Transcript Opplæring i klasseledelse rapport

HiO-rapport 2010 nr 15
OPPLÆRING I KLASSELEDELSE
Inger Ulleberg
Høgskolen i Oslo
Avdeling for lærerutdanning og internasjonale studier
Oktober 2010
© Høgskolen i Oslo
ISBN 978-82-579-4736-1
ISSN 0807-1039
Det må ikke kopieres fra denne bok i strid med åndsverkloven og fotografiloven eller
i strid med avtaler om kopiering inngått med KOPINOR, Interesseorganisasjon for
rettighetshavere til åndsverk. Kopiering i strid med lov eller avtale medfører erstatningsansvar og inndragning, og kan straffes med bøter eller fengsel.
2
INNHOLD
Innledning ........................................................................................................................................... 5 Klasseledelse i planverket for lærerutdanning ............................................................................... 5 Kort om klasseledelse ............................................................................................................................... 6 Om prosjektet ............................................................................................................................................... 6 Introduksjon til skjemaet .............................................................................................................. 8 Utvikling av klasseledelse ........................................................................................................................ 9 Situasjoner man kan øve på ................................................................................................................. 10 Helklasse 1 ­ innramming ..................................................................................................................... 11 Helklasse 2 ­ formidling ......................................................................................................................... 14 Helklasse 3 ­ klassesamtaler ................................................................................................................ 16 Arbeidsøkter .............................................................................................................................................. 18 Utenfor klasserommet ........................................................................................................................... 20 Aktivitetssjangre ...................................................................................................................................... 21 Dimensjoner knyttet til klasseledelse ................................................................................... 23 Jacob S. Kounins dimensjoner ............................................................................................................. 24 Krusningsfenomenet ­ The ripple effect .......................................................................................... 25 Øyne i nakken ............................................................................................................................................ 26 Overlapping ................................................................................................................................................ 27 Tempo........................................................................................................................................................... 28 Gruppefokus ............................................................................................................................................... 28 Avslutning ­ Kounin ................................................................................................................................. 30 Flere dimensjoner .................................................................................................................................... 30 Relasjonsbygging – forholdet til den enkelte elev ....................................................................... 30 Klar kommunikasjon .............................................................................................................................. 32 Ferdigheter ................................................................................................................................................. 34 Personlig stil .............................................................................................................................................. 36 Uforutsette situasjoner ­ improvisasjon .......................................................................................... 37 Mer om klasseledelse ................................................................................................................... 38 Forholdet mellom lærerkompetanse og klasseledelse .............................................................. 38 Begrepet ”klasseledelse” ....................................................................................................................... 39 Et relasjonelt perspektiv på ”klasseledelse” .................................................................................. 42 Avslutning ................................................................................................................................................... 43 Etterord ....................................................................................................................................................... 44 Litteratur: ......................................................................................................................................... 45 Andre relevante dokumenter: .................................................................................................. 48 3
4
Innledning
Dette heftet er skrevet med bakgrunn i prosjektet ”Opplæring i klasseledelse 20072010”. I samarbeid med praksislærere og studenter utviklet og prøvde vi ut et skjema
for opplæring i klasseledelse der vi operasjonaliserte begrepet ”klasseledelse” med
utgangspunkt i spørsmålet ”hva skal læres?”. I dette skjemaet har vi delt opp skoledagen i ulike situasjoner som må mestres av både lærere og elever. Vi vil se nærmere på
disse situasjonene. Vi har også utviklet en liste over ulike dimensjoner som læreren
må være oppmerksom på i sin utøvelse av klasseledelse. Noen av dem er hentet fra
Jacob Kounins forskning (Kounin 1970), mens andre er beskrevet med utgangspunkt i
teorier om klasseledelse og praksislæreres erfaringer. Vi vil presentere de enkelte
dimensjonene i skjemaet, og utdype hvordan de kan forstås. En sammenkobling av en
situasjon og en eller flere dimensjoner kan danne utgangspunkt for en opplæring i
klasseledelse i praksis.
I siste del av heftet går vi nærmere inn på innholdet i begrepet ”klasseledelse”; vi vil
se på ulike vinkler inn på begrepet og fenomenet.
Klasseledelse i planverket for lærerutdanning
Fra høsten 2010 er det innført en todelt lærerutdanning, der studentene kan velge
mellom 1.-7. Klasse eller 5.-10.klasse. I begge disse utdanningene er klasse- og læringsledelse et viktig område både i plan for praksis, plan for pedagogikk og elevkunnskap og i de enkelte fagplanene. Det blir vurdert som et sentralt element i utviklingen
av lærerarbeidet.
Vi skal se litt nærmere på hva det står i de nasjonale planene,
(http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/planer/2006/rammeplane
r-for-hoyere-utdanning.html?id=587302). Praksisopplæringen skal ha en integrerende
funksjon, og et hovedtema i praksisplanen er ”lærerrollen, lærerarbeidet og lærerens
tilrettelegging for læring av fag”. Videre står det under læringsutbyttebeskrivelsene for
1.klasse: ”har kunnskap om lærerens rolle”, ”kan sammen med andre planlegge, gjennomføre og vurdere undervisning” og ”kan observere og lede elevers læringsarbeid”.
Dette gjelder for begge utdanninger. I begge planene står også dette som hovedtema
for praksisopplæringen i 1.klasse: ”Læringsledelse i møte med elever; ledelse av, rutiner og regler for læringsarbeidet”
Pedagogikk og elevkunnskap skal være det samlende profesjonsfaget for utdanningene, og skal være nært knyttet til praksisopplæringen. I planene for pedagogikk og
elevkunnskapsfaget står det: ”Faget skal handle om lærerens ferdigheter i å lede klasser og undervisningsforløp slik at alle elever har utbytte av læringsarbeidet.” I læringsutbyttebeskrivelsene står det nærmere presisert at studentene: “har kunnskap
om klasseledelse og varierte arbeidsmåter og vurderingsformer i skolen”, at de “kan
5
planlegge, lede, variere og vurdere læringsarbeid”, og at de “kan legge til rette for
gjensidig ansvar og utholdenhet i læringsarbeidet.”
Også de enkelte fagene har formuleringer som kan konkret kobles til studentenes
utvikling av klasseledelse i ulike situasjoner og fag. I planen for norskfaget 1.-7.klasse
står for eksempel dette som en ferdighet studentene skal oppøve: ”kan leggje til rette
for og stimulere elevar til variert munnleg bruk av språket.” Dette kan knyttes nært
til ledelse av læringsarbeidet i klassen. I planen for matematikk 1.-7.klasse står det
som et mål at studenten: ”kan kommunisere med elever, enkeltvis og i ulike gruppesammensetninger, lytte til, vurdere og gjøre bruk av elevers innspill, og institusjonalisere kunnskap.” Et systematisk arbeid med opplæring i klasseledelse kan bidra til å
utvikle denne viktige kompetansen hos studentene.
Kort om klasseledelse
Klasseledelse er sentralt i læreres profesjonsutøvelse, og kan forstås fra mange vinkler og innen ulike rammer. Her vil vi gi en kort introduksjon til hvordan klasseledelse
er avgrenset og forstått i dette prosjektet. Du kan lese mer om begrepet bakerst i
heftet.
Klasseledelse kan forstås i forhold til de enkelte fag det undervises i. Man kan knytte
faginnhold, fagdidaktikk og undervisningsmetoder sammen med klasseledelse, og
snakke om ”klasseledelse gjennom fag” (Christensen 2008). Det har vi ikke gjort i
dette prosjektet, vi har sett på det som kan være felles i mange ulike fag og innen ulike arbeidsformer. Vi har konsentrert oss om de kommunikative og analytiske sidene
ved klasseledelsen (Fuglestad 1997).
Videre har vi hatt et relasjonelt perspektiv på klasseledelse som utgangspunkt. Dette
innebærer at ledelse er noe som skjer mellom mennesker, der alle bidrar på sin måte.
Relasjonen mellom lærere og elever er i sentrum, og fokus har vært interaksjonen
mellom deltakerne. Undervisning er interaksjon og relasjoner; å være lærer er en relasjonsbetegnelse (Wadel 2005).
Oppmerksomheten i dette prosjektet har likevel vært rettet mot lærerens bidrag i
klasseledelsen. Målet har vært å utvikle opplæring i klasseledelse for lærerstudenter,
og undersøke hvordan de kan utvikle denne kompetansen gjennom praksisopplæringen. Det handler om hvilken kunnskap læreren trenger i møte med grupper og klasser,
hvordan studenten kan øve på ferdigheter som er nødvendige og hvordan praksis kan
være en god læringsarena.
Om prosjektet
Materialet som har bidratt til utarbeiding av skjemaet består av praksislæreres vurderingsrapporter, elevtekster, intervju med praksislærere og studenter og observasjoner i praksisopplæringen. Skjemaet har vært prøvd ut i to omganger: først med 3
6
praksisgrupper i 2008/2009 og så med 6 praksisgrupper i 2009/2010. Erfaringer fra
disse utprøvingene har også bidratt til videre utdyping av skjemaet om opplæring i
klasseledelse.
I dette heftet bruker jeg innspill, erfaringer og ideer fra alle tre årene. Den tydeligste
tilbakemeldingen fra praksislærerne er at det er nyttig og hjelpsomt med modeller og
strukturer, men at praksislærerne må stilles fritt til å bruke det på sin måte, tilpasset
sin klasse og i samarbeid med sine studenter. Vi har derfor ikke utviklet et fastspikret
opplegg som kan kopieres, men presenterer det vi har utviklet slik at det kan inspirere andre til å bruke det på sin måte.
7
Introduksjon til skjemaet
Klasseledelse som virksomhet kan slik jeg analyserer materialet i prosjektet sees fra
(minst) to vinkler. En vinkel er å identifisere typiske situasjoner der studenten står i
møte med klassen eller gruppen, situasjoner som går igjen, situasjoner som skjer hver
time eller hver dag. En annen vinkel er å identifisere ulike dimensjoner: kommunikasjonsferdigheter, blikk eller grep som studenten kan utvikle for å mestre de ulike situasjoner i klassen. Disse to vinklene er til en viss grad overlappende, men analytisk kan
det være konstruktivt å rydde i disse to sidene ved klasseledelse, og finne kategorier
som dekker de kvalifikasjoner en lærerstudent bør tilegne seg innen feltet klasseledelse. Begge vinklene inn: situasjoner og dimensjoner, kan forstås i et relasjonelt perspektiv. Skjemaet har også tomme ruter nederst der den enkelte praksislærer eller student kan notere situasjoner eller dimensjoner de mener mangler i skjemaet.
Først skal vi se nærmere på hvilke situasjoner som går igjen i en lærers hverdag. Deretter skal vi se hvordan de ulike dimensjonene kan forstås. Dette kan så danne utgangspunkt for øving og prøving, observasjoner, veiledning og refleksjoner. Sitater fra
praksislæreres vurderingsrapporter og studentuttalelser står i kursiv.
8
Utvikling av klasseledelse
SITUASJONER
UTGANGSPUNKT FOR Å ØVE
OG FOR Å OBSERVERE
Kan kombineres med dimensjonene
HELKLASSE 1
Innramming
Oppstart
Overganger
Avslutninger
DIMENSJONER
UTGANGSPUNKT FOR Å ØVE
OG FOR Å OBSERVERE
Kan kombineres med situasjonene
Krusningsfenomenet
HELKLASSE 2
Formidling
Foredrag/framlegg
Fortelling
Høytlesing
Overlapping
HELKLASSE 3
Klassesamtaler
Spørsmål - svar
Utforskende fagsamtaler
Åpne samtaler
Gruppefokus
ARBEIDSØKTER
Individuelt
par
gruppe
Klar kommunikasjon
UTENFOR KLASSEROMMET
I skolegård
I gangen
I andre rom (gymsal, data, forming
m.m.)
På tur/ekskursjon
Personlig stil
Øyne i nakken
Tempo
Relasjonsbygging
Ferdigheter - metoder
Uforutsette situasjoner
provisasjon
Figur 1: Skjema for utvikling av klasseledelse
9
- im-
Situasjoner man kan øve på
I det følgende har vi altså identifisert ulike situasjoner en lærer må beherske. Oppdelingen tar sitt utgangspunkt i det praksislærerne beskriver i sine vurderingsrapporter
og i våre erfaringer i prosjektet. Situasjonene som fremheves som sentrale kan være
utgangspunkt for observasjoner i praksisopplæringen, og også øvelse og trening for
den enkelte student eller studentgruppe.
Situasjonene er en kunstig oppdeling som er foretatt i opplæringsøyemed. I det virkelige livet vil situasjonene gå over i hverandre: midt i en arbeidsøkt gir man noen felles
beskjeder, midt i en fortelling blir det en liten samtale eller et spørsmål/svar-sekvens,
som del av en avslutning har man en åpen samtale. Situasjonene kan altså være overlappende: man kan tenke seg en innramming i gymsalen eller en arbeidsøkt i formingssalen. For studenter kan det likevel være nyttig og av og til øve på en ting av gangen,
og ha de ulike situasjonene analytisk oppdelt. Vi tenker at det kan være hjelpsomt
også for praksislærer å ha en slik detaljert oppdeling når man skal drive med opplæring.
I forskningsprosjektet Pisa+ ved Universitetet i Oslo hadde de også fokus på læreren,
og de valgte følgende grovoppdeling: ”De tre hovedkategoriene som ble brukt, har
fokus på læreren. De er gjensidig utelukkende; læreraktivitet ved helklasseinstruksjon, læreraktivitet ved individuelt arbeid, og læreraktivitet ved gruppearbeid.
Hver kategori er igjen delt inn i flere underkoder i henhold til hva slags aktivitet det
dreide seg om.”
(http://www.pfi.uio.no/forskning/forskningsprosjekter/pisa+/publikasjoner/PISA+koder
_no.pdf ) (Klette 2005). Dette ble brukt som et utgangspunkt for å registrere aktiviteten i klasserom. Vi har også valgt å dele opp situasjonene i helklasseinstruksjon og
individuelt arbeid og gruppearbeid, men har definert situasjonene langt mer detaljert.
Dette kan være hensiktsmessig i forhold til opplæring: både i forhold til situasjoner å
øve seg på og situasjoner å observere som andre utfører. Det innebærer at både
øvingen og observasjonen blir mer fokusert, og at det er lærernes handlinger som
danner utgangspunkt for oppdelingen.
Vi har altså delt situasjonene opp i helklasse med underpunkter, arbeidsøkter og situasjoner andre steder enn i klasserommet for å vise variasjonen i klasseledelse i de
ulike situasjonene.
10
SITUASJONER
UTGANGSPUNKT FOR Å ØVE
OG FOR Å OBSERVERE
Kan kombineres med dimensjonene
HELKLASSE 1
Innramming
Oppstart
Overganger
Avslutninger
HELKLASSE 2
Formidling
Foredrag/framlegg
Fortelling
Høytlesing
HELKLASSE 3
Klassesamtaler
Spørsmål - svar
Utforskende fagsamtaler
Åpne samtaler
ARBEIDSØKTER
Individuelt
par
gruppe
UTENFOR KLASSEROMMET
I skolegård
I gangen
I andre rom (gymsal, data, forming
m.m.)
På tur/ekskursjon
Helklasse 1 - innramming
Alle faglige aktiviteter i en klasse – enten det dreier seg om ulike helklasseaktiviteter,
arbeidsøkter eller situasjoner utenfor klasserommet – trenger en innramming. Klassen må samles, beskjeder må gis, aktivitetssjangeren må klargjøres (se senere), situasjonen må avklares. Lærerens arbeid med å samle klassen og få en samlet oppstart og
en samlet avslutning er sentralt for å få til en god klasseledelse. Vi har delt disse innrammende situasjonene inn i oppstart, overganger og avslutninger. Lærerstudenter
11
kan systematisk observere hvordan ulike lærere gjennomfører disse situasjonene, og
de kan øve seg på situasjonene selv.
