華語文教學概論

第一章 華語文教學的現況與展望

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壹、漢語學習熱潮的興起與影響 一、文化歷史特色 二、中國經濟實力的提升 (大開門戶、經濟強勢) 三、台灣各大學廣設華語相關系所 四、中國在歐亞非開辦 孔子學院 (補充說明) (2008年已達196所以上，分布50多國) 五、說英語的人口下降 學習華語人口2009年已超過4000萬人 影響:漢語教學地位提升市場熱絡 台灣華語師資培訓課程走向企業化

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六、中國加入WTO後外資湧入，造就商務 華語的商機 七、漢語被列為「超高難度語言」 (1)世界語言:西語、法語、義大利語、英語等十幾種 (2)高難度語言:匈牙利語、緬甸語、芬蘭語等五十多種 (3)超高難度語:漢語、韓語、日語、阿拉伯語等 (4)其他語言

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八、中國教材編寫、測驗、模擬試題相當豐富並有多 國中介語的漢語教材。 台灣華語教材多為正中、遠東、台師大國語中心所 出版，中介語以英語為主

華語文教學概論 貳、漢語教學的基本觀念

一、專業知識 (1)語言學 : 語義、語音、語法、語用以及華語教學 的發展 (2)聲韻特色: 聲韻調三合一、漢拼注音兼具的能力、 強調發音的正確與教法的熟練 (3)漢字特性:正簡字體、形音義、書寫方式、六書、 漢字電腦操作

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二、文學修養 (1)古典文學 : 唐詩、宋詞、古詩欣賞 (2)現代文學 : 1949年前的白話文、1949年後兩岸 的文學 (3)世界名著 : 選擇時代經典名著或知名文學家的 作品

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三、實務知識 (1)「聽」 「說」 「讀」 「寫」 「作」的教學 (2)教案設計、教具教材的運用、多媒體教學 (3)熟悉各級教材內容、教法、程序、補充、活動設計

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四、教學技巧 (1)中介語能力 (2)課室經營理念 (3)理論與實務結合 (4)妥善處理教學困境，不斷學習，從教學中提升技巧

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五、文化交流與整合 (1)教導學生在生活上發揮語言的功效 (2)課堂上的文化交流展現個人的語言能力、思考和 觀點 (3)學習包容尊重他人的文化

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總結 1. 要有較好的漢語言文字學方面的功底 2. 要有較為廣博的有關中國的知識 3. 要起碼掌握一門外語，能達到較為自由閱讀 和與人交際的水準。

華語文教學概論 参、全球華語文教學概況 一、東南亞

新加坡: 法定語言為馬來語、英語、華語，華語為 強勢語言 馬來西亞: 馬來語為國語，設有1287所華文小學 印尼: 1966年禁令(華文書籍進入國內)、1999開放 泰國:政府設立的大學有中文學系，公私立職校開 設中文選修課、民辦華語小學(由師大支援教 師培訓)、2008年起，華語為必修外語。

華語文教學概論 二、日韓現況

歷史淵源，中文熱並未退燒，企業界要求中文口說 與書寫能力或通過HSK華語文能力某種程度的測驗， 2009年韓國長期學習漢語人口超過30萬人。

三、俄羅斯

由於地緣關係，有大批交換學生來往中俄之間

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四、北美地區 美國 (1)學習人數增加幅度最大最快的是中學，美國大學 理事會(College Board)預估2015年選修中文的人數將 達75萬人。 (2)美國大學委員會於2003年啟用華語和中國文化進階 課程和考試(AP)，華語列入高中生選修的外語課程， 2010的AP考試中文可能成為西班牙語、法語之後 人數第三的外語。 (3)2007年華文列為高等就業的考試科目，教育部聲稱 已將華語教學列為美國的「戰略語言」

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(4)布希的大力支持，撥款1.14億，2006年全美設有中國語文 教學的大學已超過500所。 (5)馬里蘭、紐約、芝加哥等大學設立中國文化中心 (6)華裔子弟為培養聽與說的能力，回台學習華語 加拿大 (1)1971年制定「多元文化政策」，1994年將中文教育列入中小學 國際語言課程之ㄧ。2002年起華語列為第三大語言，僅次於英 語及法語。 (2)安大略、溫哥華、多倫多等地多設中文學校，部分大學承認華 語課程的學分。 (3)中國政府在溫哥華建立北美最大漢語教材輻射中心。

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五、中南美洲 多使用西語，近年則因華文經濟圈的發展而逐漸重 視華語文，如，巴西全國有近30所中文學校。巴拿馬 文化中心開設中文班，學生近兩千名。我國外交部撥 款上億元獎學金，提供來台就讀大學前的中文學習。 六、歐洲 法國 近10年來，華語為第一外國語的增長率超過75%(中 學)，高等專業學院和大學把中文列為教育課程之 一，目前有七所孔子學院。

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13所大學的「外國文化與文明系」與「應用外語 系」開設中文課程直到大學三年級，其中五所另設 有中文碩士班，分別是： 國立東方語言學院、巴黎第七大學、波爾多大學、 里昂第三大學及艾克斯-普羅旺斯大學。五所大學當 中，國立東方語言學院及巴黎第七大學更頒發中文 博士文憑。這幾所學校的中文系學生總數高達六千 人。一萬五千人在法國各地的華僑協會學習中文。

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英國 2004年開始，中文被列入中學外語教學課，約200所學校開設華語 課。華語教師約1千名。 語言學家David：2050年最普遍語言：中文、印度文、阿拉伯語。 瑞典 歐洲第一個孔子學院─斯德哥爾摩孔子學院2005年在斯 德哥爾摩大學中文系成立。 德國 2006年全國有五十多所中學提供華語初級教學選修課， 為日後大學裡的中文學科打下基處，培養中文人才。

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七、澳洲 (1)西方國家以華文成績作為大學入學標準的創始者 (2)華僑社團和教會均成立中文學校 (3)中小學開設中文課程共140所，約25000人 (4)2002年華語已成為澳洲第二大語言，全澳說華語人 口超過40萬人。

肆、中華民國台灣對外華語文教學

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一、台灣各大語言中心

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二、台灣民間華語文學術團體 世界華語文教育協會 ( http://www.wcla.org.tw/ ) 三、中華民國國家對外華語文政策委員會 教育部國際文教處--華語教學專區

http://www.edu.tw/bicer/index.aspx

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四、台灣華語文教學學會 由國內十餘所大學之華語中心及一百餘位華語教師及專家學者 所共同發起之學會。於2002年12月在師大國語中心召開成立大 會。 發起單位包括師大國語中心、台大國際華語研習所、台大文學院 語文中心中文組、政大語言視聽中心華語組、成大語言中心中文 組、文化大學華語中心、中山大學華語教學中心、輔仁大學語言 中心、淡江大學中華語言研習班、佛光大學語言中心、靜宜大學 華語文教學中心、逢甲大學語言中心、中央大學語言中心籌備 處、師大華語文教學研究所等大學華語教學單位，及國語日報與 中華語文研習所等民間華語教學機構。

