
• gerade richtig
• eher zu schwer
• viel zu schwer
© A. Helmke et al. 2014
Zusatzbereiche
• Derzeit verfügbarer Itempool:
–
–
–
–
–
Umgang mit Vielfalt
Lehrersprache
Kognitive Aktivierung
Kooperatives Lernen: Qualität von Gruppenarbeit
Orientierung an den Bildungsstandards
• Nutzung anderer Instrumente
– Unterrichtsbeobachtungsbogen von Qualitätsagenturen, Schulinspektionen, Landesinstituten
– Andere Quellen
• Entwicklung eigener Items!
© A. Helmke et al. 2014
Lehrerfragebogen (Checkliste) zur
kognitiven Schüleraktivierung (38 Items)
• Visualisieren
• Reduzieren
• Elaborieren, Reflektieren
• Korrigieren, Evaluieren
• Recherchieren
© A. Helmke et al. 2014
Visualisieren
Die Schüler haben ….
• den Lernstoff in Form einer Zeichnung oder
Diagramms dargestellt
• ein Schaubild entwickelt, um Aspekte des
Lernstoffs zu verdeutlichen
• ihr eigenes Wissen mit Hilfe von Mindmap
oder einer vergleichbaren Methode
visualisiert
• Ergebnissen eigener Arbeit in Form eines
Plakates, eines Posters oder einer
Wandzeitungen festgehalten
© A. Helmke et al. 2014
Reduzieren
Die Schüler haben ….
• den Lernstoff mit eigenen Worten
zusammengefasst
• Schlüsselbegriffe zum Stoff gesucht
• in einem Text die wesentlichen Aussagen
markiert
• einen Vortrag schriftlich zusammengefasst
• Wichtiges aus einem Text herausgezogen
• einen persönlichen "Spickzettel" für eine
Präsentation hergestellt
• nach Stichworten etwas vorgetragen
© A. Helmke et al. 2014
Elaborieren, Reflektieren 1
Die Schüler haben ….
• Fragen zur Bedeutung des Lernstoffs für den Alltag
gestellt
• nach Ähnlichkeiten und Querverbindungen zu früher
behandeltem Stoff im gleichen Fach gesucht
• nach Ähnlichkeiten und Querverbindungen zu anderen
Fächern gesucht
• kommentiert, welche Rolle der Lernstoff für sie persönlich
spielt
• die Stellen oder Passagen identifiziert, die das Verständnis
des Textes erschweren
• sich gegenseitig schwer verständliche Stellen eines Textes
erklärt
© A. Helmke et al. 2014
Elaborieren, Reflektieren 2
Die Schüler haben ….
• nach Fehlern, Widersprüchen oder Lücken in einem Text
gesucht
• selbst Fragen entwickelt, mit denen sich das Verständnis
des Lernstoffs prüfen lässt
• ihre Arbeitsergebnisse miteinander verglichen
• Aussagen des Lernstoffs kritisch kommentiert
• "Eselsbrücken" zu finden versucht
• nach Merksätzen gesucht
• Material zur Unterstützung von Reflexionsprozessen
eingesetzt, z.B., Lernjournal, Lerntagebuch, Portfolio
© A. Helmke et al. 2014
Korrigieren, Evaluieren 1
Die Schüler haben ….
• die von ihnen gemachten Fehler selbst
korrigiert
• sich gegenseitig korrigiert
• sich gegenseitig abgefragt
• Punkte zusammengestellt, nach denen
eine Leistung bewertet werden kann
• ihre eigenen Arbeitsergebnisse selbst
beurteilt
© A. Helmke et al. 2014
Korrigieren, Evaluieren 2
Die Schüler haben ….
• das eigene Lernverhalten selbstkritisch
eingeschätzt
• Material zur Unterstützung der Selbstevaluation
eingesetzt, z.B., Selbstkontrollblatt,
Bewertungsbogen
• die Arbeitsergebnisse anderer (Lernpartner oder
Gruppen) beurteilt
• den Lernweg bzw. den Arbeitsprozess anderer
(Lernpartner oder Gruppen) beurteilt
• über Lernfortschritte und Lernzuwachs berichtet
© A. Helmke et al. 2014
Recherchieren
Die Schüler haben ….