Oppstart
Oppstarten kan defineres til å være de første samlende minuttene av en dag, av en
time eller av en aktivitet. Den kan starte ute på gangen før klassen går inn i rommet,
eller man kan definere oppstarten som arbeidet som skjer inne i klasserommet. Studentene kan også bli bevisste på at måten de møter den enkelte elev på – på skoleveien, i skolegården, i gangen og på vei inn i klasserommet – kan ha betydning for
oppstarten med samlet klasse.
Oppstart kan være en flerleddet aktivitet der noen lærere velger å være tilstede og
småprate på gangen mens elevene kler av seg og rusler inn, noen velger å stå i døra
og håndhilse på den enkelte elev, mens andre venter inne i klasserommet til alle er
kommet til ro på sin plass. Når så alle er på plass, klassens oppmerksomhet skal samles og man skal ha et felles fokus kan dette gjøres på mange måter. I opplæringen kan
man ha fokus på spesielle måter å starte på, spesielle metoder eller rutiner som er
innarbeidet i denne klassen. Disse kan studentene øve seg på å gjennomføre, og dette
kan gi dem mestringsopplevelser som er viktige. Man kan også la studentene prøve
seg med nye måter å samle klassen på, og la dem eksperimentere for å se hvordan
andre metoder fungerer. Studentene kan også prøve seg på måter å gjøre det på som
de ikke føler seg bekvemme med, for å kjenne noe på egne intuitive løsninger, egen
personlig stil og egen handlingstvang. Dette kan for eksempel være å rope høyt, eller
å prøve å stå helt stille uten å si noe. En student i prosjektet prøvde ut noe som var
mot hans natur i en oppstart av en time. Han sto helt musestille og ventet tålmodig
på at klassen skulle falle til ro, uten å si noe. Han fikk en sterk opplevelse av virketrang og indre uro, og fikk gjennom dette eksperimentet kjent på sider ved seg selv.
Man kan også prøve ut ulike måter å foreta oppstart på som er knyttet til innholdet;
la faglige spørsmål dominere fra første stund, småprate litt om løst og fast for å samle
klassen, gi mye og omfattende informasjon eller gi lite og sette klassen fort i gang med
noe.
Noen praksislærere fokuserer på oppstart i sine vurderingsrapporter:
• Vi hadde et stort fokus på oppstart og avslutning av undervisningsøktene.
• Studenten kan bli bedre på å være vár på hva som rører seg blant elevene, for eksempel episoder i friminuttene, og ta hensyn til det i oppstart og gjennomføring av
timen.
• Hun må være bevisst på å skape en positiv atmosfære i starten på timer. Hun får
elevenes oppmerksomhet med en gang og viser elevene at hun vil et sted.
Overganger
Som lærer må man også være tydelig på overgangene mellom ulike aktiviteter. Student og praksislærer kan drøfte hvordan man kan få til en smidig og tydelig overgang
fra en situasjon eller aktivitet til en annen. Klassen må samles og få beskjed om hva de
12
skal gjøre videre. Studentene må altså tenke gjennom både det organisatoriske,
spørsmål som har med utstyr, læremidler og rydding å gjøre og rekkefølge på den
enkelte handling som en overgang består av. Den forrige aktiviteten må avsluttes på
en god måte og den nye må introduseres klart. Her kan de enkelte klasser ha innarbeidet gode rutiner som studentene kan prøve ut. Studentene kan også øve seg på å
ta hensyn til forskjeller mellom elevene og ta individuelle hensyn. I tillegg kan studentene prøve seg på egne måter å foreta overganger på, prøve ut metoder, tegn og signaler de har sett hos andre.
Noen praksislærere setter i sine vurderingsrapporter fokus på at overganger mellom
ulike aktiviteter i timene er et område studentene bør lære å mestre. En praksislærer
gir sin student et råd med hensyn til hva studenten bør være oppmerksom på i sin
videre utvikling: Overganger mellom seanser i timen kan med hell synliggjøres bedre. En
annen framhever studentens utvikling ved å si at Organiseringen av timene har blitt ryddigere gjennom perioden.
Avslutninger
En annen typisk situasjon studenter kan øve seg på er å avslutte timer, økter, arbeidsoppgaver eller dager. Å avslutte en aktivitet eller situasjon kan ha visse faglige
aspekter; hvordan oppsummerer vi det vi har gjort? Hvordan framhever vi det som
var viktig eller sentralt, eller det som var utfordrende og man må jobbe videre med?
Hvordan kan elevene medvirke i en slik oppsummering? Skal man vurdere sider ved
aktiviteten sammen med elevene: det innholdsmessige og faglige eller det organisatoriske eller metodiske? Avslutning av aktiviteter eller timer kan altså ha som fokus å
oppsummere læringsmål, man kan sammen med elevene vurdere innsatsen, arbeidsmåtene og det faglige innholdet. Videre må man rydde opp og kanskje forberede neste aktivitet eller time, det vil være avhengig av hvordan strukturen på dagen er. En
avslutning av en time før man skal ha neste time i samme klasse vil se annerledes ut
enn om en annen skal overta klassen. Det vil også være forskjell på en avslutning midt
på dagen, på slutten av dagen eller på slutten av uken.
Studenter kan også her prøve de ulike metodene eller rutinene for avslutning og oppsummering som klassen benytter. De kan prøve ut egne ideer eller metoder de har
lest om eller sett i andre klasser. De kan prøve ut seg selv i forhold til måter avslutte
timer på som de ikke er så vant til, og slik få erfaringer med å utfordre seg selv.
I evaluering av L97 hevdes det at gode avslutninger kan være et svakt punkt i norsk
skole: “Mest hyppig for alle sekvenser på alle klassetrinn var introduksjon og utprøving, mens eksplisitt avrunding og oppsummering av aktiviteten forkom mer sjelden.
Slik sett framstod ofte de ulike aktivitetenes hensikt som diffus for elevene (og observatør”). (Klette 2003 s.68) Dette området har fått mer fokus de siste årene, og vi kan
tenke oss at situasjonen er noe endret. Det er viktig at lærerstudenter får øvd eksplisitt på denne delen av lærerarbeidet.
13
En praksislærer framhever om en student at Utover i perioden er han blitt flinkere til å
lande timene, å få til gode avslutninger.
Helklasse 2 - formidling
Forskning i norske klasserom viser at det har skjedd en forskyvning av aktiviteter fra
helklasseundervisning til at elever arbeider selvstendig med oppgaver. “Det er 2/3
sjanse for at elevane arbeider med arbeidsoppgåver når det er fag, og 1/3 sjanse for at
dei lyttar.” (Haug 2010 s.11) Denne endringen er ikke nødvendigvis bare positiv, og
helklasseundervisning og læreren som formidler har fått økt oppmerksomhet den
siste tiden. Kanskje utviklingen har gått for langt i retning av selvstendig arbeid og arbeidsøkter? En sentral del av lærerarbeidet vil alltid være å formidle fagstoff til samlet
klasse på ulike måter. Noen praksislærere gir også dette med formidling eksplisitt
oppmerksomhet som et moment i klasseledelsen. En praksislærer framhever at Hun
er engasjert, har en god formidlingsevne. En annen knytter det til engasjementet til studenten og sier at Hun viser stor entusiasme i alt hun formidler. Det er viktig at lærerstudenter får øvet seg på formidling av fagstoff på ulike måter til en samlet klasse. God
formidling i et fellesskap kan også bidra til tilpasset opplæring og inkludering. Det er
sentralt at studentene har solid faglig kunnskap om det de skal formidle. En student
sier i et intervju: Når jeg står og underviser i engelsk så er ikke min klasseledelse på topp,
for jeg synes det er helt forferdelig å undervise i engelsk, og da må jeg bruke mye krefter på
å ikke vise det til elevene mine. Da er det ikke lett å ha fokus på noe annet enn innholdet.
Når jeg underviser i et fag jeg har peiling på og som jeg synes er gøy, da er det mye lettere å
ha kontroll på elevene for da har jeg jo kontroll på det jeg driver med. En slik opplevelse
kan gi studenter økt forståelse for hvor betydningsfullt kunnskaper i faget er.
Vi foreslår å dele formidlingssituasjonene inn i tre underpunkter: foredrag/framlegg,
fortelling og høytlesing. Vi vil ha hovedfokus på når læreren er den aktive formidleren,
men situasjonene kan også innebære at det er elever som har som oppdrag å holde
foredrag, fortelle eller lese. Da vil lærerens oppgave som klasseleder ha en litt annen
karakter.
Foredrag/framlegg
Disse situasjonene vil omfatte gjennomgang av nytt fagstoff for samlet klasse, eller
repetisjon eller oppsummering. Ofte vil disse situasjonene kombineres med klassesamtale eller arbeidsøkter, og denne variasjonen har mange begrunnelser; som en
metode for å få engasjert elevene i læringsarbeidet, for å sikre at elevene forstår det
man snakker om, for å utdype det faglige innholdet og for å bruke elevenes ressurser
og knytte innholdet til deres erfaringsverden og kunnskaper. Det samme kan gjelde
for de to andre situasjonene: fortelling og høytlesning. Vi holder likevel her på et analytisk skille for å fokusere opplæringen av lærerstudentene. Studenter bør øve seg på
å formidle fagstoff på en sammenhengende og strukturert måte tilpasset den aktuelle
elevgruppen. De bør få erfaring i å forberede seg til slike sekvenser og øke bevisstheten om hvordan de varierer metodebruken i en faglig gjennomgang av et tema.
14
I forberedelse av et foredrag eller faglig gjennomgang kan man sette fokus på innholdet i det som skal formidles og hvordan det kan knyttes til tidligere kunnskaper i faget
eller til emner fra andre fag. Man må lære seg hvordan man kan støtte seg til notater,
figurer eller punktvis framstilling. Man må også avgjøre hvordan man skal illustrere,
konkretisere eller visualisere det faglige innholdet. Skal man bruke tavle, smartboard,
musikk, konkrete objekter, bilder, filmsnutter eller lignende? Man må avgjøre hvor
langt foredraget/framlegget skal være, avhengig av tema og klassetrinn. Man må tenke
gjennom språknivået til elevene og avgjøre hvilke sentrale ord og uttrykk som kan
trenge forklaring.
Fortelling
Lærerstudenter kan øve seg på å bruke fortelling som formidlingssjanger i de ulike
fagene. Her vil formidlingen ha en annen karakter og oppbyggingen enn i et foredrag/framlegg. De ulike virkemidlene i en fortelling vil gi andre utfordringer som klasseleder. Høgskolen i Oslo tilbyr videreutdanning i fortellerkunst, og det tilbys også
kurs av ulike aktører i emnet. En fortelling bygges opp annerledes og vil ha en annen
dramaturgi, og studenten kan øve seg på måter å lære seg fortellinger. I muntlige fortellinger gir man innholdet sitt eget særpreg, og studenter kan øve seg både på å finne
sine språklige uttrykk og finne sine dramatiske virkemidler. De kan også øve seg på
metoder til å lære seg fortellinger, og ha støtte i form av notater, tegninger eller kort.
Muntlig fortelling kan også kombineres med bruk av konkrete gjenstander, bilder eller
tegninger, musikk eller andre virkemidler.
I beskrivelse av studiet i ”Fortellerkunst” ved HiO står det: ”fortellerkunst gir en
grunnleggende innføring i den muntlige fortellerkunstens håndverk, teori og tradisjon,
og legger vekt på den praktiske siden av faget ved at studentene skal kunne fortelle og
legge
til
rette
for
fortellersituasjoner.”
(http://www.hio.no/Etter-ogvidereutdanning/Studiepoenggivende-tilbud/Heltid/Fortellerkunst)
Mange framhever at læreren må være en god forteller, og at mye god formidling og
utdyping av fagstoff kan gjøres i form av fortelling. Fortelling er en sjanger som kan
vekke interesse og oppmerksomhet, og krever en annen væremåte fra både fortellers
og tilhøreres side. Fortellerstunder kan sees på som en aktivitetssjanger med spesielle
forventninger til væremåte og oppførsel som skiller seg fra vanlig gjennomgang av faglig stoff.
Høytlesing
Høytlesning i klassen kan omfatte både skjønnlitterære tekster og fagtekster. Det kan
være lange sekvenser eller kortere innslag i annen undervisning. Det vil være avhengig
av målet med høytlesningen og innholdet i teksten.
Studenten kan ha fokus rettet mot ulike spørsmål og dimensjoner knyttet til hvordan
hun gjennomfører en høytlesning. Hvordan bruker hun stemme, dramaturgi og tempo? Hvilke ord, uttrykk bør avklares i forkant, hvilke kan tas underveis, hvilke tar man
i etterkant. Disse spørsmålene henger også sammen med hva slags type tekst det er.
15
Hvordan skal elevene lytte, hva skal de lytte etter? Er det en tekst som skal vekke
gjenkjenning, opplevelse og følelser eller er det en tekst de skal lytte kritisk til? Hva
slags lytteoppgaver gir man klassen?
Helklasse 3 - klassesamtaler
En annen situasjon som ble viet oppmerksomhet i enkelte vurderingsrapporter var
klassesamtaler. En student blir vurdert slik: Han er flink til å lede klasseromssamtaler, til
å ta tak i det elevene sier og spinne videre på det. En øvingslærer vurderer studentens
mestring ved å gi et lite eksempel fra en klassesamtale: Studenten evner å være i forkant
av det som kunne ha blitt uro og gir instrukser i forhold til dette, for eksempel ved å si: Nå
vet jeg at dere kan få lyst til å snakke med sidemannen om dette, men fortsett å rekke opp
hånda! Dette kan også fungere som innspill til å utvikle opplæring i klasseledelse videre. Den tredelingen vi har laget er analytisk. Midt i en fagsamtale kan en elev fortelle
noe som er engasjert, viktig og inspirerende og man forlater den planen man hadde. I
en mer åpen samtale kan det komme fram et tema som klassen blir interessert i å
undersøke nærmere, og der en spesifikk fagsamtale kan være metoden. En utfordring
for læreren kan være å ta imot elevenes svar og deres fortellinger og bruke dette videre i samtalen.
Det er noen felles utfordringer i alle klassesamtaler uansett kategori. Det kan være
spørsmål som: Hvordan arbeider man med å få engasjert alle elevene i samtalen?
Hvordan jobber man med at alle i klassen hører alt som sies? Hvordan tar man imot
innspill som man opplever som ikke passende i klassefellesskapet? Dette kan være av
ulik karakter og dreie seg om for eksempel tøysete avsporinger, temaer som er for
privat for det offentlige rommet eller temaer som handler om noen få i klassen og
deres relasjoner. Å arbeide med elever er uforutsigbart, og man vet aldri hva som kan
komme opp. Studenter må lære seg å håndtere det som skjer og utvikle strategier til
å styre klassesamtalen på en god og inkluderende måte.
Spørsmål - svar -samtaler
En vanlig struktur for samtale i klasserom er det som betegnes som IRE/F-strukturen
(Initiativ – Respons – Evaluering/Feedback). Dette kan kalles klasserommets rituale,
og er velegnet i mange faglige samtaler. Det kan brukes både til repetisjon av fagstoff,
gjennomgang av lekse og til å kartlegge hvilke kunnskaper klassen har om et nytt
tema. Et initiativ kommer fra læreren, vanligvis et spørsmål – ”hva er det høyeste fjellet i Afrika?”. Elevene rekker opp hånden, en velges til å svare – ”Kilimanjaro”, og læreren evaluerer svaret – ”ja det var riktig!” – eller gir en feedback på svaret. Disse
samtalene er preget av at læreren vet svaret på alle spørsmålene, og at spørsmålene
har ett riktig svar.