華語文教學概論 伍、大陸對外漢語教學與海外華文教學

中國國家漢語國際推廣小組辦公室(漢辦)

http://www.hanban.edu.cn/

1、制訂漢語國際推廣的方針政策和發展規劃 2、支持各國各級各類教育機構開展漢語教學 3、指導孔子學院總部建設孔子學院 4、制定對外漢語教學標準並組織評估，開發和推廣漢語教材 5、制定對外漢語教師資格標準及培訓，選派出國對外漢語教師 和志願者，實施漢語作為外語教學能力認證 6、制定對外漢語教學網路建設標準，構建網路平台並提供資源 7、開發和推廣各種對外漢語考試

華語文教學概論 陸、華語文教學的新發展

 教育部「對外華語教學能力認證」 2006 年11月舉辦第一次全國性考試認證，五項考試科目： 「華語文教 學」、「漢語語言學」、「華人社會與文化」、「國文」、「華語口 語與表達」。 「華語文教學」旨在考察應試者的教學觀、專業知識、教學能力、教 材編 寫、教學方法技術。 「漢語語言學」旨在考察應試者對於漢語知識的專業基礎，包括漢語 的類型特徵、語音屬性、構詞特性、句法結構、篇章結構、語用現 象。 「華人社會與文化」在測試應試者理解社會文化知識和語言學習之關 係、華人社會組織與文化概念之表現與本質性意涵等。

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 華語文能力測驗

(Test Of Proficiency Huayu, TOP)

是國家針對外籍人士設計的華語能力分級測驗，似中 文托福；2003年12月正式開辦。 TOP測驗用途為「台灣獎學金」申請的參考標準、 「海外聯招會」中文科目採計的參考標準、台灣大專 院校招收外籍學生的華語能力參考標準、求職所需的 華語能力證明。

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 美國AP中文 2003年美國大學理事會宣佈增設AP中文及 AP考試。AP中文及是美國大學中文預修課 程，其難度相當於大學第四學期的課程 (二百 四十個上課時數)。美國外語學習指標為5C─ 即以溝通(Communication)、文化(Cultures)、貫 連(Connections)、比較(Comparisons)和社區 (Communities)等五項概念為準則。

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 AP中文語言與文化課程考試之介紹 一、何謂AP(Advanced Placement) 1.AP課程是開設在高中的大學先修課程 2.由優秀資深的教師授課 3.AP成績具有代表性及優越性 4.可以抵大學學分，選修更高一級的課程 5.目前有90%的大學院校已建立相關的認定制度 6.首次AP外語課程及考試有法語、德語、西班牙語 7.2003年6月宣佈新的AP外語課程 8.2007年5月首度推出AP中文及AP日文考試

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美國大學理事會: (1)非營利組織，致力於平等優質的高中教育 (2)重要服務為大學先修課程項目，為高中生提供機 會提前接受大學課程的挑戰 二、AP之源起、籌設過程、未來計畫 1. 1980年代中文正式成為美國高中課程 2. 2.1994年美國教育測驗中心接受大學理事會委託舉行第一 次SAT中文能力考試(Subject Test in Chinese)

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3.2003年擴充大學先修課程項目，掀起美國有史以來 的中文熱潮，影響擴及全美及美國以外的國家 4.AP籌設基金由美國大學理事會統籌全面策劃 5.2005年成立AP專案小組，小組成員有CLTA(中文教 師協會)及中小學中文學校協會共15位專家及資深中 文教師

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6.專案小組完成的任務有學生來源、參加考試 資格、選定AP測試的語言技能、草擬教學大 綱及考試試題樣本 7.專案小組決議:AP課程相當於大學第4個學期 開設的中文(兩年的大學中文能力)、課程或 考試繁簡任選一種，不用紙筆、網上測試、 漢拼或注音輸入皆可 8.成立考題制定委員會，建立考題制度

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9.AP網站 : http://apcentral.collegeboard.com/artical/0,3045,15 1-165-0-37221,00.gtml

美國中文教師學會: http://clta.osu.edu/ 美國教育測驗: www.ets.org

美國外語教師學會: www.actfl.org

華語文教學概論 三、AP中文課程介

1.5大外語教學目標─5C’s Communication ,Cultures ,Connection, Comparisons ,Communities (見第二章補充) 2. AP教學內容主題應涵蓋大學兩年的中文課 程 (語言與文化結合)不同公共場合、以自我 為中心的主題、以及社會文化相關主題

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3.AP中文預期達成的能力並未訂出明確標準，可能介 於中級高及高級初之間 4.AP課程約250授課時數(每週上課5次為標準)，學習字 數為1500字左右，加上補充或自學，可達2000字。

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四、AP教學 1.教學內容重點放在語言交際功能的表達和靈活使 用，逐漸脫離「口語」層次，慢慢進入「書面語」 層次。 2.教學設計和過程以語言溝通應用能力為核心── 溝通交流、詮釋理解、表達演示 3.溝通能力的培養必須在教室裡，經有效的教學活 動和指導，適當的社會文化情境達到學習的目的 (文化活動以參訪為主)

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4.內容廣泛： 文學、音樂(歌詞)、詩詞、歷史文化、藝術、 書法等(非考試核心，但增加學習的廣度) 5.繁簡字可同時使用，寫則固定一種，辨認最 好兩者兼具 6.語言教學主要任務和目的在於靈活掌握語言 功能，漢字、詞彙、語法則是手段

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7.AP教材:網站上公佈的課程大綱和目標、參考AP中 文教師指引手冊、向大學部中文教師諮詢、與高 中中文教師交換意見 8.AP課程主要開在美國，但不限於美國，全世界有 27個國家有高度意願(台灣有師大、開南)

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五、反映中文教學的潛力和發展空間 1.各大學增設中文課程 2.高中生及大學生短期或長期留學中國的熱潮 3.學生或家長對中國文化、語言的熱愛有增無 減 4.大學教學職位的增加(有關中國語言、文化、 政治、經濟) 5.中小學紛紛表示開設中文課程的濃厚興趣(高 中有2302所)

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6.美國培養中文人才的旗艦計畫設在四所大學 俄亥俄州大學 : 青島實習，強化語言文化經驗 揚百翰大學 : 南京大學上課，上海吸取經驗 密西西比大學 : 吸取優秀高中生，在大學培養中文專業人才 奧勒岡大學 : 幼兒園至大學共17年中文語言文化人才的培養

華語文教學概論 六、AP中文考試

1.根據5C‘s外語教學目標和3個溝通模式(30%、 40%、30%)而設計 2.以「溝通」的目標為重心，配合「文化」的 目標出題 3.題型為選擇和口語書寫兩大部分 選擇題 : 聽、讀 口語書寫 : 說、寫 考題安排順序 : 聽、讀、寫、說

