Slide 1

‫السيرورات المعرفية‬
‫واستراتيجيات التعلم‬


Slide 2

‫يتمحور هذا العرض حول‬
‫اإلشكالية العامة‬
‫كيفية توظيف المعارف السيكولوجية في العملية التعليمية‬
‫‪ ‬نظرة عامة عن هندسة الذاكرة وآليات اشتغالها‬
‫‪ ‬أهم السيرورات المعرفية التي تتدخل في التعلم‬
‫‪ ‬التركيز على مجال الذاكرة لمناقشة صعوبات تعلم االستراتيجيات‬
‫وتوظيفها‬
‫‪ ‬نماذج من استراتيجيات التعلم‬
‫‪ ‬خالصات‬


Slide 3

‫عفوي‬
‫المحيط‬

‫المتعلم‬

‫منظم‬
‫المدرسة‬

‫عنصر فعال يساهم في بناء معارفه‬
‫يبني معارف عفوية قبل كل تعلم مؤسساتي‬


Slide 4

‫دور المدرسة هو‪:‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫االنتقال بمعارف المتعلم من مستواها األولي إلى مستواها‬
‫العلمي‬

‫تطوير استراتيجيات التعلم العفوية وتدبيرها بشكل أمثل‬

‫◄ يتوفر الطفل على معارف عفوية وعلى استراتيجيات عفوية أيضا‬


Slide 5

‫السيرورات المعرفية‬
‫التي تتدخل في عملية التعلم‬


Slide 6

‫ التسجيل‬‫الحسي‬
‫ اإلدراك‬‫ االنتباه‬‫ التكرار‬‫ الترميز‬‫ الفهم‬‫‪ -‬التخزين‬

‫سيرورات‬
‫مطامعرفية‬

‫سيرورات معرفية‬
‫سيرورات المعالجة‬

‫معلومات من المحيط‬
‫الخارجي‬

‫عوامل ذاتية‬

‫ناتج عمليات المعالجة‬
‫الوسط‬
‫االجتماعي‬

‫الوسط‬
‫الدرسي‬

‫الوسط‬
‫الطبيعي‬

‫اتخاذ القرار المالئم‬

‫ سلوك حركي‬‫ سلوك لفظي‬‫‪ -‬تدعيم المعارف‬

‫ االنفعاالت‬‫العواطف‬
‫ الدوافع‬‫الحوافز‬
‫‪ -‬المعتقدات‬


Slide 7

‫سيرورات المعالجة‬
‫على مستوى الذاكرة‬


Slide 8

‫ذاكرة قصيرة المدى‬
‫المعلومات‬
‫الخارجية‬

‫السجالت‬
‫الحسية‬

‫سجل أيقوني‬
‫سجل إيكوي‬

‫¼ ثانية‬
‫‪ 2‬ثواني‬

‫‪Ø‬‬

‫االنتباه‬
‫االنتباه الموجه‬
‫االنتباه الموزع‬

‫ذاكرة العمل‬

‫اتخاذ القرار‬

‫معالج‬
‫مركزي‬

‫ذاكرة تلفظية‬

‫‪ ‬سلوك لفظي‬
‫أو حركي‬

‫‪ ‬تدعيم‬

‫تكرار ذهني‬

‫استرجاع‬

‫مذكرة بصرية‪-‬مكانية‬

‫تخزين‬

‫ذاكرة بعيدة المدى‬


Slide 9

‫ذاكرة قصيرة المدى‬
‫ذاكرة بعيدة المدى‬
‫ذاكرة صريحة‬

‫ذاكرة إجرائية‬

‫تدعيم‬
‫معارف‬

‫مهارات‬

‫‪Savoirs‬‬

‫‪Savoir faire‬‬

‫ذاكرة‬
‫داللية‬
‫أحداث ثقافية‬
‫عامة‬
‫مفاهيم‬

‫مدلوالت‬

‫ذاكرة‬
‫إبيزودية‬

‫ذاكرة‬
‫أوطوبيوغرافية‬