Det er mange utfordringer knyttet til slike samtaler som studenter kan øve på. Hva
er de gode spørsmålene å stille? Hvordan tar man imot og kommenterer de gale svarene? Hvordan strukturerer man samtalen? Hvordan skaper man rom for alle til å
tenke seg om? Hvordan knytter man spørsmålene til konkrete oppgaver, bilder, tabel16
ler, artefakter? Når skal elever svare individuelt, når skal man benytte par eller gruppe? Når skal elever svare med enkeltord, setninger og når kan de svare med å vise
noe, reise seg eller lignende.
Det er også kommet en del kritikk mot en slik samtalestruktur: ”En rekke internasjonale studier har dokumentert at klasseromssamtaler kjennetegnet av IRF-strukturen
fungerer kontrollerende og passiviserende; det er læreren som kontrollerer tema,
spørsmålene til elevene, elevenes svarmuligheter og som evaluerer svarene. Lærere
og elever er plassert i tydelige asymmetriske maktrelasjoner.” (Aukrust 2003 s.28).
Det kan være et interessant tema for veiledningssamtaler å undersøke de ulike samtalekategoriene i helklasseundervisning, og se hvilken kategori som passer til det målet
man ønsker å arbeide i retning av.
Utforskende fagsamtaler
Dette er samtaler der læreren har en faglig agenda, et sted hun vil, noe hun vil drøfte,
belyse eller utforske sammen med elevene. Samtalene er likevel åpnere enn IRE/Fstrukturen og spørsmålene kan invitere til utforskning og refleksjon. I slike samtaler
vil man stimulere elevenes kreativitet og evne til problemløsning, ikke bare undersøke
hvilke kunnskaper de sitter med. Gjennom slike samtaler kan man kombinere kunnskaper fra ulike felt, fabulere sammen og bygge videre på de innspillene man får. Læreren sitter med oversikt over faget og har spesiell fagkunnskap som gjør at hun kan
stille strategiske spørsmål som kan bringe samtalen videre. Men læreren kan også bli
overrasket over nye innspill og kloke synspunkter hun selv ikke har tenkt seg. Man
kan tenke seg slike samtaler i alle fag, og jeg har her hentet noen eksempler fra matematikkfaget (Solem & Reikerås 2008):
Om tall:
Hva bruker vi tallene til?
Trenger vi tall? (s.181)
Om tid:
Hva menes med at tiden har gått?
Hva betyr det å ha god eller dårlig tid?
Vet dyrene hva tid er? (s.226)
Om måling:
Kan noe bli for tungt?
Kan noe være for langt og for kort samtidig?
Kan du måle hvor gammel du er?
Kan du måle hvor glad du er? (s.207)
Disse samtalene kan også knyttes til et dialogisk perspektiv på klassesamtaler presentert av bl.a. Olga Dysthe (Dysthe 2003). Med utgangspunkt i et sosiokulturelt perspektiv på kunnskap og læring understreker hun betydningen av å fremme dialog i klasserommet. Se mer om dette under avsnittet ”Relasjonsbygging”.
Åpne samtaler
Med åpne samtaler mener vi de samtalene som foregår i en klasse der læreren ikke
har en agenda eller en retning for samtalen. Ingen vet hvor samtalen ender eller hvil-
17
ken retning den vil ta. Temaet kan være av en reflekterende, poetisk eller demokratisk karakter. Disse samtalene kan dreie seg om faglige, etiske, erfaringsmessige
spørsmål eller de kan dreie seg om klassemiljø, arbeidsmåter i klassen eller dagsaktuelle saker. Listen over relevante temaer er uuttømmelig. Både elevene og læreren kan
bidra i en åpen dialog.
Disse samtalene kan være sekvenser i en fokusert fagsamtale eller de kan være oppfølging og videreføring av temaer som kommer opp i undervisningen. Det kan være
en betegnelse på de gylne øyeblikkene da det er elevenes interesser og spørsmål som
er utgangspunktet, og der læreren følger klassens interesse. Studenter kan prøve seg i
mindre grupper på å lede denne type samtaler ved å konstruere en situasjon der de
skal følge opp temaer gruppen lanserer, være lyttende og lede en samtale der det er
elevenes spørsmål og innspill som hele tiden styrer samtalen.
Litteratur om formidling og samtaler: (hentet fra studentenes pensum og
annet)
Bjørnestad, E. (2009). Seksåringenes klasseromsaktiviteter: en kvalitativ studie av norske
førsteklasser og svenske förskoleklasser. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt, Det
utdanningsvitenskapelige fakultet, Universitetet i Oslo Unipub.
Breidlid, H. & Nicolaisen, T. (2000) . I begynnelsen var fortellingen. Oslo: Universitetsforlaget.
Børresen, B. & Bo Malmhester, B. (2003). La barna filosofere. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Dysthe, O. (2003). Det flerstemmige klasserommet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag
Penne, Sylvi og Frøydis Hertzberg, 2008. Muntlige tekster i klasserommet. Oslo: Universitetsforlaget
Solem, I. og Reikerås, E. (2008): Det matematiske barnet. Bergen: Caspar forlag.
Øvreeide, H. (2009). Samtaler med barn : metodiske samtaler med barn i vanskelige livssituasjoner. Kristiansand: Høyskoleforlaget.
Arbeidsøkter
I den norske skolen er det utstrakt bruk av at elevene skal arbeide selvstendig med
oppgaver, og dette krever gode arbeidsmetoder og grep fra lærerens side. Både evalueringen av L97 (Klette 2003) og nyere forskning (Haug 2010) viser at det er utstrakt bruk av individuelt arbeid i norske klasserom. Det er en utfordring for læreren
å støtte elevene i disse situasjonene; hvordan man utformer sin rolle her er av betydning. Man kan ha en mulighet til tilpasset opplæring i sin fagformidling og støtte. Samtidig er læringseffekten ved individuell veiledning svakt utforsket og dokumentert
(Klette 2003). Elever kan trenge ulik struktur og støtte, og lærere kan utvikle en tilpasset klasseledelse rettet mot den enkelte på bakgrunn av deres forutsetninger
(Zachrisen 2009).
Noen øvingslærere framhever dette feltet i sin vurdering, og en sier om studenten at
Hun kan jobbe videre med virkemidler for i enda større grad å aktivisere alle elevene. En
18
annen framhever hva studenten mestrer ved å si at Hun ser elever som strever og tar
ansvar for dem ved for eksempel å sette dem i gang med konstruktive oppgaver. Disse situasjonene kan organiseres både fysisk og strukturelt på ulike måter og læreren kan
utvikle ulike metoder for å samarbeide med elevene i arbeidsøktene. Elevene kan
også på ulike måter trekkes mer eller mindre bevisst og systematisk inn for å støtte
hverandre og læreren i arbeidsøktene. Lærerstudentene kan øve på ulike måter å
strukturere dette arbeidet på, og samtidig kan de være oppmerksom på sentrale dimensjoner i disse situasjonene, som kan være å ha øyne i nakken og mestre overlapping (se senere). Samtidig som de hjelper én elev med læringsarbeidet må de øve seg
på å ha oversikten over hva de andre elevene i klassen driver på med; ha øyne i nakken. Etter hvert kan studentene også øve seg på å gjøre flere ting på en gang: hjelpe
enkeltelever og gi små beskjeder til andre elever innimellom som å hente melk, begynne en ny aktivitet, være stille eller gå ut og ta pause. Dimensjoner som klar kommunikasjon og relasjonsbygging kan også være sentrale elementer i møte med den
enkelte elev eller elevgruppe. Utfordringene vil også se ulike ut om det dreier seg om
individuell hjelp, hjelp til to elever som samarbeider eller hjelp til en gruppe.
I planleggingen av en undervisningsøkt må studenten avgjøre sammenhengen mellom
de ulike aktivitetene eller situasjonene. Variasjon i aktiviteter fremheves som gunstig
av mange, og god sammenheng mellom helklassearbeid og arbeidsøkter vil fremme
læringen. Studenten må avgjøre om oppgaver eller deler av oppgaver skal utføres individuelt, i par eller i grupper, og bedømme hvilke oppgaver som kan egne seg til hvilken arbeidsmåte.
Individuelt
Når man hjelper den enkelte elev kan det dreie seg om å klargjøre elevens kunnskaper, læringsstrategier og arbeidsmåter. Her står den faglige samtalen mellom lærer og
elev sentralt, og studenten må bli kjent med den enkelte elev, elevens kunnskaper og
hvordan eleven forstår både det faglige innholdet, hvilke læringsstrategier eleven kan
benytte og hvordan eleven mestrer oppgavesjangeren. Ulike elever kan ha behov for
ulik støtte og utfordring. Studenter kan få i oppdrag å hjelpe spesielle elever og finne
ut hva slags støtte som fungerer for den eleven. De kan også få som oppgave å undersøke hva ved den gitte oppgaven flere elever ikke forstår eller strever med.
Studenten må avgjøre når hun skal stille spørsmål til oppklaring, når hun skal forklare
og utdype det faglige innholdet og når hun skal bidra til å strukturere det videre arbeidet. Den informasjonen studenten får ved å hjelpe den enkelte elev kan bidra i videre planlegging av det faglige arbeidet i klassen, og gjør oppsummeringen og avslutningen av arbeidsøkten i plenum bedre.
Par
Her kan man rette oppmerksomheten både mot den enkelte og mot samspillet og
samarbeidet mellom de to. Studenten kan hjelpe dem å fordele roller og oppgaver og
støtte dem i hvordan de kan samarbeide om den konkrete oppgaven.
19
Gruppe
Når man skal veilede grupper er det viktig å være oppmerksom på gruppeprosesser
og samarbeid samtidig som gruppa skal ha faglig utbytte av sitt samarbeid. Det er en
utfordring å lage oppgaver som rommer begge disse sentrale sidene. Hvordan kan
studenten støtte gruppa til å løse konkrete oppgaver og til å lære av hverandre?
Hvordan kan gruppearbeidet bidra til å skape inkludering og toleranse for ulikhet?
Hvordan kan læreren veilede gruppa slik at alle føler seg forpliktet, ansvarlige og deltakende? Det er en utfordring å gi støtte til gruppearbeid. I evalueringen av L97 står
det: “I bare to av de 30 observerte klasserom insisterer og holder lærer fast ved
gruppa som læringsenhet, når det er relevant,” (Klette 2003 s.59).
Studenter kan følge enkelte grupper nærmere i deres arbeid og observere det faglige
arbeidet og samspillet i gruppa. Med utgangspunkt i dette kan de ha veiledningssamtale. Studenter kan også veilede grupper med utgangspunkt i punkter som er felles for
alle gruppene, der man systematisk drøfter ulike sider ved arbeidet. Studenten kan ta
runder der alle skal si noe om samme tema, eller de kan stille ulike spørsmål til deltakerne. Å veilede grupper kan minne om en mini-klassesamtale, og kan være en god
forberedelse til å håndtere samtale i helklasse.
Litteratur:
Høigaard, R., Jørgensen, A. og Mathisen. P. (2004). Veiledningssamtaler med elever.
Kristiansand: Høgskoleforlaget 88 s.
Norges forskningsråd (2003): Nysgjerrigpers arbeidsmetode. Kan lastes ned her:
(http://nysgjerrigper.no/Artikler/nysgjerrigper-materiell-og-kurs)
Utenfor klasserommet
Å lede klasser andre steder enn i klasserommet vil kreve andre sider av klasseledelsen, og det kan være viktig at studenter får prøve seg og øve seg i uvante omgivelser.
Et råd fra en elev til framtidige lærere lyder: Hvis du skal bli lærer burde du tenke på at
det ikke er gøy bare å sitte og skrive i en bok hele tiden, men at det finnes andre måter å
lære på. Klasseledelsen i en gymsal, et datarom, en sløydsal, på tur m.m. vil alle ha sine
spesielle utfordringer knyttet til seg.
Samarbeidet med elevene blir viktig i disse situasjonene og det vil være av betydning
at forventninger til oppførsel og medvirkning er klargjort.
Det kan dreie seg om:
• I skolegården
• I trapp, gang, garderobe
• I samlingssal
• I spesialrom: gymsal, formingssal, datarom, bibliotek, skolekjøkken osv.
• På tur/ekskursjon
Listen over steder er ikke utfyllende. Når det gjelder spesialrom er det viktig at studentene gjør seg kjent med rommene og hvilke begrensninger og muligheter de har.
20
Jeg observerte en klasse på tur der en student ledet turen. På vei til museet de skulle
til var det spesielle utfordringer med å holde klassen samlet, med å passe på at alle
kom på og av t-bane osv. På museet drøftet praksislærer og student hvordan hjemturen skulle organiseres for å løse utfordringene. Utvalgte enkeltelever fikk spesielt ansvar med å gå først og sist, studenten gikk i midten og hadde god oversikt i begge
retninger. Turen gikk rolig og oversiktlig for seg og studenten fikk en opplevelse av
mestring og av positiv elevmedvirkning.
Aktivitetssjangre
En måte å forstå de ulike situasjonene i klasserommet på er ved å anvende begrepet
”aktivitetssjangre”. Akkurat som vi opererer med tekster med ulike sjangerkjennetegn, så kan ulike situasjoner eller aktiviteter ha spesielle kjennetegn. For å beherske
disse aktivitetene er det nødvendig å kjenne til disse spesielle trekkene ved situasjonen; hva som er forventet, hva som kreves, hva som vil bryte med de karakteristiske
trekkene ved aktiviteten. ”Hva som er viktig er at alle elever må lære seg å beherske
den passende væremåten i de ulike settingene som inntreffer i løpet av en skoledag,”
(min overs. Moen 2005, s. 258).
Torill Moen presenterer begrepet ”aktivitetssjanger” der hun kombinerer begreper
fra to ulike teorier, nemlig ”språksjanger” slik Bakhtin bruker det og ”interaksjonsskript” hentet fra Tharp og Gallimore. Hver situasjon vi deltar i dagliglivet – og i klasserommet - har sin tilhørende talesjanger med passende bruk av språket. Noen ganger er det riktig å komme med det rette svaret, noen ganger er det passende å stille
kritiske spørsmål, mens andre ganger er det passende å fortelle om sine egne erfaringer og følelser. Elever tilegner seg den rette måten å anvende språket på i de ulike
situasjonene gjennom erfaring med mange lignende situasjoner. Ulike språksjangre er
så vevet inn i skolens og klassens liv at vi tar dem for gitt; elever ”leser” lærernes forventninger og svarer på dem etter beste evne. Dette kan kalles ”kontraktsmessig
kongruens” (Hundeide 2009), der barn føler seg forpliktet til å tilpasse seg det de
tror den andre forventer av dem. Barn svarer på spørsmål etter beste evne og har en
tendens til å tilpasse seg det de tror andre forventer av dem.
Begrepet språksjanger kan bli for snevert til å fange det som skjer i klasserommet,
der også andre elementer enn språk og kommunikasjon er sentrale. ”Mens Bakhtin
fokuserer på språk og kommunikasjon, retter Tharp og Gallimore oppmerksomheten
mot typiske situasjoner eller aktiviteter og deres tilhørende oppførsel eller væremåte,” (Moen 2006, s.96). Moen foreslår altså begrepet ”aktivitetssjanger” for å betegne
de ulike situasjonene som inngår i en skoledag, og der man har spesielle forventninger
til bruk av språk og kommunikasjon, ulike forventninger til oppførsel, aktivitet, væremåte eller handlinger som tilhører situasjonen. Både lærere og elever må beherske de
ulike aktivitetssjangrene en skoledag består av, og de kan være noe ulike fra klasserom til klasserom. De kan ha visse fellestrekk, men forhandles likevel fram i møte
mellom en lærer og en elevgruppe.