• im Internet nach bestimmten Informationen
recherchiert
• im Internet in entsprechenden Foren den
aktuellen Stand von Kontroversen und
Debatten recherchiert
• In Wörterbücher oder Lexika relevante
Informationen gesucht
• selbstständig und ohne Lehrerhilfen
gearbeitet
© A. Helmke et al. 2014
Schülerfragebogen zur Qualität von
Gruppenarbeit (40 Items)
• Vorgaben
• Zeitnutzung
• Regeln
• Kooperation
• Arbeitsklima, Feedback
• Präsentation, Diskussion
• Bilanz
© A. Helmke et al. 2014
Vorgaben
• Der Arbeitsauftrag der Gruppe war mir vollkommen klar
• Es gab eine klare Zeitvorgabe für die Arbeit der Gruppe
• Die Sitzordnung für die Gruppenarbeit fand ich günstig
• Die Gruppenzusammensetzung fand ich für den
Arbeitsauftrag günstig
• Die Gruppengröße empfand ich als angemessen
© A. Helmke et al. 2014
Zeitnutzung
• Wir haben zu Beginn besprochen, wie wir uns die Arbeit aufteilen
können
• Vor dem Arbeitsbeginn haben wir in der Gruppe geschätzt, wie
viel Zeit wir ungefähr für die verschiedene Teilaufgaben
benötigen
• Ich habe anschließend gleich mit der Arbeit begonnen, ohne Zeit
zu verlieren
• Ein Zeitwächter sorgte dafür, dass die Zeit eingehalten wurde
• Die Zeitvorgaben wurden eingehalten
• Während der Gruppenarbeit habe ich keine Zeit vertrödelt
• Ich bin die gesamte Zeit bei der Sache geblieben
• Gelegentlich haben wir überprüft, ob unser Arbeitsstand bereits
für die Präsentation ausreicht
© A. Helmke et al. 2014
Regeln
• Die Regeln für die Gruppenarbeit waren mir von Anfang
an klar
• Ein Regelwächter sorgte für die Beachtung der Regeln
• Die Regeln der Gruppenarbeit wurden eingehalten
© A. Helmke et al. 2014
Kooperation
• Wir haben uns während der Gruppenarbeit wechselseitig
unterstützt
• Die Verteilung der Aufgaben innerhalb der Gruppe war fair
• Alle Meinungen wurden ernst genommen
• Wenn jemand gesprochen hat, haben die anderen
zugehört
• Wir haben in der Gruppenarbeit neue Ideen entwickelt
• Keiner wurde links liegen gelassen
• Keiner hat sich vor der Arbeit gedrückt
• Wenn Probleme auftraten, wurden sie offen angesprochen
© A. Helmke et al. 2014
Arbeitsklima, Feedback
• Wir waren in der Gruppe freundlich zueinander
• Ich habe anderen Gruppenmitgliedern eine positive
Rückmeldung gegeben
• Ich habe von anderen Gruppenmitgliedern eine positive
Rückmeldung erhalten
• Am Ende der Gruppenarbeit hat jeder kurz mitgeteilt,
wie er/sie die Zusammenarbeit gefunden hat
© A. Helmke et al. 2014
Präsentation, Diskussion
• Am Ende wurden die Ergebnisse im Plenum präsentiert
• An der Ergebnispräsentation habe ich selbst aktiv
teilgenommen
• Unsere Präsentation wurde von anderen Mitschüler/innen
bewertet
• Die Präsentation unserer Gruppenergebnisse vor der
Klasse ist gelungen
• Die Inhalte der Präsentation wurden in der Klasse
diskutiert
• An den Ergebnissen der Gruppenarbeit wurde im
Unterricht angeknüpft
© A. Helmke et al. 2014
Bilanz
• Ich bin mit dem Ergebnis unserer Gruppenarbeit zufrieden
• Meine Aufgabe in der Gruppe war nicht zu schwierig und
nicht zu leicht, sondern gerade richtig
• Ich habe gut mit den anderen in der Gruppe
zusammengearbeitet
• Die Arbeit in der Gruppe hat mir Spaß gemacht
• Ich habe durch die Gruppenarbeit etwas dazu gelernt
• Die Gruppe konnte selbstständig ohne Hilfe des Lehrers /
der Lehrerin arbeiten
© A. Helmke et al. 2014
Zusatzbereich „Lehrersprache“
Artikulation, Intonation, Modulation und Lautstärke waren angemessen
Rhetorik, Sprechgeschwindigkeit und Sprechpausen waren angemessen
Sie hat hochdeutsch (Standardsprache) gesprochen, zu starken Dialekt oder
Regiolekt vermieden