‫سياق التعلم‪:‬‬

‫معلومات تتعلق‬
‫بالشخص‪ :‬اإلسم‪،‬‬
‫األقارب‪ ،‬األشياء‬
‫المفضلة‪...‬‬

‫ذكريات محددة‬
‫في الزمان‬
‫والمكان‬

‫تكرار‬


Slide 10

‫الذاكرة القصيرة المدى‬
‫‪ ‬ذاكرة هشة (‪ 40‬ثانية)‬
‫‪ ‬تندثر منها المعلومات بسرعة‬
‫‪ ‬تحتاج إلى ميكانيزم لتثبيت المعلومات‬
‫‪ ‬المحافظة على المعلومات منشطة قبل تالشيها بواسطة التكرار الذهني‬

‫نماذج من آلية التكرار الذهني‬
‫‪ ‬نموذج ‪ :Peterson et Peterson‬انتقال العناصر خارج الكومة بسبب ورود معلومات جديدة‬
‫‪ ‬نموذج ‪ :Shiffrin et Atkinson‬التمرير المستمر للمعلومات في انتظار معالجتها‬
‫‪ ‬نموذج ‪ Craick‬و‪ :Tulving‬هناك صنفين من التكرار‪:‬‬
‫• تكرار المحافظة‪ :‬تنشيط المعلومة في نفس مستوى المعالجة من خالل تمريرها‬
‫• تكرار البلورة‪ :‬تعميق معالجة المعلومات لضمان توفرها الحقا‬

‫‪ ‬نموذج ‪ :Wagner‬ينطلق التكرار عند تنشيط معلومة بشدة‪ ،‬وهي سيروة آلية‬


Slide 11

‫عدم االحتفاظ بالمعلومات ينتج عن مسألتين‪:‬‬
‫‪ ‬التالشي ‪ :estompage‬للمعلومة ديمومة قصيرة‪ ،‬تبدأ في التدهور بمجرد‬
‫تكونها إذا توقف التكرار الذهني‪ ،‬تفسح المجال لمعلومات جديدة‬

‫‪‬‬

‫التداخل ‪ : interférence‬تداخل خصائص معلومات جديدة مع خصائص‬
‫معلومات أقدم إذا لم يتدخل التكرار للحد من تكون معلومات جديدة‬

‫◄التكرار الذهني استراتيجية عفوية لدى المتعلم‬
‫لكن ينتج عن سوء تدبيرها صعوبات في التعلم‬
‫ما هي األسس التجريبية التي تؤكد وجود استراتيجية التكرار الذهني؟‬


Slide 12

‫استراتيجية التكرار الذهني‬
‫‪ ‬االستراتيجية متوالية من اإلجراءات المنتقاة لبلوغ هدف معين باستثمار أمثل للكفاءة‬
‫‪ ‬الهدف من تعليمها هو‪ :‬تمكين المتعلم من أدوات قابلة للتحويل‪ ،‬وكفيلة بمساعدته‬
‫على تعلم التعلم‪ ،‬وحل المشاكل المدرسية أوال ثم مشاكل الحياة اليومية ثانيا‬
‫هل استراتيجية التكرار الذهني خاضعة للنمو أم مرتبطة بالتعلم؟‬
‫تجربة ‪ Flavell‬وآخرون‪ :‬عدد األطفال الذين يستطيعون التكرار الذهني يرتفع مع السن‬
‫تجربة ‪ Naus‬وآخرون‪ :‬التكرار الذهني يصبح تراكميا وناجعا مع التقدم في السن‬
‫تجربة ‪ Keeney‬وآخرون‪ :‬األطفال قادرون على تعلم التكرار الذهني وتوظيفه‬