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4.聽讀一共70題，佔50%，寫說佔50%，寫的四大題， 說的三大題 5.AP中文考試長三小時，各佔一半時間 6.與文化內涵有關的題目不另行出題，與語言測試的 題型結合 7.AP考試採網上測驗，不書寫漢字，自由選擇漢拼或 注音 8.考試不需手寫，但漢字教學仍以手寫練習，等熟悉 漢字結構和筆劃順序後再進入「打字、識字」 9.手寫漢字有幫助記憶及辨認漢字能力的優點

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10.「打字」的好處是減輕歐美學生「記不住」「寫不 出」的壓力，「打字」的簡易性和方便性有助於中 文教育在美國的推廣 11.AP的計分以五個等級表示，由低而高1~5分 12.考題作答說明及提問，使用的是英文是否欠缺公平， 理事會將採取科學方式謹慎處理統計分數過程 13.有些大學課程採「雙軌制」華裔學生及非華裔學生 皆能滿足

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七、如何考好AP中文 1.語言實力 : 語言運用溝通能力必須充分滿足課程的 要求 2.非語言技巧 : 熟悉模式、題型、題目順序及電腦操 作，而且要充分掌握答題時間

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八、SAT 與 AP 1.SAT沒有課程，只有考試(如HSK、TOP) 2.SAT不被承認學分(少數大學設門檻分數) 3.SAT只有聽、讀和語法 ; AP則包括聽、說、 讀、寫的綜合能力 4.AP具高度的肯定性和優越性(仍有極少數大學 不承認) 5.沒上過AP課程仍有資格參加AP考試 6.考AP中文的最佳時機為高中最後一年

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柒、台灣對外華語教學的新展望 一、華語師資多元的培育輸出 (一)培養國內多元語種的華語師資 (二)建立台灣海外華語師資認證 (三)規劃台灣志工教師輸出

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二、師資、教材與測驗三合一的組合輸出 三、創新開發華語課程活動的活動輸出 四、建立前瞻華文教育網路的突圍輸出 華文教育網站應包括各種華語文學習需求的課程 華語文學分認證、華語文教育互動學習服務、全球 華語文教育資源服務、華語文數位教材研發推廣服 務、全球華語文能力檢定服務、全球華語文師資供 需撮合服務、華語文學術研討會網路服務、華語文 學術資料庫即時全文檢索服務。

華語文教學概論 捌、教學經驗分享

一、總結：對外漢語(華語)教學的概念  中國大陸於1982年“對外漢語教學研究會”籌備 會上提出“對外漢語教學”。  台灣在2003年成立中華民國國家對外華語文政策 委員會教育部文教處-華語教學專區 二、對外漢語教學的內涵 (一)教中國人語文-母語或第一語言 (二)教外國人漢語-第二語言的教學

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(三)對外漢語教學 ←→ 對中國人的語文教學 1.教學對象不同 2.教學(學習環境不同) 3.教學方式和方法不同 4.文化背景不同

華語文教學概論 三、對外漢語教學的特點和原則

(一)對外漢語教學的特點 1.對外漢語教學要遵循第二語言(外語)教學的特點和 規律 (1)第二語言教學是一種語言教學，任務是學好語言。 ● 呂叔湘(1963)：學習語言不是學一套知識，而是學 一種技能。 ● 精講多練

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(2)外語的應用環境 培養學生的遷移能力 (3)教師盡量運用目的語

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2.對外漢語教學要遵循漢語本身的特點和規律  陸儉明(2007)：教外國人漢語不但要研究漢語本身 的語音、詞彙、語法及漢語書寫的符號-漢字，研 究其概念、歷史演變等，更重要的是研究如何將這 些知識變成利於學生學習和教學的漢語知識體系。  漢語本體研究  漢語教學的本體研究

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(二)對外漢語教學的原則 (1)以培養學生漢語的語言能力及語言交際能力 為教學的根本目的 。 教學內容以知識的運用為主，不是以知識系統 的講授為主。 (2)以技能訓練為中心

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 較複雜的語言結構需經過自動化過程，自動化過程 需要大量有效的練習和操練，傳統教學方法中，聽 說教學法、視聽法、全身反應法仍為主力。 (3)將漢字教學作為教學重點及難點  教會最常用漢字2500個

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(4)與文化因素緊密結合  為消除文化障礙，在對外漢語教學中須進 行相關文化因素的教學 (5)課堂教學需注重創設情境  在有限時間內讓學生多說多練，以學生為 中心，故課堂要情境化

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 (6)聽說讀寫全面要求  只學拼音或口語的問題 -向前看/向錢看 -形式/形勢 -留連/榴璉 -天氣溫暖/人情溫暖 -找碴/找茶

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四、對外漢語教學的構成要素 (一)對外漢語教師 1.教學理論、知識結構、能力素養、教學方法等均有 特殊要求 2.《國際漢語教師標準》 在課堂中，教師須有反思意識、具備基本課堂教學研究能力、 親和力、責任感、合作精神、良好的心理素質。 3.以語言學、教育學、心理學、第二語言習得、跨文 化交際理論為基礎，設計教學、指導教學、解決教 學的實際問題

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(二)外國留學生 1.動機 2.教育文化背景 3.學習方法不同 (三)教學內容  呂必松(1993)：一切正規的第二語言教學的目的都 應當是培養學生的目的語能力和運用目的語能力 在一定範圍內進行交際的能力(口頭與書面的)。

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1.知識：語言知識、語用知識、文化知識 2.技能：聽說讀寫作 3.情感態度：注意、反應、態度、價值觀 4.學習方法：課上課下的學習方法 (四)環境  社會環境、家庭環境、學校環境、班級環境

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 輔仁大學語言中心(創設於1964年)現址位於 耕莘樓123樓  教學硬體與軟體 -教材介紹 -師資培訓(儲備教師、代課教師、認證考試…) -未來發展(海外優於國內)

第一章 華語文教學概論 說明結束 謝謝各位！ 林玲俐 [email protected]

華語文教學概論 第二章 華語文教學的特點與原則 何謂「華語文教學」？

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「華語文教學」是指對外國人所進行的華語教學， 也包括對第一語言(L1)不是華語的海外華人進行 的華語教學，是「以華語作為第二語言或外語教 學的教育」 (Teaching Chinese as a Second/Foreign Language)

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學習第二語言的準則 (美國21世紀外語學習指標) 5C教學原則：Communications, Cultures, Connections, Comparisons, & Communities.

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1.

Communication 個準則： 溝通：運用中文達到溝通目的，包括三 1.1 語法能力（grammatical competence）：包括辭彙、構詞規則、 語音、句法等方面的知識，以及遣詞造句的能力。 1.2 社會語言能力（sociolinguistic competence) ：指在不同的社會語 言環境中正確理解和表達話語的能力。 1.3 論述能力（discourse competence）：指把語法形式和意義融合在 一起，用口頭或書面形式連貫地表達不同種類語篇的能力。 1.4 策略能力（strategic competence）：將不同主題的資訊、概念、 和想法呈現給聽眾或讀者

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2.