Unsicherheits- und Vagheitsausdrücke (wie "sag ich mal", "sozusagen", "quasi",
"und so weiter") habe ich vermieden
Ihre Sprechweise war grammatikalisch korrekt
Der Unterrichtsfluss wurde nicht durch Abschweifungen oder irrelevante
Kommentare unterbrochen
Ihre Sprechweise war frei von Manierismen und Marotten (wie "ne", "ok", "gell",
"halt", "nicht wahr", "ähmmmm")
Ihr Sprechanteil an der gesamten Sprechzeit der Stunde war angemessen
Floskeln, Allgemeinplätze, Phrasen, Leerformeln, Plattitüden und Klischees hat sie
vermieden
Die Körpersprache (Gestik, Mimik, Raumposition, Körperhaltung) war angemessen
© A. Helmke et al. 2014
© A. Helmke et al. 2014
EMU in der
Schulpraxis
© A. Helmke et al. 2014
Einstieg:
Infoveranstaltung
© A. Helmke et al. 2014
Informationsveranstaltung
(Pädagogischer Tag, Studientag, SchiLF)
• Einführung (Kollege, Gast, Experte)
• Unterrichtsvideo
• Bearbeitung des Beobachtungsbogens
(oder eines Teiles davon)
• Pause: Dateneingabe
• Austausch, Reflexion in Tandems/Gruppen
• Datenbasierte Diskussion im Plenum
© A. Helmke et al. 2014
Programmoberfläche bei einer
Unterrichtsanalyse im Team
© A. Helmke et al. 2014
Unterrichtsanalyse im Team:
Verteilung
© A. Helmke et al. 2014
Unterrichtsanalyse im Team:
Durchschnittsprofil
© A. Helmke et al. 2014
Unterrichtsanalyse im Team:
Durchschnittsprofil versus Individualprofil
Leitfragen zur Interpretation der Ergebnisse
 Katalysator für die Reflexion eigener subjektiver Theorien
© A. Helmke et al. 2014
Leitfragen für die Diskussion im Plenum
• Profil: Stärken und Schwächen
• Verteilung: Konsens, Dissens.
Warum?
• Ergänzung fachübergreifender durch
fachspezifische Aspekte
© A. Helmke et al. 2014
Individualfeedback
© A. Helmke et al. 2014
"Sehen Sie sich die Faktoren für
sichtbare Lernprozesse an:
Der wichtigste davon ist der
zielgerichtete Dialog zwischen
den Lehrern“. (Hattie, 2013)
https://www.youtube.com/watch?v=XKDGFxPhD_s&feature=youtu.be
© A. Helmke et al. 2014
John Hattie zur evidenzbasierten
Unterrichtsreflexion im Team
„Begegnungen unter Lehrpersonen: Hier
diskutieren, bewerten und planen sie ihren
Unterricht im Licht der Feedback-Evidenz...
Dies ist nicht (nur) kritische Reflexion, sondern
kritische Reflexion im Licht der Evidenz, also
im Licht empirischer Belege zu ihrem
Unterricht“ (2013, S.281)
© A. Helmke et al. 2014
Warum Individualfeedback?
• Individuelle Ebene
– Erweiterung des eigenen Verhaltensrepertoires
– Chance für Erprobung neuer Methoden im
bewertungsfreien Raum
– Bewusstmachung eingefahrener Routinen,
Explizitmachung subjektiver Theorien
– Stärkung von Gesundheit und Zufriedenheit
durch Feedback und soziale Unterstützung
• Schulebene
– Vertiefung der kollegialen Kooperation
– Öffnung der Klassenzimmertüren
© A. Helmke et al. 2014
Paradigmenwechsel
Fördern der Kooperation im Kollegium:
Vom Einzelkämpfer zum Teamplayer
„Ich und meine Klasse“
„Wir und unsere Schule“
© A. Helmke et al. 2014
McKinsey-Studie 2010 („How the world‘s most
improved school systems keep getting better“)
http://www.mckinsey.de/html/presse/2010/20101129_education_report.asp
Die Verantwortlichen sehr guter Schulsysteme legen
Wert auf gegenseitiges Coaching der Lehrer und auf
innovative Lehr-Lernmodelle. Die Qualität der Schulen
steigt, wenn die Unterstützung der Lehrer
untereinander zum Weiterbildungsprinzip erhoben und
Verantwortung auch für Kollegen übernommen wird …
Beispielsweise haben sich beobachtete Schulstunden,
nach denen ein Lehrer direkt von einem Kollegen
Feedback erhalten, in den untersuchten
Schulsystemen als sehr erfolgreich erwiesen.