‫تجربة ‪ Cowan‬وآخرون‪ :‬تحسين المدى الذاكروي بعد التعلم‬
‫تجربة ‪ :Franks‬أطفال في وضعية فشل يحسنون كفاءتهم بعد التدرب على التكرار‬
‫الذهني‬
‫◄ إذن التكرار الذهني متعلق بالنمو ولكنه أيضا قابل للتعلم‬


Slide 13

‫◄ المشكل‪ :‬ال يحتفظ األطفال بهذا اإلجراء بعد تعلمه وال يحولونه إلى‬
‫مهمات أخرى (‪ %66‬من التخلي بعد التعلم)‬
‫◄ ◄ المتعلم قادر على التكرار الذهني ولكنه ال يوظفه‬

‫لماذا؟‬
‫‪ ‬مالءمة اإلجراء للمهمة‬
‫‪‬ا لتغذية الراجعة ‪feed-back‬‬
‫‪ ‬التقدير الشخصي للذات‬
‫‪ ‬الكلفة المعرفية‬
‫‪ ‬المعارف السابقة‬
‫‪ ‬التنشيط اآللي لإلجراءات والوعي بها‬


Slide 14

‫مالءمة اإلجراء للمهمة‬
‫‪ ‬عدم إدراك المتعلم ألهمية اإلجراء (الوعي بأهميته)‬

‫‪ ‬تجارب حول اإلدراك من جهة والتخزين بالذاكرة من جهة ثانية‬
‫• تجربة ‪ Wellman‬وآخرون‪ ،‬وتجربة ‪ Appel‬وآخرون‬
‫• أثبتت أنه عندما تكون المهمة بسيطة (اإلدراك) يكون الطفل قادرا‬
‫على تطوير نشاطات خاصة بالتخزين‪ ،‬لكن األمر يختلف عندما تتعقد‬
‫المهمة‪.‬‬
‫‪ ‬إذن يكمن المشكل في مدى وعي الطفل بأن هذا اإلجراء أفضل توافقا‬
‫مع هذه المهمة‪.‬‬
‫‪ ‬كيف نقنع الطفل بأهمية تشغيل هذا االجراء أو ذاك؟‬


Slide 15

‫التغذية الراجعة ‪feed-back‬‬
‫‪‬‬

‫تجربة ‪ Kennedey‬و‪ :Miller‬تدريب مجموعتين من األطفال على التكرار‬
‫الذهني ال يقومون بذلك عفويا‪ :‬حصلت مجموعة واحدة على تغذية راجعة (يكون‬
‫أداؤك أفضل عندما تكرر)‪ :‬وقد استطاعت االحتفاظ باإلجراء وتحويله بعد التدريب‬

‫‪ ‬تجربة ‪ :Day‬في مهمة االحتفاظ بالمعلومات المهمة (نفس النتيجة)‬
‫‪‬‬

‫تجربة ‪ McGilly‬و‪ :Seigle‬في مهمة التذكر المتتالي‪ :‬تشغيل االستراتيجية‬
‫(تكرار بسيط‪/‬تكرار تراكمي‪ /‬ال تكرار) يتعلق بنجاحها وبالتغذية الراجعة‪.‬‬

‫◄ عدم وعي الطفل بأهمية اإلجراء يؤدي إلى عدم توظيفه‬
‫‪‬‬

‫تحسن األداء يتوقف على مدى الوعي بمالءمة اإلجراء وعلى التغذية الراجعة‬

‫‪‬‬

‫لكن حضور التغذية الراجعة غير كاف لتحويل اإلجراء‬

‫‪‬‬

‫تجربة ‪ Rinddel‬و‪ :Springer‬كان لها تأثير في سن التاسعة‪ ،‬ولم يكن لها‬
‫تأثير في سن الحادية عشرة‪ ،‬وكانت النتيجة ملتبسة في سن السابعة‬