Cultures 文化：體認並瞭解中華多元文化， 包括兩個準則： 2.1 文化習俗（Practices of Culture）：學習者能表達對 華人社會習俗的瞭解與認識，並能應對得體。 2.2 文化產物（Products of Culture）：學習者能表達對 中華文化、藝術、歷史、文學知識和理解。 如華語常用的：「胡說」、「胡搞」、「胡亂」、「胡言亂 語」的「胡」字，其語源是有歷史上綿延、積澱下來的因素存 在的。

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3. Connection 關連：結合華語學習和其他科 目所得到的資訊，包括兩個準則： 3.1 觸類旁通（Making Connections）：由於華文的學 習加強或擴展其他學科的知識領域。 3.2 增廣見聞（Acquiring New Information）：學習者能 得到唯有學華文才能獲得的特殊觀點與體認。

華語文教學概論 4. Comparisons 比較：

比較語言文化特性，要求學習者通過學習一種新語言反思本族 語言和文化，領悟並比較不同語言與文化的特性，包括兩個準 則： 4.1 比較語言（Language Comparisons）： 學習者比較華文及其母語而促進對語文本質的瞭解。 4.2 比較文化（Cultural Comparisons）： 學習者比較中華文化與其本國文化而達成對文化本質 的瞭解。

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如華語表達喜愛感覺，多以「心」來形容，如滿心歡 喜、心花怒放、心想事成、心有靈犀等。 在描述不好的感覺或負面情緒時，卻以「腹」或「肚 子」來形容，如滿腹辛酸、滿腹苦水、一肚子火等。 心在上，肚在下，這類用法和好是朝上的壞是向下的 相符合。但中國人為為甚麼說「上學堂」「下廚房」 而不說「下學堂」「上廚房」？此與傳統社會中 「君子遠煲廚」有關。

華語文教學概論 5. Communities 社區：

應用於社區與國際多元社會，使學習者接觸華語社區組 織，參與學習和社區的活動提高華語能力，包括兩個準 則： 5.1 學以致用（School and Community）： 學習者可以在校內校外運用中文。 5.2 終生學習（Life-long Learning）： 學習者將中華語言文化融於日常生活，成為終身學習 者。

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語言教學，不僅是課堂教學活動。學習者跨出5C的教室高 牆，在休閒時間中進行閱讀、聽音樂、看電影電視，進行跨 世紀、跨文化的多元溝通。有些學習者可能有機會去旅遊、 學習、打工、參與結合學習及服務的志工、從事社區服務， 多方面創造而用華語溝通的機會。這些互動的經驗，更可進 一步地去發展他們的語言技巧，進而提升對文化的瞭解程 度。網際網路更使得學習者利用部落格、MSN、Facebook、 Skype等管道，無時、地限制的參加多種線上社群（on linecommunities）的活動。

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華語文教學的屬性 (趙金銘)： 第一：強調溝通：課堂應加強溝通交際的真實互動。 第二：強調技能：因為生活或工作需求，視華語文學 習為一項技能。 第三：強調練習：注重基礎階段練習。 第四：強調對比：善用 對比方式 來進行教學，理解並 尊重學習者不同的母語背景及文化 思維模式。

 對比方式

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對比分析與華語教學 中文： A. 你吃蘋果了嗎？ B. 我吃了。（省略蘋果） 英文： A. Have you ate apple? B. Yes, I ate it .

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華語文教學的學習範圍五方面 ： 第一：語音、詞彙、語法及漢字的華語本體的 認識 第二：語言、教育、心理等相關理論的認識

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第三：教學模式理論的認識 第四：教材編寫理論與實務的認識 第五：華語文能力測驗或評量的認識

華語文教學概論 第一節 華語文作為第二語言教學

一、成人學習 第一語言學習者都是幼兒或兒童，第二語言學習者 則多為成人。第二語言學習為一種有意識的學習 (Learning)，母語學習則為一種潛意識的習得 (Acquiring)。

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二、學習環境 外籍人士學習華語有兩種現象，一是在華語環境下 學習 ( CSL )，一是在學習者本國的環境裡學習 ( CFL )。 三、語言干擾 語言學習時，母語與目的語之間會產生干擾現象， 或稱為「副遷移」(Transformation)。例如語音上，日 本學生不分[p] 和 [f]；詞彙上，外國學生會說「那個 豬很胖 (Fat)」；語法上，外國學生會說「他想結婚 她」。

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四、跨文化學習 華語教師需要了解跨文化之間的差異，透過文化教 學上的交流分享，外籍學生才能掌握到華語文化與 華語語用特性。 五、個別差異 如：歐美學生可能個性開放，但不擅於漢字的辨識 與書寫；西方學生可能喜歡多說多聽，任務型 教學法、角色扮演、討論演說等。日韓或東南 亞學生，可能個性較為拘謹，偏好書面形式的 閱讀寫作、紙筆測驗等方式來學習華語。

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六、學習難點 一般而言，華語文教學的內容更具實用性、 目的性與功能性，學習者是工具型 (Instrumental) 的學習者，母語人士傾向整全型 (Integrated) 學習，教學目標為學習導向，並落 實於溝通互動的需求；華語教學不宜採用與 母語教材來授課。

華語文教學概論 第二節 華語文教學相關的學科領域

華語文教學具有跨語言、跨文化、跨領域 的交叉特性，其研究的主要目標是要解決 「怎麼敎」的核心問題，必須面對「敎什 麼」及學生「如何學」。研究的基礎理論則 包含 語言學 (含文化) 、 心理學 、 教育學等。

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一、語言學  「敎什麼」是華語文教學的主要內容，主 要以漢語語言學及文化為經緯的本體研究。 華語教師針對華語作為第二語言教學加以 說明漢語規律與用法解說。例如：「 快樂 」 與「 高興 」的構詞、語意、語用的異同。

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二、心理學 探究學習者的習得和認知過程；外國學生在華語詞 彙、語法與溝通文化上的學習難點與偏誤現象；華 語文對於個別國籍人士的學習歷程研究。 三、教育學 「怎麼敎」是研究華語文教學的教學原理與方法， 屬於教育學方面的領域，華語教師向學習者灌輸 語言的知識與能力時，必須思考如何敎給學習者， 這是屬於方法論的學科研究。

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四、現代教育科技 「用什麼工具來敎」是屬於工具論的研究層 面，科技媒體、素材載體、教育傳播等概念。 華語文教學相關學科領域列表如下

華語文教學概論 第三節 華語文在教學上的特點

  語言學上，華語的特點表現在語音、詞 彙、語法、漢字上。 溝通表達時，語義與語用，以及交際文 化與溝通思維上，有不同於其他語言的 特點。

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一、華語語音 華語語音在第二語言學習的難點如下： 1. 華語具聲調，且聲調有辨義的功能，外籍人士無法立 即辨別聲調或發出正確聲調。 2.華語語音的送氣音與不送氣音，外籍人士不易區別。 3.華語語音音節間有些變化，包括變調、輕聲與兒化現 象，是外籍學習者不易掌握的地方。