21
Noen barn bryter med aktivitetssjangeren av ulike grunner; fordi de ikke har forstått
kodene, fordi de ikke mestrer situasjonen, fordi situasjonen er utydelig eller mangetydig eller fordi relasjonen til læreren er utfordrende, preget av konflikter eller maktkamp. Selvsagt har forholdet til de andre elevene, til innholdet i undervisningen eller
til strukturen også betydning for samspillet. Kompleksiteten er stor, og analysene av
situasjonen kan være mangfoldig. Noen barn trenger eksplisitt opplæring i hvilke forventninger som stilles til dem i de ulike situasjonene, mens for andre barn kan en
endring og tilpassing av innholdet eller strukturen være det som skal til.
Vi kan knytte begrepet ”aktivitetssjanger” som en vinkel inn på de situasjonene vi har
delt en skoledag opp i. Lærerstudentene må lære seg å beherske de ulike situasjonene, de ulike sjangrene, og det må bli tydelig både for dem og for elevene hvordan de
definerer den enkelte situasjon, hva de forventer av elevene og hvordan dette blir
kommunisert.
22
Dimensjoner knyttet til klasseledelse
I de enkelte situasjonene må altså lærere og elever handle i et samspill. De utvikler
sammen kjennetegn ved situasjonen og forventning til væremåte og samhandlingsmønstre i den spesielle aktivitetssjangeren. Læreren har som profesjonsutøver et spesielt ansvar for å klargjøre situasjonene og for å fremme den væremåten og samhandlingen som situasjonen krever. I dette komplekse arbeidet må læreren rette oppmerksomheten mot ulike sider ved arbeidet og ulike dimensjoner samtidig. Det kan
dreie seg om det faglige og det sosiale, om den enkelte og gruppa, om innhold og
form. God planlegging og solide forberedelser letter arbeidet.
Likevel må klasseledelsen utøves i handlingstvangen der man aldri har full oversikt på
forhånd; møte med elever vil alltid være uforutsigbart og mangetydig. Vi har laget en
liste med ulike dimensjoner – blikk, sider, kvaliteter, ferdigheter – man kan anlegge i
forhold til klasseledelsen. Ved å rette oppmerksomheten mot noen av disse dimensjonene kan man stadig utvikle seg som klasseleder. Noen av dimensjonene er spesielt
nyttige i forhold til enkelte situasjoner, som for eksempel ”gruppefokus” i forhold til
helklassesituasjoner eller ”øyne i nakken” i arbeidsøkter. Andre dimensjoner som for
eksempel ”relasjonsbygging” vil være relevant i forhold til alle situasjoner. Noen av
dimensjonene kan til en viss grad være overlappende og fange ulike sider ved det
samme fenomenet. Man kan gjerne ha oppmerksomheten rettet mot to eller tre dimensjoner samtidig i en bestemt situasjon.
DIMENSJONER
UTGANGSPUNKT FOR Å ØVE
OG FOR Å OBSERVERE
Kan kombineres med situasjonene
Krusningsfenomenet
Øyne i nakken
Overlapping
Tempo
Gruppefokus
23
Relasjonsbygging
Klar kommunikasjon
Ferdigheter - metoder
Personlig stil
Uforutsette situasjoner
provisasjon
- im-
Vi tok utgangspunkt i Jacob S. Kounins forskning og de dimensjonene han utviklet. Vi
har utviklet ytterligere dimensjoner med utgangspunkt i det praksislærer omtaler i
vurderingsrapporter, og analyse av annet materiale i prosjektet.
Jacob S. Kounins dimensjoner
En gammel, men sentral forsker i forhold til klasseledelse er Jacob S. Kounin. Selv om
hans forskning hovedsakelig er fra 50 og 60-tallet blir han stadig referert til, (Charles
1984, Ogden 2004, Plauborg et al 2010, ). Googler man Jacob Kounin ser man at han
er hyppig i bruk i amerikanske colleger, og på norske ressurssider på nettet er han
også ofte referert til (skolenettet.no, statped.no, utdanningsforbundet.no). Han er
mest kjent for sin bok ”Discipline and Group Management in the Classroom” (Kounin
1970) som bygger på 20 års forskning. Han filmet samspill i klasserommet i 80 skoler,
og målet var å undersøke hva lærere gjorde for å fremme engasjement og minske
forekomsten av dårlig oppførsel i klasserommet. Han sier: ”De planlagte og uplanlagte
realitetene i et klasserom gjør det nødvendig at en lærer har ferdigheter som går utover undervisningsplanlegging og det å forholde seg til enkeltelever,” (min overs.
Kounin 1970 s.iv).
Ved å undersøke ulike måter læreren styrte klassen på fant han at “det er ingen
sammenheng mellom kvaliteten i en lærers irettesettelsesteknikk/grensesettingsteknikk og hvor vellykket håndteringen av avvikende atferd er,” (min overs. Kounin
1970 s.70). Å øve på teknikker uten å utvikle et analytisk blikk og en forståelse for
kommunikasjonen i klasserommet vil dermed ikke bidra til en god klasseledelse. Kounin fant likevel ut at lærere må være oppmerksomme på følgende dimensjoner i møte
med klasser og grupper av elever.
24
Krusningsfenomenet - The ripple effect
Det første begrepet Kounin utviklet kalte han ”the ripple effect” - ringvirkninger. Ved
en tilfeldighet oppdaget han i sin egen undervisning at da han krast kommenterte en
student som leste avisen under forelesning, hadde dette en effekt på de andre studentene: de ble stillere, mer oppmerksomme, mer konsentrerte. Med utgangspunkt i
denne hendelsen foretok han flere forsøk for å undersøke fenomenet, og gjennom
dette utviklet han begrepet videre. Han fant ut at hvordan man gir en tilrettevisning,
kommer med en kommentar, roser, kort sagt det du gjør i klassen som lærer i forhold til én elev påvirker hele klassen – som ringer i vannet. Samtidig som man kommuniserer med den ene så vil de andre elevene fange opp hvordan man som lærer takler
slike situasjoner, hva de kan forvente hvis de gjør noe lignende. Vi kan kalle dette
krusningsfenomenet , og som lærere være klar over fenomenet og forholde oss aktivt
til det.
Han fant videre at hvordan de forskjellige elevene forholder seg til og reagerer på
lærerens handlinger kan variere; det er ikke forutsigbart. Hvis man snakker strengt til
en elev kan det bidra til at noen andre også skjerper seg mens andre kan bli mer urolige og tøysete. Det vil være avhengig av relasjonen til læreren, til de andre elevene,
oppgaven man holder på med eller andre elementer. Når en lærer blir sint på en elev
i timen, kan man oppleve at noen elever blir stille og litt redde, andre blir mer utfordrende og mer urolige mens enkelte inntar en observatørrolle og holder seg unna (Ulleberg 2009). Lærere kan ha nytte av å undersøke hvordan krusningsfenomenet gir
seg utslag i den enkelte klasse, i spesielle situasjoner og i forhold til konkrete elever.
Kounin brukte følgende kategorier i analysene av sine observasjoner av krusningsfenomenet hos elevene som var i nærheten av den som ble tilsnakket:
• Ingen reaksjon man kunne observere – eleven bare fortsatte med det han
holdt på med.
• Endring i atferd – barnet viser engstelse eller uro, forvirring, økt rastløshet,
minsket fokus på aktiviteten
• Økt konformitet – elevens viste mer oppmerksomhet, satt rettere, fulgte bedre med
• Økt ikke-konform atferd – eleven begynner å oppføre seg dårlig som en reaksjon på tilsnakket
• Ambivalens – eleven viser både økt konformitet i en handling og økt ikkekonform atferd som en følge av tilsnakket.
Det kan selvfølgelig være vanskelig å tolke hvordan samspillet i klasserommet henger
sammen, hva som kan sees på som en reaksjon på det læreren gjør og hva som kan
henge sammen med de andre elevene, forholdet til oppgaven osv. Disse analysebegrepene kan hjelpe oss til å observere mønstre som går igjen; hvis man oppdager at
en elev hver gang blir urolig, rastløs og engstelig når en annen elev blir snakket til så
kan man lage seg en hypotese om at dette henger sammen. Man kan da handle i forhold til dette, snakke med eleven om det, ta det opp med foreldre eller forholde seg
til det i de konkrete situasjonene.
25
Ved å observere og analysere kommunikasjonen kan vi altså få nyttig kunnskap om
samspillet i klassen. Vi kan også observere dette krusningsfenomenet hvis en elev i
klassen gjør noe han ikke skal, for eksempel vandrer rundt eller prater når han skal
være stille. Hvis dette ikke blir stoppet av læreren så kan det spre seg til andre elever.
En lærer kan også aktivt utnytte krusningsfenomenet til å fremme effektivitet og gode
arbeidsvaner i klassen ved å gi oppmerksomhet til dem som gjør det hun ønsker: ”Se
du har fått fram boka, det var fint” eller ”Du er ferdig å rydde alt, det ble pent”. En
lærer må kort sagt være oppmerksom på at hun opererer i et offentlig rom der det
hun gjør eller ikke gjør har betydning for flere enn dem hun henvender seg direkte til.
I en klasse vil elevene være forskjellige og vil tolke lærerens handlinger ulikt. Reaksjonene deres varierer og henger sammen med blant annet relasjonen til læreren.
Det er viktig å utvikle en oppmerksomhet på krusningsfenomenet i klassen eller
gruppen. Kommunikasjon med grupper vil alltid være rettet mot både gruppen og
mot enkeltpersoner. Gode begreper kan gi oss mulighet til å observere og analysere
det som skjer i de konkrete klassene og i konkrete situasjoner. Med utgangspunkt i
krusningsfenomenet kan vi utvikle observasjonsoppgaver for studentene i klassen.
Øyne i nakken
Kounin utviklet også noen begreper som kan være en forlengelse og konkretisering
av krusningsfenomenet; han undersøkte hva lærere gjorde for å skape effektivt og
fokusert arbeid i klasserommet. En ferdighet lærere bør utvikle er hva Kounin kaller
”withitness” eller øyne i nakken. Det handler om å ha oversikten over hva som skjer
og gripe inn i rett tid og i forhold til rett person. For å kunne gjøre det må man ha
godt kjennskap til de enkelte elevene og samspillet mellom dem. Man må også gripe
inn før episoder har fått utvikle seg til en mer omfattende avsporende eller forstyrrende oppførsel.
En annen betegnelse en lærer brukte på denne ferdigheten var ”kelnerblikket”. Som
en god kelner har man oversikt over de ”bordene” man har ansvar for, man fanger
opp små tegn og signaler og forholder seg aktivt i kommunikasjonen med gruppen og
den enkelte. Når man gjennomgår noe lærestoff for elevene har man oppmerksomheten rettet mot det man gjennomgår, hvordan elevene oppfatter det og følger med, og
samtidig legger man merke til hva de enkelte holder på med og oppdager kanskje at
to jenter bakerst i klassen ser på noen leker mens en forrest leter etter noe i pennalet sitt. Man må der og da avgjøre hva man skal reagere på og hvordan, og hva man
skal overse. Uten å avbryte gjennomgangen kan man rusle bak i klassen og ta fra jentene lekene eller lukke pennalet.
Med små signaler utvikler man dette samspillet med de enkelte i klassen, og elevene
vet hva læreren forventer og hva som er akseptert. Kounin hevder at det er av betydning ikke bare å utvikle disse øynene i nakken, men også kommunisere til elevene
at man har oversikten ved konkrete handlinger (Kounin 1970 s.80). Velger læreren å
reagere på det vesentlige, eller overser hun sentrale hendelser? Kounin forteller om
26
en lærer de observerte på video og som med klarhet og tydelighet irettesatte en gutt
som snakket til en annen gutt midt i arbeidet: ”Johnny, stopp med den snakkingen og
fortsett med regnestykket ditt”. Men Johnny hørte ikke på henne. Da de så på filmen
igjen la de merke til to andre gutter et annet sted i klasserommet som kastet papirfly
fram og tilbake, uten å bli snakket til. Dette skjedde før, under og etter at Johnny ble
snakket til. Kanskje dette dannet rammen for hvordan Johnny forholdt seg til irettesettelsen? Å handle overfor rett person til rett tid er mer vesentlig enn metoden man
benytter. Hvis elevene oppfatter læreren som en som har oversikt over hva som foregår har hun større muligheter til å fremme arbeidsro og minske forstyrrelser, enn
hvis de tror hun ikke vet hva som foregår.
Hvis man filmer lærere i aktivitet i klasserommet, og så ser på filmen i sakte kino kan
man hos noen observere et oversiktsblikk – lærerens hode beveger seg sakte fra den
ene siden til den andre, blikket sveiper over klassen og fanger opp det som skjer.
Dette blikket, disse øynene i nakken kan man utvikle uavhengig av hvilken situasjon
man har i klasserommet: både i felles aktiviteter og når klassen arbeide individuelt, i
par eller grupper. I praksisopplæringen kan studentene observere erfarne lærere i
forhold til hvordan de bruker ”øyne i nakken”, og også øve seg i denne ferdigheten.
Overlapping
Når Kounin analyserte videoene ble han oppmerksom på at enkelte lærere gjorde to
ting samtidig: de kunne hjelpe enkeltelever og samtidig ha et blikk på de andre elevene. Dette kalte han overlapping, og det henger sammen med ”øyne i nakken”. En lærer
kan hjelpe en liten gruppe elever og samtidig gi en beskjed eller kommentar til en annen elev i forbifarten. Han så at hvis elevene som arbeidet selvstendig visste at læreren hadde et blikk på dem samtidig som hun hjalp andre så var sjansene større for at
de konsentrerte seg om oppgaven.
En lærer i Kounins videomateriale hadde en lesegruppe; en elev leste høyt for gruppa
mens resten av klassen arbeidet med arbeidsoppgaver. Mens eleven leste kom en elev
fram til læreren og viste fram arbeidet sitt, hun så på det med ett øye, sa til hun som
leste ”bare fortsett” hvisket til den som spurte om hjelp ”ta den oppgaven nå, dette
går bra” – og var så helt tilbake i lesingen igjen. Kounin fant ut at denne overlappingen
var nært knyttet til å ha utviklet øyne i nakken. Når de undersøkte hva som bidro til
en god håndtering av klasseledelsen av disse to dimensjonene fant de ut at øyne nakken alene bidro positivt, mens overlapping alene – ikke knyttet til et analytisk oversiktblikk kommunisert til elevene – ikke hadde noen innflytelse på klasseledelsen.
Overlappingen må altså ha utgangspunkt i at læreren har øyne i nakken, har oversikt.
Denne oversikten viser seg i konkrete handlinger der læreren kan håndtere flere
oppgaver samtidig, forholde seg til flere elever samtidig og være tidlig ute for å skape
arbeidsro og oppmerksomhet rettet mot oppgavene.
Jeg har sett lærere hjelpe enkeltelever, la blikket sveipe, oppdage noen som alt er ferdige med det de skal gjøre og som skaper uro rundt seg, og si til dem ”Kan dere hen27
te frukt” eller ”Ta boka i hylla og sett dere og les” el. l., og slik skape ro. Disse erfarne lærerne setter hele tiden elevene i konstruktivt arbeid, og har utviklet ulike aktiviteter og metoder som klassen er kjent med.