‫◄ إذن متى تعتبر التغذية الراجعة مفيدة؟‬


Slide 16

‫التقدير الشخصي للذات‬
‫‪‬‬

‫البعض من األطفال في وضعية دراسية صعبة ال يعي أهمية اإلجراء لعدم إدراكه أن نجاحه أو فشله‬
‫متعلق بمجهوده الشخصي‪ ،‬وهو ما يسميه ‪ Chatier‬و‪” Lautrey‬بإحساس العجز المكتسب“‬

‫•‬

‫حسب ‪ Butkowsky‬و‪ :Willows‬الفشل في القراءة يرجع إلى إسناده إلى القدرات الضعيفة‬
‫وليس للمجهود القليل المخصص للقراءة‪( .‬القراء غير الجيدين يخصصون وقتا أقل ب‪ %40‬من‬
‫القراء الجيدين)‬

‫•‬

‫حسب ‪ Paris‬وآخرون‪ :‬القارئ االستراتيجي يعتبر نفسه فاعال في تعلمه الخاص‪ ،‬مسؤوال عن‬
‫كفاءته‪ ،‬ويشعر بقدرته على تحديد أهدافه‪ ،‬ويربط سببيا بين أفعاله الخاصة والنتائج المترتبة عنها‪.‬‬
‫والعكس صحيح بالنسبة للطفل في حالة الفشل‪.‬‬

‫‪‬‬

‫تطوير تقنيات دفاعية لحماية التقدير الشخصي للذات والتخفيف من القلق (عدم االلتزام بالقراءة‪،‬‬
‫إسناد الفشل لعوامل خارجية‪ ،‬تجنب المهمة‪ ،‬االحتفاظ بالصعوبة في مستوى منخفض) لتفادي تنشيط‬
‫انفعاالت مرتبطة بوضعيات الفشل السابقة‬

‫‪‬‬

‫لكن حتى عندما تتوفر الشروط السابقة‪ ،‬فإن االفراد ال يستعملون إجراءاتهم وال يحولونها إال نادرا‪.‬‬

‫‪‬‬

‫إثبات ذلك في تجربة ‪ Lange‬و‪ :Pierce‬تدريب على التفييء يليه تذكر‪ :‬الحظا تحسنا في كفاءة‬

‫التفييء‪ ،‬وتحسنا ضئيال في كفاءة التذكر‪ .‬لماذا؟‬


Slide 17

‫الكلفة المعرفية‬
‫‪ ‬موارد الذاكرة القريبة المدى محدودة زمنيا (‪ 20‬ثانية كحد أقصى) ومن حيث السعة (‪ 7‬عناصر)‬
‫‪ ‬كل مهمة تستلزم كمية من الموارد المعرفية‪ ،‬تختلف حسب اإلجراءات المعبأة (آلية – خاضعة للمراقبة)‬
‫‪ ‬كلما كان اإلجراء مراقبا كلما استدعى كمية أكبر من الموارد المعرفية‬
‫‪ ‬تقدير الكلفة المعرفية بمهمة رئيسية (تشغيل االستراتيجية) ومهمة ثانوية (القرع المنتظم واإليقاعي)‬
‫‪ ‬تجربة ‪ Peterson‬و‪ :Peterson‬االحتفاظ بمجموعات من ثالثة حروف والعد العكسي ثالثة فثالثة‪.‬‬
‫النتيجة‪ :‬يتمظهر النسيان في غضون ‪ 18‬ثانية بنسبة ‪.%90‬‬
‫‪ ‬تجربة ‪ Baddeley‬و‪ :Hitch‬اجتياز رائز االستنتاج مع حفظ لوائح من ‪ 8-0‬أرقام (كلما كثرت األرقام‬
‫تباطأ االستنتاج) (التشويش باستدعاء الذاكرة واالستنتاج في نفس الوقت) النتيجة‪ :‬كلما تزايدت األرقام‬
‫تضاءلت القدرة على االستنتاج‪ :‬ارتفع الزمن الضروري لالستنتاج إلى ‪ %50‬وبقيت الخطاء في حدود‬
‫‪)%5‬‬
‫‪ ‬تجربة ‪ :Guttentag‬تشغيل التكرار الذهني التراكمي (تكرار العديد من العناصر في نفس الوقت) يتميز‬
‫بكلفة تنازلية حسب السن أو المستوى التعليمي (انخفاض إيقاع القرع مع التقدم في مستوى التعليم)‬
‫‪ ‬تجربة ‪ Bjorklund‬و‪ : Harnishfeger‬وقائع مشابهة فيما يخص التفييء أثناء التذكر الحر‬
‫(انخفاض الكلفة بين القسم الثالث والسابع)‬
‫◄ إذن الكلفة تكون مرتفعة لدى الصغار والمبتدئين ‪ /‬كلما انخفضت كلفة استعمال اإلجراء سهل توظيفه وأدى‬
‫إلى تحسن نجاعته‬
‫‪ ‬هناك أيضا كلفة وجدانية تنتج عن المقارنة االجتماعية في القسم‪ :‬تقييم الكفاءة بالمقارنة مع اآلخر‪.‬‬