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二、華語詞彙 學習難點如下： 1.華語的單音節詞形成同音、近音的現象多，造成辨義的 干擾。 2.華語詞彙豐富，近義詞很多，也有許多文化詞彙、 文言詞語，對外籍學生學習與準確運用時是一項難點。 3.華語中大量的成語、 熟語 、 慣用語 ，結構簡明，但涵義 豐富，對外國學生而言，學習難度頗高。

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 熟语 是习用的词的固定组合，语义结合紧密、语 音和谐，是语言中独立运用的词汇单位，它包括 成语、谚语、歇后语和惯用语。 熟语一般具有两 个特点：结构上的稳定性、意义上的整体性。 来源 1、来自民间口语和名人之言 2、来自古代书面语 3、借自外语 例：亂七八糟(成語)、若要人不知，除非己莫为(諺語)、 猪八戒照镜子——里外不是人

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 惯用语 是一种习用的固定的词组，既有三音节为主 的固定格式，又有比较灵活的结构和强烈的修辞色 彩。它通过比喻等方法而获得修辞转义。 例：炒鱿鱼、吊胃口、跑龙套、过干瘾、挖墙脚、打 退堂鼓、八竿子打不着 、赶鸭子上架、不管三七 二十一 、过五关斩六将 、丑媳妇早晚要见公婆、 人在江湖，身不由己

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4.在書面語部份，不做分詞斷句，在閱讀時會造成 不便。 5.兩岸詞彙不同，外來語夾雜英語，也會造成學習 者的負擔。

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三、華語語法 學習難點如下： 1.華語沒有嚴格的形態變化，所以虛詞的運用是表達語 法意義一項重要方式。形態亦稱作詞形變化， 如：表複數 book→books；man→men 表不同時態 look→looked→looking 英文有主格賓格的變化：He is looking.

You shound find him at once.

2.量詞也是難點之一

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3.華語詞彙中有離合詞的現象，如：見面、 吃飯、洗澡、聊天、結婚…，讓外國人無 所適從。 4.代詞的活用問題，如：人家 5.兼類的用法，如：報告、健康、標準…

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6.補語的現象在華語裡相當複雜 7.華語不同的語序在意義上也會有所不同，華 語常保留主題而非主語，使學習者在閱讀 上造成誤解。 如：雞吃了沒？吃了。 喜歡嗎？喜歡！

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8.華語因語意導向，有時會有省略的問題。 書買了沒？(哪些書？幾本書？) 錢給他了沒？給了！(省略他) 9.華語的句型有限，但句式卻相當多。 如： 你買嗎？你買不買？你不買嗎？你買了沒買？ 10.華語的意合用法，對外籍學生常常造成無所適從 ， 如：吃飯(食物)、吃小碗(工具)、吃外面(處所)、吃父 母(表依靠)

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 所谓的“意合”，指的是语言单位与语言单位组合时语义上 的联系。由于汉语是缺乏形态变化的语言，语言单位之间的 组合注重的是语义之间的关系，所以相关语言成分之间往往 包含着较复杂的语义关系，但在结构关系上并没有标志显示。 汉语的意合性体现在许多方面，从汉语合成词的构造、词组的 结构类型到句法结构所体现的语构、语义、语用特点，语境 中的句式变换、简省，修辞手法的运用等，以及汉语的书写 符号——汉字的形体结构都所体现出了这种意合性的特点。 例如： 汉语合成词的结构——如：朋友、道路、寒冷、爱好 (两个语 素义相同或相近)；长短、买卖、开关、 (两个语素义相反)；

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耳目、嘴脸、手足、 (两个语素义相关)；忘记、人物、窗户、 甘苦、好歹、是非 (由两个语素构成，但其中一个语素的意义 消失)。  又如“饭吃多了”、“饭吃饱了”、“饭吃快了”、“饭吃 完了” 按照句法分析，它们的层次构造完全一样，但分析其语义关 系，“多”指“吃的饭”多了，“饱”指“吃饭的人”饱了， “快”说明的是“吃”这一动作行为，而“完”既可以说明 “饭完了”(即“饭吃光了”)，也可以说明吃饭这一动作行为 的结束。这些不同的说法，在结构上都是述补关系，但语义关 系又是丰富多样的。

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汉字的构造方式——指事字和会意字也体现了汉语的 意合性。 如：“木”(树木)上加一点成了“末”(树梢)， “木”下加一点成了“本”(树根)， “ 用“人”与“言”意合为“信”

(

人所说的话 要守信 用“人”与“木”意合为“休”(人靠着树休息)，

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 以汉语为母语的人凭着对语言单位之间语义联系的敏感性， 遇到诸如“救火”、“养病”、“盖被子”、“恢复疲 劳”、“晒太阳”、“吃了一嘴油”、“跑了一身汗”等 这样的结构并不难理解，而这种意合的特点往往正是第二 语言学习者的难点。  常常有这样的情况，学生对某一句法结构模式并不觉得困 难，主要是弄不清楚结构中各成分之间的语义关系及使用 的条件。因此，华语教学要重视并充分利用汉语的意合性 特点，让学生更好领会汉语语言单位组合时语义上的各种 联系，以提高他们的语言交际能力。

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 華語教師應經常提示學生以下重點： 1.就詞的結構來說，華語屬於「孤立性」 (Isolating) 的語言。 名詞沒有「數」 (Number)、「性」 (Gender)、「格」(Case) 的變化；動詞沒有「一致」 (Agreement) 的詞尾。 2.華語屬於「主題顯著」 (Topic-Prominent) 的語言。 「主語」(Subject) 在句中常可省略。 例：回來啦？！(省略主語) 3.量詞 (Measure Word) 不容省略。 例：一本書，*一書

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4.華語詞性的分類 (Part of Speech)，依詞序及語言情況而 有所變化。 例：她很漂亮/漂亮的小姐//態度很自然/自然就是美/ 5.華語動詞有「時貌」 (Aspect) 的標誌，而無「時式」 (Tense) 的標誌。 例：他已經走 了 。他坐 著 。他去 過 日本。

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6.華語「句子」的定義不明確，句子的劃分以 「語意」為導向。 7.華語「詞序」 (Word Order) 在句中占最重要 的地位。 8.華語中「語助詞」使用豐富。

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四、漢字學習難點如下： 1.漢字的圖像式文字符號模仿與識記不易。 2.漢字筆劃繁多，結構複雜。 3.常用字一字多音現象頗多。 4.聲符雖有表音功能，但外籍學生辨識困難。 5.正簡體字的互動互競。 6.漢字呈現的字形多樣。

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 敎授外籍學生認識及書寫漢字，以下指導方法可供 參考： 1.意義入手是主要的方法。 2.針對初學者的引導，進行字形上的結構教學，給予策 略與規則。 3.介紹幾個基本漢字與重要部首，以意義來分類。 4.介紹常見的聲符，並組合成漢字。 5.進行各類漢字組件的遊戲，反覆練習。

華語文教學概論 第四節 華語文教學的原則

一、以掌握漢語的基礎知識和基本技能，培養 運用漢語進行交際的能力為目標的原則。 漢語的基礎知識是指有關的語音、語法、辭 彙、漢字和文化等方面的知識。

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漢語的基本技能是指聽、說、讀、寫的技能。 漢語的交際能力是指在實際生活中運用漢語進 行交際的能力(包括語言能力、話語能力、社會 語言能力、策略能力等)。