Tempo
En lærer må altså lede et betydelig antall aktiviteter, hun må initiere, opprettholde og
avslutte ulike aktiviteter, som kan innebære både fysiske og tankemessige bevegelser.
Kounin undersøkte gjennom videoopptakene hvordan læreren måtte håndtere disse
bevegelsene og overgangene. Hvordan håndterer så lærere å sette i gang og opprettholde en aktivitetsflyt i klasserommet? Han fant ut at et passe tempo i undervisningen
var viktig. Dette gjelder særlig når man arbeider med samlet klasse og skal opprettholde et gruppefokus (se siden). Ved å holde en passe takt kan man beholde elevenes
oppmerksomhet. Både for høyt og for lavt tempo kan føre til at elevene mister oversikten. Overganger fra et tema til et annet eller fra en aktivitet til en annen var kritiske punkter i forhold til klasseledelse: ”Kounin fant ut at lærerens evne til å få til smidige overganger og holde tempoet opp var viktigere enn noen annen atferdsregulerende metode når det gjaldt å få elevene engasjert og bevare klasseromskontrollen.”
(min overs. Charles 1984 s.73). Det er to feil man kan gjøre i forhold til overganger:
det ene er rykkete overganger, dårlig forberedte, tilfeldige, at man ikke forbereder
elevene godt nok på det som skal komme eller gir dem for lite informasjon, at elevene ikke får anledning til å følge lærerens tankegang og tankesprang. Undervisningen
må flyte jevnt i et passe tempo uten brå avbrytelser eller hindringer. Hvis ikke risikerer man at enkelte elever mister oppmerksomheten på det man holder på med.
Det andre problemet kan være at det går for sakte, at man gir for mye og for detaljert informasjon, dveler for lenge ved detaljer og tekniske ting så elevene mister interesse for hovedsaken. Det kan dreie seg om at man dveler for lenge ved elevers
oppførsel, snakker så lenge og grundig til dem at det minner om masing eller moralprekener. Det kan også handle om at man gir så detaljerte og grundige beskrivelser
av arbeidsmåter eller en altfor detaljert og repeterende innføring i det temaet man
behandler. En elev som skulle gi gode råd til lærerstudenter sa: Ikke snakk for lenge om
det elevene skal gjøre før timen begynner, for det blir ganske fort kjedelig. Kounin hevder
at det å takle tempo og overganger mellom aktiviteter har større betydning når det
gjelder å hindre uønsket atferd enn rene teknikker for atferdskontroll.
Gruppefokus
Evnen til å få alle i en gruppe eller klasse til å fokusere på det samme er av stor betydning for klasseledelsen. Hvordan man etablerer et gruppefokus i klassen, henger
sammen med hvor effektiv og produktiv undervisningen blir. Læreren må også utvikle
strategier for å holde gruppens oppmerksomhet rettet mot det undervisningen dreier
seg om. Dette kan man bruke ulike metoder for å fremme.
28
Man er også avhengig av at hvert medlem i gruppen bærer sitt ansvar for undervisningens forløp. Læreren må arbeide aktivt med at hver enkelt elev tar sitt ansvar for
eget arbeid og for fellesskapet. Den enkelte elev må lære å se sin rolle og ta ansvar
for sitt bidrag i fellesøkter. Læreren må arbeide parallelt med den enkelte og med
fellesskapet. Hun kan gjøre avtaler med enkelte, være spesielt oppmerksom på andre,
tenke gjennom plassering og møblering som kan samle gruppens oppmerksomhet
mot det de skal lære.
I enkelte klasser har læreren faste måter å fange alles oppmerksomhet på; klappe i
hendene, ringe i bjelle, stå et bestemt sted, si ”en, to, tre..” el. l. Noen klasser benytter også metoder som for eksempel ”læringspartner” for å få til dette. Når læreren
stiller et spørsmål til klassen, har alle en sidemann/læringspartner de drøfter spørsmålet med. Deretter kan læreren stille spørsmål til paret: Hva fant dere ut, hva mener
dere? Metodene må tilpasses aldergruppen og innholdet i undervisningen.
Marte Meo-veiledning (en metode der man benytter video i veiledningen av læreren)
legger vekt på å ha tydelige kommunikasjonssekvenser for å lette elevenes mulighet til
å bli mer oppmerksomme og kunne følge kommunikasjonen (Aarts 2006). Enhver
liten sekvens har en innledning, et innhold og en avslutning: ”Hvem vil skrive det på
tavla? (innledning) ”Kan du, Per, komme på tavla og skrive det opp?” – og han gjør det
(innhold) ”Takk skal du ha” (avslutning). Hvis man analyserer film av undervisning kan
man se at det ikke alltid er like lett å følge lærerens kommunikasjonssekvenser. Noen
elever klarer det ikke og faller av. Å lære den enkelte elev til å samle oppmerksomheten som foregår i klassen er relaterte til dimensjonen ”klar kommunikasjon”.
I Marte Meo-veiledning i skolen legger man altså vekt på kommunikasjonen mellom
lærer og elev og hvordan man bygger relasjoner til den enkelte og gruppen. Et av
momentene som kan støtte og fremme forutsigbarhet og god kommunikasjon kan
være lærerens benevnelse som hjelp til å strukturere klassen og ikke bryte konsentrasjonen. Hvis for eksempel læreren oppdager at det mangler kritt mens hun forklarer
noe og skal skrive på tavla, så kan hun bevare klassens fokus ved å kommentere ”her
manglet det kritt, det må jeg hente her nede i skapet”. Hvis hun beveger seg bakover
i klasserommet for å lukke vinduet eller trekke for gardinene kan hun kommentere
det og si ” jeg skal lukke vinduet før vi fortsetter”. I slike situasjoner kan det være
viktig å gjøre en ting av gangen og gi klare beskjeder.
Overgangene mellom når elevene må følge med og når de kan se seg litt rundt kan
man øve på og gjøre tydelige. Hvis det banker på døren midt i en gjennomgang, så kan
man gi klassen beskjed: ”vent litt” – så si ”kom inn”, svare på henvendelsen, og så si
tydelig: ”nå fortsetter vi”. På samme måte kan læreren si hvis hun oppdager noe hun
har glemt eller må ordne midt i en fellesøkt: ”Vent litt dere, jeg må bare hente…og
er snart tilbake”, og så – ”nå er jeg her igjen”. Dette er noe studenter kan observere
hos øvingslærer og hos andre lærere, og det er noe de kan øve på selv. Vi vil siden se
mer på andre elementer når det gjelder klar kommunikasjon.
29
Avslutning - Kounin
Hva som er viktig er evnen til å lede grupper og Kounin sier selv at: “Disse teknikkene for klasseromsledelse gjelder gruppa og ikke bare enkelteleven. Dette er teknikker
som skaper effektive klasseroms- og læringsmiljøer. Man kan merke seg at ingen av
dem krever straff eller grensesetting,” (min overs. Kounin 1970 s.144). Disse teknikkene eller dimensjonene kan sees i sammenheng som ulike blikk på hvordan en lærer
arbeider med en klasse for å få den til å være konsentrert og effektiv.
Flere dimensjoner
Etter hver praksisperiode skriver praksislærere en vurdering av hver enkelt student.
Det materialet jeg undersøkte omfattet omtrent 250 slike rapporter fra allmennlærerutdanningens 2.klasse, våren 2007, noen studenters praksisrapporter samt intervjuer med praksislærere og studenter. Jeg konsentrerte meg om å analysere det de sa
om temaet ”klasseledelse”. Heller enn å finne hva et flertall av praksislærerne la vekt
på ønsket jeg med en analyse av materialet å få en bred forståelse av området. Både
det typiske, det mange sier, og det spesielle som sies av få kan bidra til å utvikle begrepet ”klasseledelse”. Ulikhet blant praksislærere er i denne sammenheng en ressurs. Utarbeidingen av kategorier er gjort i fellesskap med praksislærere og studenter.
Elever fra praksisklassene skrev tekster med råd til lærerstudenter, og noen av disse
refereres.
Vurderingen av studentene omfattet både hva de var gode til og fikk til, hva de hadde
lært og utviklet og hva de ikke mestret. Noen av beskrivelsene var allmenne og generelle mens andre ga konkrete eksempler på hva mestringen innebar.
Relasjonsbygging – forholdet til den enkelte elev
En student sier: Jeg har vanskelig for å være tydelig nok i starten tror jeg, eller streng nok
med en gang. Jeg lar det kanskje bli en større situasjon enn det egentlig trenger å bli fordi
man ikke setter foten ned eller sier fra tidlig nok, eller gjør grep som kunne forhindret den
situasjonen som oppstår i å oppstå. Man vil ikke være buldrebasse og sinna. Man vil være
snill.
Flere av praksislærerne trakk fram relasjonen til elevene som sentralt i klasseledelsen:
Studenten lærte seg fort navnene på elevene og brukte dem fra første egenundervisning; et
godt utgangspunkt for å lede en klasse. Det ble også trukket fram hvordan studentene
rettet oppmerksomheten mot relasjonen til elevene i undervisningen Ellers er hun flink
til å holde blikkontakt, viser oppriktig interesse for elevenes bidrag og gir ofte positive tilbakemeldinger. En praksislærer beskriver en students relasjonsbygging med elevene på
denne måten: Han har en god tone med elevene og investerer i relasjoner med dem både i
formelle og uformelle samtaler. En annen praksislærer understreker betydningen av å
bygge relasjoner på mange måter og på ulike arenaer ved å vurdere en student slik:
Hun har fått god kontakt med elevene og har erfart at kommunikasjon med elevene i denne
30
aldersgruppen krever at man som lærer er mer aktiv, viser interesse, stiller spørsmål og er
tilgjengelig i friminutt, småpauser og etter avsluttet skoledag. Som vi ser er mange praksislærere oppmerksomme på hvilken betydning relasjonen til den enkelt elev har for
utøvelse av klasseledelse. Relasjonene til elevene etableres og utvikles både gjennom
formelle og uformelle elevsamtaler, veiledning og småprat på tomannshånd eller i
mindre grupper. Relasjonene til enkeltelever utvikles også parallelt når man arbeider
med større grupper og klasser. Det er særlig den relasjonsbyggingen som foregår i
møte med den enkelte elev når mange andre elever også er til stede vi skal utdype
her. Det kan sees på som en sentral dimensjon i alle de aktuelle situasjonene en lærer
må håndtere i møte med klassen (se listen over situasjoner). Elever ønsker på sin
side lærere som er voksne, og følgende råd er gitt av elever i 5.klasse: Ikke sægg – det
er komisk. Ha genser som dekker magen. Ikke drikk kaffe – det lukter vondt.
Hvordan man møter den enkelte elev kan også knyttes til krusningsfenomenet, og ha
betydning for forholdet til klassen og de andre elevene. En elev gir dette rådet til lærerstudenter: Læreren må alltid høre på det barna har å si, men de må ikke alltid gjøre
som vi sier.
Mange ulike elementer vil spille inn i dette arbeidet, og i det følgende vil vi hente inspirasjon både fra begreper Olga Dysthe bruker og fra kommunikasjonsteori. For det
første kan det handle om å oppfatte, tolke og reagere på enkeltelevers atferd eller
initiativer. Det kan både dreie seg om atferd og initiativ som kan virke avsporende
eller forstyrrende og initiativ som er knyttet til det klassen holder på med. Hvordan
henvender læreren seg til enkeltelever og irettesetter, stopper eller henleder oppmerksomheten mot undervisningen som foregår? Videre kan vi se på hvordan læreren
fanger opp spørsmål fra elevene og svarer på dem. Hvordan bekrefter læreren svar
fra en elev på et spørsmål læreren har stilt og tar utgangspunkt i det i den videre samtalen?
Dysthe snakker om ”autentiske spørsmål”, spørsmål som ikke har gitte svar, og der
læreren ikke sitter med svaret. Læreren er da ute etter å undersøke elevenes tolkning, forståelse, refleksjon i motsetning til spørsmål der man undersøker om elever
kan, har lært eller forstått. ”Autentiske spørsmål leder også læreren til å følge opp
elevsvaret,” (Dysthe 2003 s.58). Dette kan gjøres gjennom det hun betegner som
”opptak”, det vil si at hun tar utgangspunkt i og bygger videre på noe elevene sier.
Dysthe snakker også om situasjoner der læreren lar innspill fra en elev påvirke retningen på den videre undervisningen. Dette kaller hun ”høy verdsetting”, og gjennom
det kan elevmedvirkningen bli reell i den forstand at læreren avviker fra sin plan på
bakgrunn av innspill fra en elev. Det kan dreie seg om både faglige, innholdsmessige
spørsmål eller innspill knyttet til struktur, arbeidsmåte eller tidsbruk.
Elever kan komme med innspill som ”dette er kjedelig”, ”hvorfor må vi gjøre dette”,
og læreren kan på bakgrunn av dette endre oppgavens struktur, forklare noe nærmere eller endre på planen for timen. Elever kan også komme med engasjerte spørsmål:
”Hva skjedde videre? Fortell mer. Kan vi ikke lese mer om dette?” og dette kan på-
31
virke undervisningens videre forløp. Både opptak og høy verdsetting kan skje også
ved spørsmål som ikke er autentiske, mer lukkede spørsmål, ved at elevene kommer
med overraskende og kreative innspill man kan bygge videre på. Det kan også skje når
initiativer, spørsmål eller innspill kommer uoppfordret fra elevene, og læreren oppfatter det, anerkjenner det og bygger videre på det. Dialog er sentralt i relasjonsbygging;
at lærer og elev møtes i et subjekt-subjekt-forhold og lytter til hverandre (Lassen &
Breilid 2010).
Gjennom dette arbeidet kan relasjonene til klassen og til de enkelte elevene utvikle
seg, og man vil arbeide i retning av inkludering og tilpasset opplæring. Ved å arbeide
bevisst med å gi ulike elever og ulike innspill oppmerksomhet og innflytelse i klassen
vil man bidra til utvikling av klassemiljøet i en inkluderende retning. Noen elever kom
med gode råd til lærere og lærerstudenter, og flere dreide sg om relasjonen mellom
lærer og elev. En sa: Lærerne burde også kontrollere temperamentet sitt sånn at de ikke
skremmer barna. En annen sa: Vær snill, lik barna, hør etter hva de sier, vær hyggelig mot
alle. En elev hadde kanskje noen dårlige erfaringer for han uttrykte rådet slik: Ikke
klikk på elever, vi vil ha en læreren som ikke blir fly forbanna med en gang. De må gi deg
advarsler. Ikke klikk helt hvis noen har mer lopper i blodet enn noen andre.
Man må både være oppmerksom på hvordan elevene kommuniserer og på sine egne
kommunikasjonsuttrykk, og hvordan uttrykkene kan forstås i lys av relasjonen. Relasjonen utvikles og befestes gjennom kommunikasjon og Bateson hevder at vi særlig
må være oppmerksom på det han kaller de analoge uttrykkene (Bateson 2005, Ulleberg 2004). Dette vil omfatte både ansiktsuttrykk, tempo, pauser, rytme, blikk, tonefall, gester, plassering i rommet, berøring, setningsbygning, trykk på enkelte ord. Vi
metakommuniserer, kommuniserer indirekte og parallelt om hvordan vi ser hverandre og hvordan vi forstår forholdet. Hvem vi ser, hvem vi overser, hva vi tolker som
frodige, kreative innspill og hva vi tolker som avsporinger – dette vil også bidra til
utviklingen av relasjonene til den enkelte og til klassen som helhet.