Slide 18

‫المعارف السابقة‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫◄‬
‫‪‬‬

‫◄‬
‫‪‬‬

‫إن العنصر األكثر تأثيرا في تعبئة اإلجراءات يتجلى في معارف الفرد السابقة المرتبطة بالميدان المفهومي‬
‫والتي يتم استدعاؤها من الذاكرة البعيد المدى‬
‫تجربة ‪ :Chi‬مدى األرقام وتذكر قطع الشطرنج‪ .‬األطفال العبي الشطرنج كانوا أكثر كفاءة‪.‬‬
‫تجربة ‪ Naus‬و‪ :Ornstein‬تكرار العناصر المعجمية‪ :‬ممارسي كرة القدم كرروا عناصر أكثر من غير‬
‫الممارسين‬
‫◄ المعرفة السابقة لها تأثير أكثر من قيود النمو‬
‫تجربة ‪ Kee‬و‪ :Dais‬تالؤم المفاهيم يحسن الكفاءة ويقلل من الكلفة (إقامة عالقات دالة بين المفاهيم)‬
‫إن استعمال نفس االجراء بالنسبة لنفس الفرد وفي نفس اللحظة يستلزم كلفة معرفية حسب الميدان‬
‫المفهومي الذي يطق عليه‬
‫◄ تسمح المعارف السابقة باالنطالق اآللي والعفوي إلجراءات ذاكروية معينة‬
‫تجربة ‪ Bjorklund‬و‪ :Jacobs‬تجميع دال أثناء التذكر عندما تكون العناصر مرتبطة دالليا (قط‪-‬كلب)‬
‫يتعلق األمر بتجميع آلي (لم يبحث الفرد عنها إراديا) تنتج عن طبيعة تنظيم االقتران في الذاكرة الداللية‬
‫تجربة ‪ :Birkmire‬استخالص جيد للفكرة العامة للنص كلما توفر الفرد على معارف سابقة في‬
‫الموضوع‬
‫توظف اإلجراءات عفويا أثناء القيام بمهمة للفرد فيها معارف سابقة ومنظمة تتعلق بميدان مرجعي‪.‬‬
‫بالمقابل يبدو أن تعبيء نفس االستراتيجيات في غياب المعارف السابقة يعتبر أنذر وأقل نجاعة‬
‫عندما يتم تنشيط اإلجراءات آليا فإنها تتدخل دون الوعي بها‪ .‬تطوير هذا الجانب يستدعي استحضار‬
‫الدراسات المطامعرفية‬