© A. Helmke et al. 2014
Vorbereitung
• Tandempartner/in suchen (freiwillig)
• Lesen der relevanten Texte
• Materialen vorbereiten, Zeitpunkte für
die Hospitationen festlegen
• Mit Regeln des Gebens und Nehmens
von Feedback vertraut machen
© A. Helmke et al. 2014
Ablauf der Hospitation
Wechselseitiges Hospitieren der Tandempartner,
anschließend Bearbeitung der Fragebögen:
© A. Helmke et al. 2014
Reflexionsgespräch im Tandem
• Wie ist das Gesamtprofil beschaffen?
• Wo herrscht Konsens zwischen den Perspektiven,
wo Dissens? Was könnten Gründe dafür sein?
• Wie sind die Schülerantworten verteilt?
 Entwicklungsziele formulieren, Maßnahmen ableiten
 ggf. Schwerpunkte für das Gespräch mit der Klasse
ableiten
© A. Helmke et al. 2014
Datenbasiertes Reflexionsgespräch
(5 min.)
http://www.unterrichtsdiagnostik.info/media/files/RS-E-Feedbackgespraech-Kurzversion.mp4
© A. Helmke et al. 2014
Schülerfeedback
© A. Helmke et al. 2014
„Wenn man die Brille der Lehrperson
so ändern kann, dass sie das Lernen
mit den Augen ihrer Lernenden sieht,
wäre das schon mal ein exzellenter
Anfang”
(Hattie, 2013, S. 298)
© A. Helmke et al. 2014
John Hattie: Die Sichtweise der Schüler
ist entscheidend
„Es kommt nicht so sehr darauf an, ob Lehrpersonen
exzellent sind oder von ihren Kolleginnen und Kollegen
als exzellent eingeschätzt werden, sondern ob sie von
ihren Lernenden für exzellent gehalten werden. Es
sind die Lernenden, die in den Klassen sitzen und
merken, ob ihre Lehrperson das Lernen mit ihren
Augen sieht und ob die Qualität der Beziehung
förderlich ist. Lernen muss von den Lehrpersonen aus
der Perspektive der Lernenden betrachtet werden,
damit sie besser verstehen, wie das Lernen aus der
Sicht der Lernenden aussieht und wie es sich für sie
anfühlt.“ (2013, S. 139)
© A. Helmke et al. 2014
Schülerfeedback
• Gibt Hinweise auf Stärken und Schwächen des
Unterrichts aus Sicht der Adressaten
• Hilft zu erkennen, wie Unterricht „ankommt“
• Liefert Anlässe, um mit der Klasse ins Gespräch
zu kommen (z.B. bei Dissens)
• Lässt Schüler Partizipation erfahren, ist Ausdruck
der Wertschätzung der Lernenden
• Sensibilisiert für Heterogenität in der Klasse
© A. Helmke et al. 2014
Abgleich Lehrer-Schülerperspektive
Schülerprofil
Lehrerprofil
© A. Helmke et al. 2014
Triangulation
Lehrer
Schüler
Kollegen
© A. Helmke et al. 2014
Optimal wäre diese Schrittfolge:
1) Bestandsaufnahme (Diagnose)
Schülerfeedback, kollegiales Feedback oder
Unterrichtsbeobachtung im Team (videobasiert)
2) Evidenzbasierte, kriteriengeleitete Reflexion
3) Planung und Durchführung von Maßnahmen (UE)
Fortbildung, Training, Microteaching, Lerngemeinschaften, "Lesson study", Qualitätszirkel u.a.