Dette leder oss videre over til et annet element som er nært knyttet til relasjonsbygging, nemlig klar kommunikasjon.
Klar kommunikasjon
Ord som går igjen i vurderingen av studentene er ”tydelig”, ”klar” og ”voksen”.
Mange praksislærere legger vekt på at studentene skal framstå som klare og tydelige
voksne og beskriver disse sidene ved studentene: Hun er en klar og tydelig voksenperson som gir entydige tilbakemeldinger. Noen beskriver dette ved å fokusere på egenskaper ved studentene, som Ansvarsfull og tydelig voksen, mens andre legger mer vekt på
hva studenten gjør: Hun setter tydelige grenser. Enkelte beskriver en utvikling hos studentene på dette området, slik denne praksislæreren gjør: Fra noe utydelige grenser og
være synlig i klasserommet har han tatt i bruk både stemme og kroppsspråk til å synliggjøre
seg selv som leder og igangsetter.
32
Kommunikasjon er et mangesidig og mangfoldig område. I denne sammenhengen vil vi
legge vekt på enkelte sider ved kommunikasjonen, som kan være utgangspunkt for
opplæring og observasjon. ”Når læreren fremstår som en klar og eksplisitt leder, forbedres elevlæringen,” (Nordenbo m.fl. 2008, s.60).
Samtidig som man må etablere relasjon til den enkelte så må man også lede fellesskapet med klare regler som blir håndhevet på en konstruktiv og presis måte. En elev
sier: Lærerne må huske på at det er de som bestemmer i klassen og på tur, at de har ansvaret for alle barna på skolen eller i klassen og at de har det bra. Læreren må vise både
bestemthet, fasthet og myndighet i sin ledelse. Dette gjør læreren blant annet gjennom å ha en gjennomtenkt plan for aktiviteten, klare mål og en god organisering. Flere studenter framhever i sine refleksjonsnotater betydningen av gode forberedelser
til undervisningen, jo bedre forberedt man er desto klarere og sikrere framstår man i
undervisningssituasjonen. Det faglige innholdet i undervisningen og de didaktiske forberedelsene er en sentral del av klasseledelsen, men vi skal i denne sammenhengen
likevel ha en spesiell oppmerksomhet rettet mot de mer kommunikative sidene. Vi
skal se litt nærmere på enkelte elementer som da kan bidra til en handlekraftig og
tydelig ledelse.
For det første må man ha en klar og tydelig stemme. Hvis alle elever i et klasserom, i
en gymsal eller på tur skal høre hva som sies så må man bruke stemmen godt. Studenter har ulik styrke på stemmen og ulike strategier for å samle klassens oppmerksomhet. Men alle må på en eller annen måte nå fram slik at det man sier blir hørt og
slik at uttalen er så klar at det man sier blir oppfattet. Dette vil gjelde i mange ulike
situasjoner. Strømnes har disse elementene i sitt praksisnotat fra 1962 om ”munnleg
målbruk”: Klårleik, styrke, tempo, uttrykksvariasjon, fri/bunden stode, klang. Under
”Klårleik” nevner han bl.a. vurderingsalternativene ”slurvet eller snøvlet uttale, distinkt uttale, uvanleg lydreint og klårt.” Og under ”Klang” går det fra ”Rusten røyst”
og til ”Musikalsk røystkvalitet”(Strømnes 1962 s.36).
Man må videre rette oppmerksomhet mot de enkeltordene og uttrykkene som brukes,
blir de forstått av elevene? Man må treffe språknivået til den aktuelle elevgruppen enten aldersmessig og erfaringsmessig og også rette spesiell oppmerksomhet mot språklige minoriteter i klassen eller elever som av en eller annen grunn trenger spesiell
hjelp til å forstå. Hvilke ord velger man ut for å forklare nærmere? Hvordan sikrer
man seg at de fleste elever har forstått? Hvordan arbeider man med forståelsen av
det som sies i fellesskapet? Hvor mye oppmerksomhet skal man gi dette uten at tempoet og framdriften i undervisningen blir lidende? Hvordan kan man skape klima i
klassen for å spørre når man ikke forstå eller oppfatter det som sies? I én klasse var
det noen som ikke visste hva det var å gå i tog, noen elever hadde aldri hørt ordet
”neve”. En elev spurte en gang læreren: ”Hver gang vi skal spise sammen, så sier du
alltid Vær så god, forsvinn dere? Hvorfor det?”.
Klarheten i kommunikasjonen dreier seg også om innholdet i det som sies, og det kan
handle både om beskjeder og instrukser eller om det faglige innholdet. Er rekkefølgen
33
i beskjedene, logisk og lett å følge? Dette kan også knyttes til Kounins dimensjon
”tempo”. Er utdypingen passe omfattende eller blir det for ordrikt og detaljert? Blir
forklaringene for knappe og teoretiske eller er det passe mange eksempler og parafraseringer over temaet? Er setningene lange og kompliserte eller er språkbruken
passe enkel og lett å følge? Kanskje man er overtydelig og for barnslig i språkbruk i
forhold til elevenes språknivå? Denne klarheten gjelder både det faglige innholdet og
forventningene til samarbeid og samhandling. En elev mener dette: Lærerne burde gi
oss advarsel eller melding med hjem hvis vi ikke har oppført oss ordentlig. Man må ikke
bare si ”neste gang så får du ”ditt og datt”. Altså ta beslutningen. Ellers blir det bare kaos i
klasserommet. Klarhet i kommunikasjonen kan også referere til lærerens kroppsspråk.
Hvis læreren gir en tydelig beskjed med ord om hva hun forventer, men samtidig har
et kroppsspråk der hun viser usikkerhet, så kan kommunikasjonen bli utydelig for elevene. Noen lærere utvikler kommunikasjonssystemer med sin klasse bestående av
tegn, gester, symboler og ritualer. Det kan være gule og grønne kort, belønningssystemer, tommel opp, klapping, telling m.m.
Buur Hansen hevder i sin bok ”Pædagogikkens treklang” (Buur Hansen 2000) at undervisning alltid handler om henvendelse. Alle disse sidene ved kommunikasjonen
handler om å henvende seg til en konkret klasse med mange ulike elever. Hvordan
skaper man kontakt, hvordan henvender man seg og får engasjert elevene i det som
er temaet eller innholdet i undervisningen. Sentralt i kommunikasjonen vil også alt det
man kommuniserer parallelt med ordene være, det Gregory Bateson omtaler som
det analoge nivået i kommunikasjonen (Bateson 2005, Ulleberg 2004). Det er hovedsakelig på dette nivået man kommuniserer om relasjonen. Dette er det mangetydige
nivået som tolkes av den enkelte, og det vil omfatte både tonefall, kroppsholdning,
gester, ansiktsuttrykk, stemmebruk, rytme. Språklige uttrykk kan også være en del av
dette mangetydige nivået; hvordan vi bygger setninger, hvilke ord vi velger å betegne
noe og hvilke småord vi fyller ut med. Gjennom språket gir vi til kjenne vårt forhold
til elever eller klasser. En lærer kan beskrive en klasse som frodig og kreativ mens en
annen kan beskrive samme klasse som ustyrlig og ustrukturert.
En elev hevder at: Hvis barna du har er bråkete må du være streng uansett om du ikke vil.
Kommunikasjon er et komplisert felt. Samtidig som vi skal tilstrebe en klar og tydelig
kommunikasjon med klasser og enkeltelever må vi ha et blikk for at misforståelser,
dobbeltkommunikasjon og mangetydighet er en viktig del av hverdagen. Det er ikke
feil at misforståelser, ulike tolkning av situasjoner og konflikter oppstår; det er en mulighet til å bygge relasjoner og lære mer om hverandre. En elev kommenterer dette
slik med råd til lærere: Det er en stor sjanse for at det blir krangling mellom elevene, noe
som er helt vanlig. Derfor må du se elevene. Har de det bra på skolen? Hjemme? Du har
ansvar for elevene og de ser opp til deg.
Ferdigheter
Som lærer gjør man seg bruk av ulike ferdigheter i sin undervisning. Vi skal se på noen
av de sentrale ferdighetene, men dette er ikke en utfyllende liste. Disse ulike ferdighe34
tene vil inngå som elementer i en didaktisk og metodisk tenkning, og kan bidra til å
variere undervisningen. Ved å utvikle ferdighetene og stadig forbedre seg og lære nye
ting vil man få et økt handlingsrepertoar som lærer. Den enkelte student kan ha behov for å øve seg spesielt på enkelte av disse ferdighetene i forbindelse med sin undervisning. Noen av ferdighetene kan være overlappende med situasjoner beskrevet
og kan naturlig kombineres med dem.
Som lærer må man ha et rikholdig repertoar av undervisnings- og vurderingsmetoder,
og det å benytte disse metodene kan knyttes til utvikling av ferdigheter. Det kan dreie
seg om storyline, prosjektarbeid, verkstedpedagogikk, prosessorientert skriving, mappevurdering bare for å nevne noen. Dette kan være metoder som er fagspesifikke
(for eksempel forsøk i naturfag) eller som er mer fagovergripende eller tverrfaglige.
Gjennom praksis kan studentene øve seg på å bruke spesielle metoder, og det kan
også knyttes til og kombineres med opplæring i klasseledelse.
Dramametoder – lærerstudentene har hatt obligatorisk dramakurs og kan i praksis
øve seg på å benytte ulike dramametoder i sin undervisning. Dette kan også omfatte
bruk av dukker, hvordan bruke ulike leker og konkurranser i undervisningen osv.
Studenten må både utvikle sitt kjennskap til ulike arbeidsmåter og metoder og hvordan det kan benyttes i praksis med en gruppe elever.
Musikk og sang – studenter kan øve seg i å benytte allsang, samspill, sangleker i undervisningen. Enkelte studenter kan også ha glede av spilleferdigheter i sin undervisning og benytte praksis til å øve på å bruke dette i klasseundervisning.
Bruk av ulike hjelpemidler som tavle, powerpoint, smartboard, konkretiseringsmateriell i de ulike fagene er også ferdigheter en student kan øve seg på i praksis og som
er en del av klasseledelsen.
Høytlesning – å lese i passe tempo, med innlevelse og dramaturgi. Man må lære seg å
lese høyt samtidig som man har oversikt over klassen og har kontakt med elevene.
Man må også tenke gjennom i hvilke tilfeller man kan avbryte høytlesningen for å forklare eller utdype noe, eller når man ødelegger stemningen i historien ved å gjøre det.
Hvilke ord, uttrykk eller hendelser i teksten trenger en forklaring på forhånd, hvilke
tar man underveis og hvilke samler man opp i etterkant?
Fortellerferdigheter – hvordan organiserer man stoffet sitt i en fortelling, hvordan
skaper man bilder som fenger elevene, hva velger man å utdype og illustrere og hva
går man fort forbi? Lærerstudenter lærer noe om dette i sin utdanning, men dette er
ferdigheter man kan utvikle ved å øve, eller ved å gå på ytterligere utdanning eller
kurs.
I flere vurderingsrapporter blir mer generelle ferdigheter studentene har utviklet
knyttet til klasseledelse framhevet. Noen av ferdighetene handler om kontroll og ledelse, og noen praksislærere bruker uttrykk som å ta kommandoen, stramme inn, ha
35
god kontroll med klassen. Andre fokuserer mer direkte på arbeidet med elevmedvirkning og framhever ferdigheter som å få elevene til å delta i timen eller å klare å snu elever som markerer seg negativt. Andre ferdigheter praksislærere trekker fram kan handle om studentens økende evne til oppmerksomhet: han flytter blikket fra seg selv over til
elevene og studenters økende ferdighet i forhold til å være handlekraftig i møte med
elever i klasserommet: han er ikke redd for å si fra til elevene. En praksislærer framhever at studenten følger opp de reglene hun lager.
Personlig stil
Samtidig som vi kan utvikle våre ferdigheter og vår kompetanse som lærere, så vil den
enkelte også utvikle sin egen personlige stil som lærer. Med utgangspunkt i våre erfaringer og vår livshistorie vil vår profesjonsutøvelse utvikles i samspillet mellom det
personlige og det profesjonelle. Det er en sammenheng mellom hvem vi er som personer og hvem vi er som lærere. Vi vet alle fra våre erfaringer som elever at lærere
er forskjellige, og at man kan være en god lærer på mange ulike måter. Vi lærer og
utvikler oss i møte med andre mennesker, og noen møter blir betydningsfulle for oss,
og gir vår profesjonelle utvikling en retning. Hvem vi selv var som elev, egne erfaringer med voksne – både lærere og andre, og betydningsfulle episoder har bidratt til å
forstå hvem vi er i dag. Nye erfaringer gjøres i lys av tidligere, men nye erfaringer kan
også kaste nytt lys på hvem man er og hvem man vil være.
En praksislærer sier: Det er skummelt å gjennomføre konsekvenser, og skummelt å være
upopulær og det er noe de må trene på, særlig når de er unge og ikke har så mye erfaring.
En student sier dette: Det er veldig viktig at jeg må bli mer sikker på meg selv. Var jeg
streng nok eller turte jeg det ikke? En annen student ser sin egen utvikling fra 1. til
2.klasse: I fjor så husker jeg at jeg synes det var fælt å stå foran klassen, og i hvert fall fælt
å stå og være streng.” Hvordan kan praksislærere fokusere på den enkelte studenten
og på ulikhetene mellom studenter på en måte som støtter dem i deres vekst? Det
hevdes at ”Det er kendetegnende for den eksisterende forskning i klasseledelse , at
der ikke fokuseres på lærerpersonligheden.” (Plauborg m.fl. 2010 s. 10).
I et narrativt perspektiv, i et livshistorieperspektiv kan våre erfaringer og våre fortellinger bidra til å reflektere over hvem vi er og hvem vi vil være i vår profesjonsutøvelse. Dette kan gjøres eksplisitt i praksisopplæringen og være tema i veiledningssamtaler individuelt og i gruppe. I mange vurderingsrapporter blir den personlige utviklingen av en lærerrolle understreket, og studentenes karakteristiske trekk som klasseleder blir beskrevet i form av egenskaper: Han har en vennlig og avslappet form, H. har en
stor ro over seg, Studenten er en mild og omsorgsfull klasseleder, Hun er stille og rolig, men
bestemt, Han er meget tålmodig som klasseleder, Hun kan virke litt kjølig og uinteressert,
Studenten er en tydelig og smilende klasseleder.
Andre øvingslærere benytter seg av mer beskrivende handlingstermer, som for eksempel: Hun må være bevisst på å skape en positiv atmosfære i starten på timer eller Hun
er flink til å bevege seg rundt i klasserommet og har blitt flinkere til å stille spørsmål som
36
krever refleksjon fra elevene. En students spesielle stil blir beskrevet på denne måten:
Han er en vandrer – dette fungerer godt og bidrar til at elevene holder seg våkne. Om en
annen student sies det: Stemmen hennes er lys og lav, men hun er blitt flink til å akseptere
dette og lete etter alternative måter å få ro og oppmerksomheten til elevene på. Som vi ser
kan noen av disse beskrivelsene utvikles videre til å være beskrivelser på ferdigheter
som kan bidra både til en definisjon av klasseledelse og generelt i opplæringen.
Uforutsette situasjoner - improvisasjon
Lærerarbeidet er fullt av overraskelser og ting som ikke går etter planen. En lærer må
kunne håndtere uforutsette situasjoner og ta ting på sparket. Som en elev sier det:
Pass på å være forberedt til timen, og ha en plan b hvis den første ikke funker. Et sentralt
trekk ved arbeidet i klasserommet er altså at det er uforutsigbart og at dette krever
en beredskap av repertoar som læreren kan trekke på (Karlsen, 2006). I møte med
de enkelte elever og elevfellesskapet må man improvisere, man blir stadig utfordret
og overrasket. En student sier: ”Du må se sånne småting, plutselig kommer det en for
seint også må du takle det på best mulig måte.”