Slide 19

‫التنشيط اآللي لإلجراءات والوعي بها‬
‫‪ ‬كأن المسألة تنطوي على تناقض‪ :‬الوعي واآللية‬
‫‪ ‬مشكل اكتساب االستراتيجيات يطرح من خالل المرور من اشتغال آلي لإلجراءات إلى‬
‫تعبيء واع ومعمم إلجراءات مندمجة في استراتيجية يتم تدبيرها بشكل واع‬
‫‪ ‬يتعلق األمر بأليلة ‪ automatisation‬اإلجراءات وتحويلها إلى إجراءات واعية‬
‫وقابلة للتعبيء بهدف حل المشاكل والفهم والتعلم‬
‫◄ لبلوغ هذا الهدف‪ ،‬فالتدريب غير كاف لوحده (التدريب ال ي َم ّكن من التحويل)‬
‫‪ ‬يمكن الحصول على النجاعة القصوى من خالل دمج التدريب على المعارف‬
‫الصريحة واإلجرائية (تعلم القاعدة وكيفية تطبيقها) مع المعلومات المتعلقة بشروط‬
‫تعبئة اإلجراءات ومع التغذية الراجعة‬
‫‪ ‬إنه األمر الذي قاد ‪ Paris‬و‪ Jacobs‬إلى اقتراح ”التعلم باالستراتيجيات‬
‫المبررة“ التي تمزج بين التلقين المباشر والوعي بها (المطامعارف) والتدريب‬


Slide 20

‫خالصات‬
‫االستعمال الجيد لالستراتيجيات وسهولة توظيف االجراءات يستلزم ما يلي‪:‬‬
‫‪ ‬معرفة مختلف اإلجراءات وتأثيرها المحتمل وشروط استعمالها وكذا االقتناع بنجاعتها‬
‫‪ ‬القدرة على انتقاء اإلجراء المالئم وتعبئته وتدبيره‬
‫‪ ‬أهمية المعرفة السابقة بميدان مفهومي معين‬
‫‪ ‬تجربة ‪ :Rabinowitz‬إن االفراد ُيث ّمنون غيجابيا إجراء التفييء وسهولة استعماله وفائدته عندما‬
‫يشتغلون على عناصر نمطية قصد تذكر الحق‪ ،‬أكثر من المشتغلين على عناصر غير نمطية‪ .‬هنا يكون‬
‫المجهود أقل والتحويل سهل‬
‫‪ ‬هذه المقاربة ال تعوض التلقين المباشر والتدريب اإلجرائي وشرح شروط التطبيق‪ ،‬وإنما تبدو بالعكس‬
‫متوافقة مع صيغ أخرى للتدخل والتي يجب أن تقود كلها إلى مراقبة التحويل التدريجي للتعلم من المدرس‬
‫إلى المتعلم‪.‬‬
‫‪ ‬ال تصبح االستراتيجية عفوية إال بتوفر حد أدنى من المعارف‪ ،‬والقيام بمهمة محددة بدقة‪ ،‬وتوفر إجراء‬
‫مالئم وقابل للتدبير معرفيا‪ ،‬واالقتناع بنجاعة المجهود المبذول‬
‫‪ ‬تطوير النظام التعليمي لتكوين متعلمين استراتيجيين قادرين على تحويل معارفهم واستراتيجيات اشتغالهم‬
‫ومالءمتها مع ميدان الشغل حتى ال نسقط في إعادة التكوين للتالؤم مع متطلبات سوق الشعل‬
‫‪ ‬تخصيص حصص دراسية لتلقين االستراتيجيات وتدريب المتعلمين على توظيفها‬


Slide 21

‫اقتراحات أولية‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫عدم اإلكثار من األلوان واألشكال المعقدة‬
‫سعة الذاكرة محدودة‪ ،‬عندما تكثر اإلسنادات تقل الكفاءة‬
‫عدم االقتصار على السرد التراكمي للمعلومات بل عرضها‬
‫على شكل مشاكل تستوجب الحل‬
‫التدرج في الصعوبات‪ :‬تعلم حل مشاكل بسيطة واالنتقال إلى‬
‫المشاكل المعقدة‬
‫تعليم كيفية حل المشاكل في المدرسة وكيفية توظيفها في‬
‫الحياة العامة بعد ذلك‬