4) Evaluation: Analyse der Wirksamkeit
Wiederholung der Diagnose, um Veränderungen
empirisch zu belegen
© A. Helmke et al. 2014
Veränderungen werden sichtbar gemacht
© A. Helmke et al. 2014
Einbau von EMU in die
Innenarchitektur der Schule
• Kontinuierliches Feedback in eine Steuergruppe
• Zunehmende Verbindlichkeit
– Start mit Sympathiewahl des Tandempartners
– mittelfristig: Beteiligung einer kompletten Fachschaft,
eines Jahrgangsstufenteams
– langfristig: Beteiligung des gesamten Kollegiums
• Entwicklungsfortschritte der gesamten Schule
im Bereich der Unterrichtsqualität sichtbar
machen und diskutieren
© A. Helmke et al. 2014
© A. Helmke et al. 2014
Prämisse von EMUplus
Guter Unterricht, der bei Schüler/innen
ankommt, bei dem sie viel lernen, der sie unter
Berücksichtigung ihrer Verschiedenheit
individuell fördert und der in einem
lernförderlichen Klima stattfindet, steigert die
Zufriedenheit und das Erleben der Wirksamkeit
der Lehrpersonen und ist somit zugleich ein
wirksamer Schutz gegen Erkrankung und
Burnout.
© A. Helmke et al. 2014
Guter Unterricht allein ist allerdings
keine Garantie für den Erhalt der
Lehrergesundheit, denn wir wissen
aus der Forschung, dass
Überengagement, unrealistisch hohe
Erwartungen, schwierige
Schüler/innen, Lärm, mangelnde
Unterstützung im Kollegium u.a.
gravierende berufliche Belastungsfaktoren darstellen können.
© A. Helmke et al. 2014
Das Potenzial des Kollegialfeedbacks
• Erweiterung des eigenen Verhaltensrepertoires durch Beobachtungslernen
• Chance für Erprobung neuer Methoden im
bewertungsfreien Raum mit Feedback
• Bewusstmachung eingefahrener Routinen,
Erkennen blinder Flecken, Öffnung subjektiver
Theorien
• Öffnung der Klassenzimmertüren: Vertiefung
der kollegialen Kooperation
© A. Helmke et al. 2014
Wozu EMUplus?
Ziel des Moduls EMUplus ist es, zusätzlich
zum datenbasierten Diskurs über Fragen der
Unterrichtsqualität die Lehr-Lernsituation aus
Sicht der Lehrergesundheit zu reflektieren und
über mögliche Verbesserungen und
Entlastungen nachzudenken.
Ein Kernpunkt ist dabei, dass der kollegiale
Austausch im Tandem auf Augenhöhe, im
bewertungsfreien Raum und unter Beachtung
von Feedbackregeln erfolgt.
© A. Helmke et al. 2014
Lehrergesundheit: Kooperationsprojekt mit dem
Kollegiales Strukturiertes Kollegiales
Feedbackgespräch zu:
• Bilanz: Zufriedenheit, Erwartungen und Ziele, Effizienz,
Zeitstruktur
• Hospitation
• Störungen, Umgang mit Emotionen, Entspannung,
Umdeutung
• Rollenverständnis
• Konsequenzen
© A. Helmke et al. 2014
© A. Helmke et al. 2014
EMU
EMUplus
Fokus
Unterrichtsqualität
Lehrergesundheit
Subjekt
unterrichtende +
hospitierende Lehrperson; Schüler
Lehrertandem
Ansatz
quantitativ + qualitativ qualitativ
Methode
Rating, Abgleich von
Perspektiven
Software für die Visualisierung
von Profilen und
Verteilungen
strukturiertes
Interview oder
Checkliste
--© A. Helmke et al. 2014
EMUplus: Unterrichtsqualität
aus Sicht der Lehrergesundheit
1) Bilanz
2) Umgang mit Emotionen
3) Umgang mit Störungen
4) Rollenverständnis und Schüleraktivierung
5) Umgang mit der Stimme
6) Hospitation und Kooperation
Resümee
© A. Helmke et al. 2014
Zwei Vorgehensweisen
• ein Interview- oder Feedbackleitfaden, wobei
die hospitierende Lehrkraft Fragen an die
unterrichtende Lehrkraft stellt
• eine Checkliste, die von der unterrichtenden
Lehrkraft als Stichworte für die eigenen
Äußerungen verwendet wird; die
hospitierende Lehrkraft hört zu und - falls
gewünscht - ergänzt und gibt Feedback.