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根據這一原則，教學中應注意以下幾個方面: (1)必須把語言當作交際工具來教和學。 (2)語言交際能力的培養離不開知識的掌握和技 能的訓練。 (3)培養語言交際能力需要運用現實生活中真實 的語料，並通過情境教學有效訓練和提高語言 交際能力。

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二、精講多練 精講是指突出關鍵而精華的實質內容，扣緊 重要詞語提示以協助學生理解關鍵句式；熱 情分享而沒能做到精講，將適得其反。多練 是指學習者通過有次序的演練。

華語文教學概論 三、講練結合

(一) (二) 先講後練 先練後講 (三) 交叉講練

華語文教學概論 四、強調華語教學特點的原則

(一)先聽說、後讀寫的順序發展 讀與寫是書面語的溝通行為，是間接的溝通；口語是主要的、 基礎的溝通形式。 (二)由中介語向目的語靠近 中介語是一種在目的語中摻雜母語語音、詞彙和語法的 痕跡。華語教師應積極探討學生中介語產生的原因，了 解偏誤與錯誤糾正後的變化現象，引導他們向正確的目 的語言方向邁進。

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(三) 結構、功能、文化的結合 初級以結構為主，中級加強華語的功能訓練，而高 級班要加強文化教學。 (四) 強化學習環境

華語文教學概論 五、以學習者為中心、教師為主導的原則

設計以學生為主體思考的教學活動設計，給予真實的 (Authentic)、實用的 (Practical)、自然的 (Natural)語言，使 學生接受i(input)加1的新語言資訊。強調學習者是學習活 動的主體，『教』必須通過『學』才能起到作用。據此 原則，教學中應注意以下幾個方面: (1)貫徹『因材施教』方針，針對教學物件的特點和需求來組 織教學，包括制定教學大綱、課程計劃，確定教學內容、 教材和教學方法。

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(2)注意教學內容的實用性和趣味性，以激發學習者的 學習興趣和學習動力。 (3)採用『啟發式』教學方式，引導學生獨立思維，讓 每個學生都有較充分的練習機會，調動他們主動參 與教學活動全過程的積極性。 (4)發揮教師在教學中的主導和示範作用，通過相關的 教學措施，有效指導學生糾正語言運用的偏誤，幫 助他們克服學習過程中的心理障礙。

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六、聽說讀寫全面要求的原則 四項基本技能及口語與書面語之間是相互制約、相互促進的。 七、循序漸進、加強重現的原則 教學內容的編排順序應體現由易到難、由具體到抽象、 先簡後繁、先一般後特殊、循序漸進的原則，便于學生 逐步掌握和運用。鑒于語言知識和技能的掌握不是一次 就能完成的，教學中還應注意以舊引新，迴圈反複，加 強知識的重現和深化，以達到螺旋式提高的學習效果。

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第五節、補充說明─華語文教學的原則 葉德明教授 (1999，2004) 提出運用5W1H的原則： 1.目標 (Why) 學習者為什麼要學華語？華語教師的教學目標 為何？需要達到語文能力的何種程度？確定學 習目標之後，才可掌握教學方向及課前的準 備。

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2.對象 (Who) 學生是誰？語言背景、學習的目的、學習的方式、 動機、個別個性及社會需求為何？對學習對象的分 析，才能因材施教。 3.地點 (Where) 學習者的目的語環境，判斷是在國內敎外國學生 (TCSL) ，或是在國外敎外國學生 (TCFL) ，或是在海 外教導華僑子弟。不同地點的語言環境，教學法應 有不同的調整與因應。

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4.程度/等級 (When) 是零起點、初級、中級、高級？ 選課前須做好課前編班測驗 (Placement Test) 5.內容 (What) 學生因個人所需，目的不同，教師得決定其適用的 教材，因應各種學習目的來選定教材與教法。 6.方法 (How) 選擇適當的教學方法，進行有計劃的教學活動。

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 宋如瑜 (2004) 以下教學原則可供華語教師自我檢視： 1.協助營造華語文的環境，以浸入式 (Immersion) 教學為 主。 2.基礎班的練習，宜從完整的句子做起，待充分了解後， 才練習漢語語意導向式的省略句法。 3.以學生為中心的教學活動設計，給予真實的 (Authentic)、 現用的 (Practical)、自然的語言 (Natural)。 4.課堂教學時儘可能給予有趣的內容，遊戲與活動要能 適當的穿插。

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5.教學內容為學習者或母語人士的日常生活用語，即學 即用。 6.學習要求要有意義，是可以理解的輸入。 7.教學應力求循序漸進，螺旋式學習，溫故知新。 8.建構的知識與語言的內容，從舊有經驗知識出發。 9.多向式的互動學習，與自我學習。 10.語言教學應注重 結構、功能、文化 三者結合的原則。

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 華語文教學概論 第三週 課後作業 系級___________ 學生姓名__________ A.請分析英語系國家學生常犯的下列錯誤： 1.我昨天去了買一本書。 2.我在路上遇到了三個同學們。 3.兩年以前我在這裡開始了學習中文。 4.我還有幾個朋友們要來這兒學習。 5.放假以後，我決定去了東部旅行。

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B.請將下列句子翻譯成英文，並比較華語和英 語在語法上的差異。 1.王小姐很美。 2.外面雨下得很大。 3.問題處理得怎麼樣了？ 4.你要的那些書已經買回來了。 5.有人在外面等你。 6.客人都來了。

補充資料：葉德明 華語文教學規範與理論基礎

第一節 華語文課程設計 最近十年世界語文教育的趨勢朝整體語 （Whole Language）的方向邁進，其主張如下： 1.教語文應該從整體（whole）到個別的語言單位（part） 也就是讓學生對每課整體課程內容有一番了解，再作 生詞、句型、功能語法、語用的練習。

補充資料：葉德明

2.課程須以學生為中心（learner centered ) 老師教的不再是老師認為學生應該學的，而是學生想 要學的。 3.實在的意義（meaning） 是最重要的課堂上學的內容，學生馬上在生活裡可以使 用，能符合學生現在學習的目的。例如，一個剛學華語 的學生希望會到超級市場買東西，認識朋友，搭公共汽 車。老師就教他們怎麼看價錢付款，介紹朋友，買車票 上車等等。

補充資料：葉德明

4. 課程設計能讓學生有群體的交際活動（social interaction） 傳統的教學通常只有老師學生之間的互動，少有學生之間的交 際；為了增加學生間的交流，上課時應讓學生分成小組進行練 習（group work）。 5.聽、說能力與讀寫能力應同時重視培養： 人類語言的發展順序是並進的，只訓練聽與說，而忽略讀與 寫，基本上進不了中國文化的廟堂。