Dette kan være en dimensjon enkelte studenter trenger å øve eksplisitt på, og det
kan knyttes både til ulike situasjoner. Man kan trenge å legge om planen fordi man ser
at planen eller oppgavene ikke funker, fordi det kommer fruktbare innspill fra klassen
eller fordi det skjer noe ufortsett i klassen eller på skolen. Elever kan ha store forventninger til hva lærere skal takle, og en sier: En lærer burde klare å løse de fleste situasjoner for eksempel hvis noen elever begynner å slåss eller hvis det er veldig bråkete i klasserommet.
37
Mer om klasseledelse
Forholdet mellom lærerkompetanse og klasseledelse
Lærerkompetanse kan forstås som en helhetlig kompetanse som omfatter flere elementer. Læreren må ha kompetanse til planlegging, gjennomføring og vurdering av
undervisning, ha forståelse for skolen som organisasjon, skolens samfunnsoppdrag og
profesjonsetiske utfordringer. Lærersamarbeid og foreldresamarbeid er sentrale områder, likesom solide faglige og pedagogiske kunnskaper.
I dette heftet har vi sett på den delen av lærerarbeidet som foregår i møtet med elevene, i de konkrete situasjonene der lærer og elever samhandler. I dette møtet
kommer lærerens samlede, integrerte kompetanse i spill i en handlingstvang der læreren må handle; det man gjør og det man ikke gjør kommuniserer til elevene. Læreren
må inneha en kunnskap i handling, en praktisk kunnskap for å mestre de ulike situasjonene. I øyeblikket foretar læreren en praktisk syntese som bakgrunn for sine handlinger, der elementer fra ulike kunnskapsområder bidrar. Læreren kan i en konkret
situasjon stille seg mange ulike spørsmål: Hva gjør jeg for å få klassens oppmerksomhet? Skal jeg rope eller hviske? Hvorfor er de så urolige? Skjedde det noe i friminuttet? Skal jeg ta fatt i det, spørre om det – eller la det ligge? Hvordan skal jeg introdusere timens tema for å vekke deres nysgjerrighet? Skal jeg gjøre det jeg har planlagt –
skrive timens mål på tavla – eller skal jeg gjøre noe overraskende? Kanskje stille dem
et utfordrende spørsmål? Komme med et mysterium, en gåte? Nå roper Petter sint til
Marte, skal jeg sende ham ut, snakke til ham, hviske til ham, gå ned og klappe ham på
skulderen? Slike spørsmål – og mange med dem – kan fly gjennom lærerens hode,
mer eller mindre uartikulert. Kompleksiteten er stor og rommet er offentlig.
Forberedelsen og planleggingen er selvfølgelig av stor betydning, både den faglige, den
didaktiske og det strukturelle. Likevel må handlingene utøves der og da, i et uforutsigbart samspill med levende elever. Vi har hatt fokus på hvordan denne delen av profesjonsutøvelsen kan utvikles, læres og mestres.
Med en enkel modell kan vi si at lærerkompetansen omfatter både faglig, fagdidaktis
og didaktisk kompetanse, kommunikasjonskompetanse og analytisk kompetanse (Fuglestad 1997).
38
fag og didaktik
kk
analysse
kommuniikasjon
Figur 2: Modell forr pedagogiskk kompetannse (Fuglesttad 1997)
En læreer må altsåå både kunnne fagstofffet hun skaal undervisse i og kunnne både faagdidaktikk og allmenn didaktikk.
d
H må oggså kunne kommunise
Hun
k
ere med kllasser, grup
pper og
enkelteelever. Dett tredje seentrale punnktet i den
nne modelllen er å uttvikle en analytisk
a
kompettanse. Dett analytiskee blikket gjelder
g
båd
de de fagligge og didaaktiske sideene ved
arbeideet og komm
munikasjonnen som fo
oregår. Anaalysen kan foregå båd
de der og da,
d intuitivt ogg ordløst, knyttet
k
til de praktisske synteseene, og deen kan foreegå i forkaant eller
etterkaant av undeervisning, på
p egenhånd eller i saamtale med
d andre.
p
hadde vi fo
okus på deen kommunikative siden ved kklasseledelssen. De
I vårt prosjekt
kommuunikasjonsssituasjonenne vi haddee i fokus vaar der læreeren forho
older seg tiil en hel
klasse eller
e
en sttor gruppee elever. De
D faglige og
o didaktisske sidene ved klasseeledelse
lot vi altså ligge, og
o vi konseentrerte osss om klassseledelse som
s
omhanndler komm
munikaæreren og en klasse eller grup
ppe med elever,
e
og hvordan man
m kan
sjonen mellom læ
lære å mestre denne komm
munikasjoneen. Dette gjorde
g
vi utt fra en tannke om at uansett
f
innho
old en tim
me har så kkan vi iden
ntifisere
hva slaggs underviisningsmetode eller faglig
visse utfordringerr, situasjonner, dilemm
maer og relasjoner
r
s
som
går iggjen. I den
nne omd
sider ved klasseledeelsen. Vi
gang såå vi altså ikkke på speesifikke fagglige eller didaktiske
hadde oppmerksomheten rettet
r
mott lærerens kommuniikative kom
mpetanse, og den
ommunikasjjonen, jfr. Fuglestadss modell. Dette
D
vil
analytisske kompeetansen knyyttet til ko
være beslektet
b
m en intteraksjon- og kommunikasjonstteoretisk ttradisjon i klassemed
romsfo
orskning (K
Klette 19988). I det følgende vil vi
v se på fenomenet o
og begrepeet ”klasseledelse” fra ulikke vinkler for
f å få en nyansert og
o rikholdigg forståelsee.
Begrrepet ”k
klassele
edelse”
”
Klasseledelse blirr beskrevett og forståått på ulike måter i faaglitteraturren, det err et omoe upresistt begrep. I nyere littteratur om
m klasseledeelse finfattende, innholdssrikt og no
m
ulikke betegnelser som klasseromssledelse, læ
æringsledelse, atferdssledelse,
ner vi mange
undervvisningsledeelse, situassjonsbetingget ledelse,, relasjonsorientert ledelse, an
nerkjennende ledelse og regelledelse. Noen har fokus på elevenees atferd i klasserommet ”at
39
få eleverne til at oppføre sig ordentlig, lade være med at forstyrre undervisningen og
bevare fokus på undervisningens tema og ikke alt mulig andet,” (Andersen 2006 s.7).
Andre ser det fra kateteret og framhever lærerens kompetanse: ”Dagens lærerrolle
stiller store krav til personlig trygghet og kompetanse i ledelse av arbeidet i skoleklasser og elevgrupper….De (lærerne) må være positivt selvhevdende og opparbeide en
personlig autoritet som viser seg gjennom at elevene aksepterer og etterkommer
lærernes oppfordringer (Ogden 2004, s.148). Læreren bør altså utvikle visse sider og
inneha sentrale ferdigheter: ”.. å være klar, forberedt og ha klare regler og rutiner,
samt effektivt bruke ros og oppmuntring, bidrar til å skape trivsel og et positivt klassemiljø” (Aamodt 2004 s.82). Et perspektiv på klasseledelse er altså å se på hvilke ferdigheter, egenskaper eller metoder en lærer må utvikle, å være opptatt av lærerens
handlinger.
En annen vinkel inn på klasseledelse er å rette oppmerksomheten mot elevenes oppførsel, arbeidsro og innsats; å ha fokus på egenskaper, ferdigheter og handlinger som
skal utvikles hos elevene. Elever kan bidra i klasseledelsen, ta på seg en del av lederfunksjonene i klasserommet. De kan lede både seg selv og eget arbeid, og bidra i ledelse av andre. Læreren kan bevisst oppfordre til dette og bygge det inn som en virksom side ved sin egen ledelse, eller det kan inntreffe spontant og uavhengig av innspill
fra læreren. Begge disse perspektivene, både hva læreren skal mestre og hva elevene
skal mestre er nødvendige bidrag til forståelsen av dette omfattende området, men
de er ikke tilstrekkelige. ”Det kan hevdes at kvaliteten på relasjonen mellom lærer og
elev er avgjørende i alle former for undervisning,” (Nordahl 2002 s.112). Vi trenger
teorier og begreper som kan bidra til å forstå hva som skjer i møtet mellom lærer og
klasse. Vi trenger også teorier og begreper som omfatter den pedagogiske trekant;
relasjonene mellom lærer, elev og lærestoffet eller innholdet i undervisningen.
I Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole (Nordenbo m.fl. 2008) er det
gått gjennom 70 undersøkelser fra hele verden i perioden 1998-2007 som ser på
sammenhengen mellom lærerkompetanser og elevers læring. De fant tre sentrale
kompetanseområder: Å inngå i en sosial relasjon til den enkelte elev, å lede klassens
læringsarbeid gjennom tydelig ledelse og relasjon til hele klassen, og å besitte faglig og
didaktisk kompetanse. I rapporten ser de blant annet på undersøkelser som har rettet søkelyset mot lærernes undervisningshandlinger, og det skilles mellom klasseromsledelse og atferdsledelse. Klasseromsledelsen handler om lærerens didaktiske arbeid:
organisering og strukturering av undervisningen og omfatter underpunkter som detaljert planlegging, klare mål og organisering av aktiviteter og læring. Det presenteres
også undersøkelser som legger vekt på betydningen av elevsentrert lærerpraksis,
elevaktiviseringens betydning for motivasjon. Det hevdes at ”Når læreren fremstår
som en klar og eksplisitt leder, forbedres elevlæringen” (Nordenbo m.fl. 2008 s.60),
men at dette ikke står i motsetning til elevaktivisering. Den andre kategorien rapporten opererer med – atferdsledelse – dreier seg om ledelse av elevenes atferd: ”hvordan læreren sikrer seg at elevene oppfører seg på en hensiktsmessig måte, både overfor hverandre og læreren, og i relasjon til den innlæringen som skal foregå i skolen.”
(Nordenbo m.fl. 2008 s.60). Undersøkelser viser at særlig to forhold er av betydning,
40
nemlig lærernes relasjon til elevene og lærerens etablering av regler for arbeidet i
klassen. Både klasseromsledelsen og atferdsledelsen kan bidra til et godt klima i klassen, og det hevdes at forhold som bidrar er elevaktivering og elevmotivering, elevstøttende atferd og en god sosial relasjon til elevene. Dette understøttes også av en
annen forskningsgjennomgang (Hattie 2009).
Noen hevder at klasseledelse består av to elementer, og skiller mellom atferdsledelse
og læringsledelse (Plauborg et al 2010), mens andre deler klasseledelse opp i undervisnings-, lærings- og relasjonsledelse (Jensen 2009). Flere argumenterer for å se klasseledelse og faglig innhold som integrerte elementer (Hoel 2006, Christensen 2008).
Bjørndal har hentet metaforer fra teaterverdenen og omtaler læreren som en iscenesetter. Han hevder at ”En lærer kan sandsynligvis drage nytte av at anvende en sådan
metafor systematisk som redskab til at reflektere over egen lederadfærd, (Bjørndal
2009, s.248). Andre viktige sider ved klasseledelsen man kan rette oppmerksomheten
mot kan blant annet være arbeidsmåter i klassen, , vurderingsmetoder, elevmedvirkning, arbeid med klassekultur, møblering og arkitektur og relasjoner til enkeltelever.
I møte med elevmangfoldet vil ulike elever trenge ulik grad av støtte, utfordring og
strukturering fra lærerens side. I en situasjonsbetinget ledelse vil læreren tilpasse sin
lederatferd i forhold til det enkelte barnet. Elever vil ha ulikt beredskapsnivå i forhold
til oppgaver de skal utføre, og ha ulike kunnskaper, ferdigheter og motivasjon (Zachrisen 2009). De vil derfor trenge ulik grad av styring eller støtte fra lærerens side.
Dette blir særlig synlig i arbeidsøkter der noen barn kan arbeide selvstendig i lange
perioder mens andre barn trenger hyppig hjelp til både det faglige og til arbeidsmåtene. En side ved tilpasset opplæring vil være at læreren tilpasser sin ledelse til den enkelte elev.
Etter min erfaring blir det ikke alltid lagt like godt til rette for at studenter får øvd seg
systematisk på alle elementer som inngår i det å utøve læreryrket. Dette stemmer
godt overens med funn hos ulike lærerutdanningsforskere. (Kvalbein 2004, Sundli
2004, Løfsnes 2004) Fra noen undersøkelser av praksisopplæring i lærerutdanningen
kan det se ut som om det legges vekt på studentenes egenskaper, egnethet i forhold
til arbeid i klasserommet, som noe de har med seg fra tidligere: ”Men det hovedinntrykk, der gives, er, at de studerende går ind i en traditionel, lærerstyret og lærebogsstyret klasseundervisning, hvor de bliver vurderet du fra et prædiktionsperspektiv,
der mest ser læreregnethed som en medfødt egenskab, mer end som et læringsperspektiv(Strømnes 1983) med krav om fuld deltagelse og effektivitet fra første færd,”
(Sundli 2004 s.38). Dette står i motsetning til lærerutdanningens mål om å lære studentene det de trenger for å mestre yrket. Men for å vite hva de skal lære, trenger vi
en håndterbar og fenomennær forståelse av de elementer som kan inngå i mestring av
klasseledelse.
41
Et relasjonelt perspektiv på ”klasseledelse”
Flere tar til orde for at begrepet og fenomenet ”klasseledelse” bedre kan forstås som
noe som skjer i møte mellom lærer og klasse og lærer og enkeltelever (Fuglestad
1993, Wadel 2005, Nordahl 2004, Fuglestad 2006, Løw 2009). Dette kan understøttes av nyere ideer om ledelse også i andre sammenhenger: ”I internasjonal forskning
om ledelse synes det nå å være en dreining mot å se ledelse som en aktivitet i organisasjonen. Ledelse forstås som en praksis som skapes i relasjonene mellom aktører,
omgivelser og teknologi, og da kan det være mange aktører som bidrar til ledelse i
forhold til ulike type aktiviteter.” (Møller og Fuglestad 2006 s.15) Ledelse er ikke noe
lederen gjør alene, men beskrives som noe som skjer mellom mennesker der flere
kan bidra til ledelsen. Dette kan også knyttes til Nordenbo et al (2008) kaller atferdsledelse, og til begrepet relasjonsledelse (Hermansen 2009). Vi skal nå se litt nærmere
på hva et relasjonsperspektiv kan bibringe forståelsen av klasseledelse.
Hvis man har som en bærende idé at undervisning er samhandling, så må man, hvis
man skal forstå undervisning, undersøke relasjonen mellom lærer og elev. ”… dei
sentrale einingane i analysen av pedagogiske situasjonar ikkje er einskilde aktørar og
individuelle prosessar, men relasjonar og samspel.” (Fuglestad 1993 s.51) Å være lærer er en relasjonsbetegnelse; det innebærer å stå i relasjon til elever. Dette blir også
understreket av Wadel, som sier at ”Men skal vi analysere hva det innebærer å være
lærer må vi forstå begrepet i forhold til begrepet elev. Forstår vi en lærer kun som en
individuell person, vil vi ha en tendens til å forklare læreres atferd kun ut fra individuelle egenskaper.” (Wadel 2005 s.10). Ved å anlegge et relasjonelt perspektiv på klasseledelse innebærer det å flytte blikket fra egenskaper ved læreren eller ved eleven
over til relasjoner og samhandling. Når vi forstår klasseledelse som et relasjonelt fenomen betyr det at den enkelte lærer må inkludere seg selv, sin forståelse og sin relasjon til klassen og enkeltelever i forståelsen av arbeidsro, samarbeid og konflikter i
klassen.