Diese Liste eignet sich ebenso für eine
unterrichtsbezogene Selbstreflexion (ohne
Tandempartner)
© A. Helmke et al. 2014
Vollständigkeit und Reihenfolge
Der Leitfaden verfolgt nicht den Anpruch, komplett
"abgearbeitet" zu werden. Vielfach wird es sinnvoll
sein, wenn das Tandem sich bereits vor der
Unterrichtsstunde auf bestimmte Schwerpunkte
einigt, so dass der hospitierende Tandempartner
gezielte Beobachtungen und ggf. entsprechende
Notizen machen kann.
EMUplus ist modular aufgebaut, d.h. je nach
Bedarf können bestimmte Module ausgewählt
werden. Auch die Reihenfolge ist nicht fix: Es mag
vielfach nahe liegen, ist aber keineswegs
zwingend, mit einem Rückblick auf die Ziele der
Stunde zu beginnen.
© A. Helmke et al. 2014
Feedbackleitfaden EMUplus: Auszug
• Welche Rollen hast du in dieser Stunde gespielt?
(z.B. Wissensvermittler - Anleiter - Motivator - Moderator;
Fachlehrer - Erzieher; Beobachter - Berater - Beurteiler)
• Wie wohl hast du dich in diesen Rollen gefühlt?
• Haben die Schüler/innen deine Rolle so
wahrgenommen wie du dir das vorgestellt hast?
• Inwieweit waren diese Rollen angemessen?
• Falls du an der Verteilung verschiedener Rollen
etwas ändern möchtest: Wie könnte das
geschehen?
© A. Helmke et al. 2014
Beispiel: Umgang mit Störungen
 Hast du während des Unterrichts Störungen
wahrgenommen?
 Sind dir dabei einzelne Schüler/innen
aufgefallen?
 Wenn du dich in sie hineinversetzt, welche
Motivationslage könnte dahinter stecken?
Könnte es aus lernpsychologischer Sicht
vielleicht einen nachvollziehbaren „guten
Grund“ für das Störverhalten geben?
© A. Helmke et al. 2014
Beispiel: Schüleraktivierung
• Wie hast du die Schüler/innen im Unterricht
einbezogen, wenn du an die Vorbereitung,
Durchführung und Gestaltung des Unterrichts
denkst?
• Wie hast du die Eigenständigkeit der Schüler/innen
unterstützt?
• Falls Phasen des selbständigen Lernens (in
Gruppen, in Partnerarbeit oder alleine) stattfanden:
Hast du Nachfragen sofort beantwortet, falsche
Antworten sofort korrigiert, oder hast du erwogen,
ob die Schüler/innen dies nicht zunächst auf andere
Weise - ohne Hilfe der Lehrperson - klären sollten?
© A. Helmke et al. 2014
Resümee nach dem 1. Gespräch
• Hauptpunkte: Protokoll der wichtigsten
Themen des Feedbackgesprächs in
Stichworten
• Ziele und Maßnahmen: Welche Ziele
möchtest du erreichen, mit welcher Priorität
und in welchem Zeitraum? Welche
Maßnahmen planst du dafür? Wie kann ich
dich, wie können andere dich dabei
unterstützen? Welche Ressourcen sind
erforderlich?
© A. Helmke et al. 2014
Resümee ab 2. Gespräch
• Effektivität: Hast du die im vorigen
Feedbackgespräch geplanten Maßnahmen
durchgeführt und die gesetzten Ziele
erreicht? Wenn nein, woran kann das liegen?
Was folgt daraus für den nächsten
Zeitabschnitt?
• Effizienz: War das Verhältnis zwischen
Aufwand (realisierte Maßnahmen) und Ertrag
angemessen?
• Innovation: Welche Erfahrungen seit
unserem letzten Feedbackgespräch waren für
dich neu und überraschend? Hast du etwas
© A. Helmke et al. 2014
EMU - Unterrichtsdiagnostik
http://www.unterrichtsdiagnostik.info/
Evidenzbasierte
Methoden der
Unterrichtsdiagnostik
und -entwicklung
© A. Helmke et al. 2014
Zum Nachlesen
und Vertiefen
(5. Auflage 2014)
© A. Helmke et al. 2014