補充資料：葉德明

6.適度地從學生的母語出發，培育學生的華語文 能力。 因學生從本身母語中已具備了對這個世界的常識，以及對一般 事務的概念，當他在學習第二語言時可以利用舊經驗，啟發對 新語言的知能。老師可多利用學生已知，牽引到新知。 7.培養學生的自信 無論課程內容難度多高，老師皆應鼓勵學生克服難 點，幫助他達到目標，增強他的自信。

補充資料：葉德明

第二語文的教學方法，自第二次世界大戰之後，經過 專家的實驗，已有很多學者提出。在各種語文教學法 中有共同的觀點，都認為語言教學，應該重視整體教 學（Whole Language）---聽、說、讀、寫，其中，意義 （meaning）和功能（function）非常重要。 華語文教師的課題是如何把學生的生活融入教室活動 與教材中。學習語言是為了跟本來說不同語言的人溝 通，如果學生在教室裡學的資料要等幾個星期或是幾 個月以後才能在日常生活裡用，就失去了學習語言的

補充資料：葉德明

目的與功效。因此，課程的設計，必須讓學生一開始學語言 就有說話的機會。 人從實踐中學習（People learn by doing），這是人們學習的理 論，也是我們每個人的經驗。學生在他們身處當地語言環境 下，說華語的機會不多。華語文教師必須設計教華語文的環 境，製造說華語的時機，建立好學生說華語的基礎。在教室裡 可以模擬、討論學生在實際生活上遇到的情況、問題，採取合 作學習的方式，大家一同來解決疑惑的方法，學會華語文。這 種從做中學的方式，必須牽涉到課堂的設計與課程內容的安 排。也就是所謂的教材與教法的規劃。

補充資料：葉德明

 中級華語文的教學目標與學習要點

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

第二章 說明結束 謝謝各位！

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補充說明 (資料來源：舒兆民2010 華語文教學講義 ) 華語文教學相關名詞定義與概念 第一節 各主要名詞定義與範圍

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(一)母語 (第一語言) / 第二語言 / 外國語言 1.母語： 通常被以解為「母親的語言」，亦稱第一語言，是一個人 最早接觸、學習並掌握的一種或幾種語言。 2.第二語言： 指一個人除了第一語言之外，另外學習掌握的第二種語言， 經常作為輔助性語言以及通用語。第二語言因學習者或使用 者所處的語言環境及年齡社會政策的背景不同，亦可與第一 語言並列為個人母語 (Mother Tongue)。第二語言的學習，往 往可能是由於第一語言不再具有優勢 (社會變遷、政治目 的……等)

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3.外國語言： 指某一地區的本土居民不使用的語言：例如，英語 在日本、韓國等就是一種外語。有的孩子自出生或 自幼就學習一種以上的語言：他們是「雙語者」。 這些孩子可以有兩種母語，例如，一個出生在日 本，而其父母之一可能是澳洲人，這小孩既會說日 語也會說英語，其中任何一種對他來說都不是外語。

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(二) 中文 / 漢語 / 華語 / 國語 / 普通話 / 官方 語言 1.漢語： 又稱中文，其他名稱有國文、國語、華文、華語、 唐文、中國語、中國話等。屬於漢藏語系，有聲 調，是一種可表音意的文字。包含書面語以及口語 兩部分，古代書面漢語稱為文言文。

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 漢語又有學者因研究方言的差異，又定義為「漢 族人所說的話」，在這個定義範圍下，凡漢民族 人士所說的方言，均為漢語。  「現代標準漢語」是普通話、國語、華語的統 稱，指通行於中國大陸和香港、澳門、台灣、海 外華人的共通語文，是聯合國官方語言之一，為 國際人士學習漢語言的主要參照。

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2.「官方語言」： 是一個國家的公民與其政府機關通訊時使用的語 言。一般從該國使用範圍最廣或使用人數最多的語 言中選擇一種或幾種，如：中國為漢語；法國為法 語。有的國家只有一個官方語言，如德國；有的國 家有數個官方語言，如印度。

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(三)中文 (國語文) 教學 / 漢語 (普通話) 教學 / 華語文教學 / 對外漢語教學 1.「中文教學」或「國語文教學」： 在台灣常是指針對國內人士，尤其是中小小 學的學生所養成的共通語言，即是中文或國 語或國語文的教學；在中國大陸，則是為普 通話教學。

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2.「漢語作為外語教學」： 亦稱為對外漢語教學，作為中國大陸高校專 業，則通稱為對外漢語，是一門漢語語言學 和應用語言學的交叉學科和應用學科。宗旨 是培養面向母語非漢語 (即把漢語作為外語) 的人進行漢語教學的教師以及相關的研究人 員；台灣則稱為「華語文教學」。

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在台灣的華語文教育領域裡，「漢語」常 用來指稱學科或學術研究的範圍，而「華語 / 華語文」則常是指語言教學或學習的語言。

華語文教學概論 第二節 何謂「華語文教學」

「華語文教學」是指對外國人的進行的華語教學 ， 也包括對第一語言 (L1)不是華語的海外華人進行 的華語教學，明確地說是 「以華語作為第二語言 或外語教學的教育」(Teaching Chinese as a Second/Foreign Language) 。華語作為第二語言 (L2) 教學時，一開始應先了解學習者的第一語言和華 語的關係；華語文教學的目的與內容、教學原則 與方法等，都與第一語言教學具有根本的區別。

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語言學習主要為了能達到四個技能

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「聽、說、 讀、寫」的完善操作，華語文教學在華語文技能上 的基本教學要求也是如此，對外國人或非第一語言 學習者的教學時，其屬性可從以下四點來說明。 第一、強調溝通：課堂應加強交際的真實互 動，進而說明對比之下的文化特性。

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第二：強調技能：學習者可能因為生活或工作需 求，視華語文學習為一項技能，需要在短 時間快速滿足這項需求。 第三：強調練習：特別注重基礎階段練習。 第四：強調對比：善用對比方式來進行教學說明。

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 試一試 1.語言的四個技能 (Four Skills) 是指： (A) 翻譯 (B) 聽力 (C) 寫字 (D) 發音 (E) 閱讀(F) 朗讀 (G) 會話 (H) 正音 (I) 寫作。 2.「華語文教學」是？ (A) 敎外國人中文的教學 (B) 以中文為第二語言的教學 (C) 華語是學習者的外語的教學 (D)以上皆是。

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第三節 華語文教學之基本概念 (一)華語文教學的範圍，可從五個層次來觀察： 1.華語語音、詞彙、語法及漢字的華語本體的認識 2.語言、教育、心理等相關理論的認識 3.教學模式理論的認識 4.教材編寫理論與實務的認識 5.華語文能力測驗或評量的認識 範圍包括了：「漢語語言本身」、「華語文教材」、「教師 教學培育」、「測驗評量標準」與「教育政策」。

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(二)華語文教學，從以下不同角度，有其敎與學 的差異： 1.不同年齡層的學習 華語文學習者多數為成年人，不宜以幼教或小學生的 方式進行教學。 第二語言學習為一種有意識的學習 (Learning)； 母語學習則為一種潛意識的習得。