Relasjonen til den enkelte elev og til klassen må etableres og utvikles i hvert enkelt
tilfelle. ”Men klasseromskontrollen kjem ikkje automatisk. Den er og et personlig fenomen i den forstand at kvar einskild lærar må etablera denne i samspel med kvar
einskild klasse ho eller han har ansvaret for” (Fuglestad 1993 s.83). I denne forstand
er altså kontroll et relasjonelt fenomen og ikke en egenskap ved en enkeltperson. Det
gjensidige forholdet, det gjensidige samspillet mellom lærer og klasse er avgjørende
for utfallet. Metoder og teknikker som fungerer godt i én klasse kan faktisk være
mindre vellykket i møte med en annen klasse. Og den relasjonen en lærer utvikler til
en klasse kan ikke kopieres av en annen lærer, hvert forhold er unikt. ”Alle lærere
kommer fram til en unik løsning fordi alle klasserom er unike,” (Gudmundsdottir
1998 s.106). Om relasjonen man står i som profesjonell er til en enkeltperson, en
familie, en gruppe eller en klasse, så møter man de samme utfordringene med hensyn
til det uforutsigbare og ukontrollerbare.
Relasjoner skapes i møtet, og den ene parten har ikke ensidig kontroll over hvordan
relasjonen utvikler seg. “Det er ikke en enkelt måte å håndtere alle oppgaver på. To42
leranse for det som kan forville– flertydighet, engstelse, kaos, konflikt, ambivalens og
paradokser – er nødvendig for ekspertise i hjelpeprofesjonene (Skovholt & Jennings
2004 s.19). Når vi skal forstå utviklingen av kommunikasjon i klasserommet er det
ikke tilstrekkelig å se på lærerens atferd eller egenskaper, og overse kontekstuelle og
relasjonelle aspekter. Forsøk på å få kontroll kan faktisk føre til samspill som gjør at
problemene øker, vokser, konfliktene øker. Det kan ende med at noen elever reagerer med det Fuglestad kaller motspill: de skulker, bråker, slutter, sovner, krangler,
melder seg ut med mer (Fuglestad 1993). Samspillet mellom enkelte lærere og klasser
kan utvikle seg slik at læringsarbeidet lider – forholdet, relasjonen, kampen tar all tid
og oppmerksomhet. Goodson argumenterer også for at undervisning er noe langt
mer enn noe rent praktisk. “Måten lærere samhandler på i klasserommet er i stor
grad avhengig av hvem de er og av hele deres tilnærmingsmåte til livet.”(Goodson
2003 s.19).
Noen snakker om disiplin og kontroll på en slik måte at det kan virke som om man
tenker at læreren skal få ensidig kontroll over en klasse. Men å forstå ledelse i et relasjonsperspektiv er ikke det samme som å være vag, svak og ettergivende, la elevene
ta styringen og la dem bestemme. Det handler mer om hvilke analyseredskaper, bakhodemodeller og forståelsesrammer man har. Man kan være tydelig, streng, med klare ideer om klassekultur og miljø. I konflikter, i møte med utfordringer, når dilemmaer oppstår kan man få ideer om hvordan man kan analysere og forstå, og kanskje
unngå samspill som eskalerer til noe som er skadelig for relasjonen og miljøet (Ulleberg 2004).
En samspillsekvens mellom lærer og klasse kan forstås innen en sirkulær årsakssammenheng: læreren kjefter – klassen bråker, jo mer læreren kjefter desto mer bråker
klassen. Eller: læreren ønsker en seriøs samtale – elevene tuller – læreren blir mer og
mer streng og seriøs – elevene tuller enda mer. ”Ved å tenke i sirkulære sammenhenger blir spørsmålet om ”årsak” uinteressant. Vi kan heller lete etter forståelse
som kan gi nye handlingsalternativer, og åpne for kreative løsninger når samspill låser
seg” (Ulleberg 2004 s.33). I et sirkulært samspill vil mer av den samme holdningen
(kjefte, være seriøs) stimulere mer av den tilpassede holdningen hos de andre (bråke,
tulle) Hvis læreren tenker at han skal ha kontroll over klassen ved å bli strengere og
strengere så kan han oppleve et motspill. ”Denne refleksive prosessen kan best forståast ved å ta utgangspunkt i at undervisning er deltakande og gjensidig i sitt vesen.
Det er ikkje tale om isolert, individuell åtferd…..Undervisning er noko som lærar og elevar gjer saman,” (Fuglestad 1997 s.163). Hvis vi anlegger et kommunikasjonsperspektiv
på fenomenet klasseledelse blir det tydelig at hver situasjon er unik, hver relasjon
mellom lærer-elev eller lærer-klasse er enestående og at løsninger og tiltak må utvikles i den sammenhengen problemene oppstår.
Avslutning
Man blir aldri utlært som lærer. Vi har berørt en vesentlig side ved lærerarbeidet:
klasseledelsen. Like viktig er det å vie det faglige innholdet oppmerksomhet, og de
43
didaktiske og fagdidaktiske sidene ved undervisningen. Samtidig må vi ha blikk for
både den enkelte elev og for elevsamfunnet. Gjennom å delta i skoleutvikling, gjennom lærersamarbeid, ved å ha studenter i praksis kan vi stadig utvikle oss og lære noe
nytt, enten vi er lærere i grunnskolen eller lærere i lærerutdanningen. Ved å lytte til
alle stemmer, både elevene, studentene, lærerne, foreldrene og forskerne kan vi utvide vår forståelse, og sammen kan vi bli klokere.
Etterord
Først og fremst vil jeg takke mine nærmeste medarbeidere i dette prosjektet: Anne
Halvorsen og Anne Riise ved Vålerenga skole og Magnus Kristiansen ved Løren skole
(tidligere praksislærer ved Skøyen skole). De har prøvd ut, diskutert med meg og bidratt med innspill på mange ulike måter. De har vært både deltakere i aksjonsforskningsprosjekt og prosjektmedarbeidere i den videre utprøvingen. Takk til praksislærerne som deltok i prosjektets siste år, og som prøvde ut skjema og modell og kom
med viktige bidrag på bakgrunn av sine erfaringer.
Jeg vil også takke alle de aktive og positive studenter som på ulike måter har deltatt
og bidratt i prosjektet. Gjennom de tre årene dreier det seg om til sammen 40 studenter fra 2.klasse i allmennlærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo.
Takk til NYMY-prosjektet ved Senter for profesjonsstudier som ga meg både tid og
støtte, og nyttige faglige innspill. Kaare Skagen var en god diskusjonspartner i prosjektets tidlige fase, mens Eva Johannessen har kommet med konstruktive innspill mot
slutten. Takk også til kolleger ved pedagogikkseksjonen ved Høgskolen i Oslo som
har bidratt ved konferanseframlegg og paper- og artikkelskriving.
Oslo, oktober 2010, Inger Ulleberg
44
Litteratur:
Aarts, Josje (2006). Marte Meo Method for School. Holland: Aarts productions.
Andersen, P. (2006). Introduktion: At skabe rum for læring. I: Andersen, P. (red) Klasse- og læringsledelse. Unge pædagoger. København.
Aukrust, V. G. (2003). Samtaledeltakelse i norske klasserom – en studie av deltakerstrukturer og samtalebevegelser. I: Klette, Kirsti (red.) (2003): Klasserommets
praksisformer etter Reform 97 . Synteserapport. Oslo: Pedagogisk forskningsinstitutt
Bateson, G. (2005). Mentale systemers økologi. København: Akademisk forlag.
Bjørndal, C. (2009). Klasseledelse: Iscenesættelse på klasseværelsets scene. I: Jensen,
E. (red) & Løw, O. (red). 2009. Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheter.
København: Akademisk Forlag.
Buur Hansen, N. (2000). Pædagogikkens treklang. København: Gyldendal Uddannelse.
Charles, C.M. (1984). Ordning och reda i klassen. Stockholm: Liber Förlag.
Christensen, H. (2008) Utvikling av klasseledelse gjennom fag. Oslo: Bedre skole nr.
4.
Dysthe, O. (2003). Det flerstemmige klasserommet. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag.
Fuglestad, O. L. (1993). Samspel og motspel. Det Norske Samlaget.
Fuglestad, O. L. (1997). Pedagogiske prosessar. Fagbokforlaget.
Fuglestad, O. L. (2006). Leiing som kulturutvikling. I: Møller, J. og Fuglestad, O. L.
(red). Ledelse i anerkjente skoler. Oslo: Universitetsforlaget.
Goodson, I. (2003). Professional Knowledge, Professional Lives. Open University Press.
Gudmundsdottir, S. (1998). ”Skarpt er gjestens blikk” – den fortolkende forsker i
klasserommet. I: Klette, K. (red). Klasseromsforskning på norsk. Oslo: Ad Notam
Gyldendal.
Hattie, J. A.C. (2009). Visible learning: a synthesis of over 800 meta-analyses relating
to achievement. London: Routledge.
Hoel, T.L. (2006). Klasseledelse gjennom klassekultur. I: Andersen, P. (red) Klasse- og
læringsledelse. Unge pædagoger. København.
45
Haug, P. (2010). Gode arbeidsmåtar. Bedre skole 01/2010.
Hermansen, M. (2009). Klasse- og læringsledelse. I: Jensen, E. (red) & Løw, O. (red)
Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheter. København: Akademisk Forlag.
Hundeide, K. (2009). Om børns sensitivitet og loyalitet over for andre: Kontraktsmæssig kongruens. I: Jensen, E. (red) & Løw, O. (red) Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheter. København: Akademisk Forlag.
Jensen, E. (2009). Ledelse og samarbejde i undervisningen. I: Jensen, E. (red) & Løw,
O. (red). Klasseledelse. Nye forståelser og handlemuligheter. København: Akademisk Forlag.
Karlsen, G. (2006). Stilt overfor det som ennå ikke er. I: Steinsholt, K. & Sommerro,
H. (red.)Improvisasjon : kunsten å sette seg selv på spill. Oslo: Damm.
Klette, K. (red)(1998). Klasseromsforskning på norsk. Oslo: Ad Notam Gyldendal.
Klette, K. (2003). Kirsti Klette: ”Lærernes klasseromsarbeid; Interaksjons- og arbeidsformer i norske klasserom etter Reform 97”. I: Klette, K. (red). Klasserommets
praksisformer etter Reform 97. Oslo : Pedagogisk forskningsinstitutt.
Klette, Kirsti, et al (2005). Koder til bruk i videoanalyse. PISA+ (Prosjekt om lærings- og
undervisningsstrategier i skolen). Pedagogisk forskningsinstitutt & Institutt for lærerutdanning
og
skoleutvikling,
Universitetet
i
Oslo.
(http://www.pfi.uio.no/forskning/forskningsprosjekter/pisa+/publikasjoner/PISA+
koder_no.pdf lest 14.10.2010)
Kounin, J.S. (1970). Discipline and Group Management in Classrooms. New York: Holt,
Rinehart and Winston.
Kvalbein, I. A. (2004). Lærerutdannere og profesjonsorientering. Norsk pedagogisk tidsskrift 1/2004.
Lassen, L. & Breilid, N. (2010). Den gode elevsamtalen. Oslo: Gyldendal Akademisk.
Løfsnes, E. (2004). Lærerutdanningen som modell-læring for læreryrket. I: Brekke, M.:
Norsk lærerutdanningsdidaktikk i endring. Kristiansand: HøyskoleForlaget.
Løw, O. (2009). Lærerens fortællinger om elever, pædagogisk analyse og ledelse av
skoleklasser. I: Jensen, E. (red) & Løw, O. (red) Klasseledelse. Nye forståelser og
handlemuligheter. København: Akademisk Forlag.
Moen, T. (2005). Activity genre: A new approach to successful inclusive teaching. Teachers and Teaching: Theory and Practice 11 (3), 257-272.
46
Moen, T. (2006). ”Barna må mestre skoledagen” En empirisk studie av klasseledelse. I
P. Andersen (red.) Klasse- og læringsledelse. København: Unge Pædagoger, s.90102.
Møller, J. og Fuglestad, O. L. (red). Ledelse i anerkjente skoler. Oslo: Universitetsforlaget.
Nordahl, T. (2002). Eleven som aktør : fokus på elevens læring og handlinger i skolen.
Oslo: Universitetsforlaget.
Nordenbo, S.E. m.fl. (2008). Lærerkompetanser og elevers læring i barnehage og skole –
Et systematisk review utført for Kunnskapsdepartementet, Oslo. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag og Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning.
Ogden, T. (2004). Kvalitetsskolen. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS.
Plauborg, H., Andersen, J.V., Ingerslev, G.H., Laursen, P.F. (2010). Læreren som leder.
Klasseledelse i folkeskole og gymnasium. København: Hans Reitzels forlag.
Skovholt, T. M. & Jennings, L. (2004). Master Therapists. Pearson Education, Inc.
Solem, I.H. & Reikerås, E.K.L. (2008). Det matematiske barnet. Bergen: Caspar forlag.
Strømnes, M. (1962). Allmenn didaktikk. Praksisnotat. Oslo: Universitetsforlaget.
Sundli, L. (2004). Vejledning i virkeligheden. Unge Pædagoger 3-4/2004.
Ulleberg, I. (2004). Kommunikasjon og veiledning. Oslo: Universitetsforlaget.
Ulleberg, I. (2009). I dag var lærer´n sinna. Bedre skole 01/2009.
Wadel, C. (2005). Samhandling og relasjoner. Flekkefjord: Seek A/S
Zachrisen, B. (2009). Klasseledelse på grunnlag av elevens forutsetninger. I: Nordahl,
T. (red.) & Dobson, S. (red.) Skolen og elevenes forutsetninger. Oplandske bokforlag.
Aamodt, S. (2004). Organisering, skoleledelse og klasseledelse i flerkulturelle skoler. HiOhovedfagsrapport 2004 nr. 12.
47
Andre relevante dokumenter:
NOKUT (2006). Evaluering av allmennlærerutdanningen i Norge, Del 1 Hovedrapport.
Oslo: Nasjonalt organ for kvalitet i utdanningen.
Rammeplan
for
allmennlærerutdanning
2003
(sist
endret
2009):
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/planer/2006/rammeplaner
-for-hoyere-utdanning.html?id=587302
Rammeplan
for
grunnskolelærerutdanning
2010:
http://www.regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/rapporter_planer/planer/2006/rammeplaner
-for-hoyere-utdanning.html?id=587302
St.meld. nr. 31 (2007-2008). Kvalitet i skolen. Kunnskapsdepartementet.
St.meld. nr. 11 (2008-2009). Læreren. Rollen og utdanningen. Kunnskapsdepartementet.
Studiehåndbok for allmennlærerutdanningen, 1. og 2. Studieår 2009-2010, Høgskolen
i Oslo.
U-dir: Materiell for helhetlig arbeid med læringsmiljøet: http://www.udir.no/Storedokumenter-i-html/Helhetlig-materiell-for-bedrelaringsmiljo/?pageNumber=1&extendedMenu=false
Från nybörjare til professionell – en utvecklingsmatris – Fra Stockholms Universitet.
http://www.su.se/pub/jsp/polopoly.jsp?d=8749 - nederst på denne siden, under overskriften ”Verksamhetsförlagd utbildning – progression” – finner du en lenke til den
matrisen de har utviklet.
48