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2.學習語言的環境 第一語言習得多來自目的語的真實環境。外籍人士學習 華語可能會有兩種現象，一是在華語環境下學習 (即 CSL)，一是在學習者本國的環境裡學習(即CFL)。CSL是 指外國學生到台灣或華人的社群中學習華語，CFL是華 語作為外語學習，是外國學生在他自己的國家裡學習華 語，華語是他的外語。

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3.語言相互間的正負遷移 語言學習時，母語與目的語 (Target Language)之間會 產生干擾現象，或稱為遷移 (Transformation)。由於 學習者不熟悉目的語規則的情況下，只能依賴母語 的經驗與知識，使學習華語時受到母語的干擾，例 如表語音上，如日本學生不分 [h] 和 [f]；詞彙上， 學生會說「我的父 ([fu]→[hu]親)；語法上，外國學 生會說「他想結婚她」。

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4.跨文化的學習 第二語言學習的過程中，不容易同時習得目的語的 文化。華語教師需了解跨文化之間的差異，透過文 化教學上的交流分享，讓外籍學生掌握到華語文化 與華語語用特性。

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5.個別的差異 外籍學生民族性、學習模式與個性大有差異，西方 學生可能喜歡多說多聽、角色扮演；日韓或東南亞 學生，偏好書面形式的閱讀寫作、紙筆測驗等，華 語教師應細心考量個別差異。

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6.學習上不同的難點 一般而言，華語文教學的內容更具實用性、目的性 與功能性，學習者是工具型學習者 (Instrumental)， 不同於母語人士傾向的整全型學習 (Integrated)。各 單元主題安排與常用字詞頻率的選擇，都是華語教 學先後順序及難易度的評量準則，母語與華語文的 差異性，也是學習的重點與難點。

華語文教學概論 第三章 華語文課堂教學規劃與設計

華語文教學最常見的兩種形式： 班級經營的課堂教學；一對一的個別教學。 華語文課堂教學既是傳授華語教學內容與知識的 場所，也是幫助學生學習溝通，使用華語互動的 場所。

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第一節 課堂教學的基本要素 課堂教學是第二語言教學中最重要的一環。 華語文課堂教學的基本要素： 教學單位、教學環節、教學步驟、教學行為。

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一、教學單位 (一)節數與課時 教學節數有學期總節數和課文節數兩種。 學期總節數是指教學一門課程或完成一本教材所需要的節數 或課時的總和。 課文節數，是指一節課即為一個教學單位；有一週兩小時到 二十小時不等，也有每節課五十分鐘或一小時的時間差異。 (二)教學單元 每課獨立成一單元，若干篇課文組合，有的教材則是本身由幾 個單元組合而成。

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(三)教學階段 教學階段是比教學單元大、時間跨度長的教學單位。 一般分為期中和期末兩個階段。 二、教學環節 五個教學環節：組織教學、複習檢查、講練 新內容、鞏固新內容、安排課外作業。

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(一)組織教學 包括敎與學兩部份。 敎的組織：教具準備，如圖表的整理安排、電 腦檔案的安裝播放。 學的組織：教師讓學習者做好學習的準備，包 括課本與練習簿的準備、凝聚學生 的高度注意力等。

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(二)複習檢查 複習檢查的方法，如：提問、分享、小測驗、訂正作業等。 (三)講練新內容 是課堂教學中最主要的環節。上課時間也超過一半以上，細分 為 導入新課、講練新知、演練新知 等三個小環節。 導入新課 可利用圖片、影音等方式，引導學習者去追憶、對比 和聯想，漸漸進入新內容的感知狀態。 講練新知 除了教師講解新的語言內容，仍要不時引導學習者積 極參與互動對話的講練以及華語的思維。 演練新知 則能隨時和講解配合進行，使教學活動有節奏。

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(四)鞏固新內容 是指將華語新知轉為系統化、條理化。可由教師歸 納或總節課堂講授的內容，也可由學習者透過複述 或講演所學的內容。 (五)安排課外作業 是課堂教學的延伸，可挑選一部份課文後編者所擬 的練習題，也可自擬和補充一些任務活動。

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三、教學步驟 是比教學環節小一級的教學結構單位。一般包含 視、聽、讀、寫、問、思、說、練等要素。 如「讀」可有領讀、跟讀、齊讀、朗讀、角色扮 演等 「視」可為默讀、看影片、看閃示卡、看圖片等 「說」可以獨白、對話、複述、演說等

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四、教學行為 指與教學有關的具體活動，是一種積極的教學活 動，它提供一定的教學目的和教學要求。學習者在 課堂上開展與規定任務有關的學習活動，心理學上 稱之為「有意學習」，當然屬於教學行為；在規定 學習任務之外的資訊獲得，心理學上稱之為「偶然 學習」，就不屬於教學行為的範疇。

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第二節 課堂教學的規劃 A. 華語文課堂教學必須具有 連續性 (Continuity)、順 序性 (Sequence)、和整合性 (Integration) 。 連續性，是指教學過程中所安排的內容必須互相銜接，前面 的教學是基礎，而後面的教學是延伸與提升。 順序性是按照一定的教學規律和認知規律將語言知識、言談 技能、溝通能力和學習過程分解成一個個有先有後、有易有 難的段落，再將各個段落排列成一定的次序。 整合性是使學習者在一定的時間內把學習的內容轉化成綜合 的、內在的語言能力，從而能在實際的交際場合加以運用。

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B.華語文課堂教學規劃可分為 分析、實施、批改回 饋 三個階段。 一、分析階段 (一) 確定起點狀態：了解學習者的華語程度和聽說 讀寫各方面的水準，便是確定教學起點的前提。

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(二) 分析教學任務：是確定教學目標的關鍵。 從學習者原有水準到教學目標所規定的水準 之間，究竟有哪些課堂教學內容需要呈現與 演練的，必須仔細分析。 華語教師首先需要針對 生詞、句型 (語法)、文化 三個 面向進行分析： 1. 生詞量哪些是熟悉的或陌生的詞素 2. 新句型的難度如何 3. 新內容所含的文化背景和文化知識

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(三)確立教學目標 包括三方面： 1.傳授哪些教學內容 2.要達到怎樣的語言水準 3.要轉化成如何的能力

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二、實施階段 (一) 設計教學技巧：教學目標能否順利執行貫 徹，必須運用適當有效的教學技巧：方法、 教具、活動。 (二) 適應個別差異 (三) 激發學習動機 常見的學習動機或目的： 升學目的、增加技能、被動學習

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(四)教學方案實施：教學方案是教師根據教學任務和 教學目標所擬定的具體執行教學的計畫，俗稱 「教案」；包含有效的教學技巧設計、學習者差 異的考慮及學習動機的激發。

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三、批改回饋階段 (一) 測驗與評量教學結果 評量的方式，一般採用試卷、口試。 日常教學中，則以各種不同形式的檢測，及時得到學 習者的回饋。應注意： 1.時間：從學習者的回答、練習和作業中得到回饋， 不另花太多時間。 2.形式：以複述、問答、做習題為主。

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3.項目：根據教學目標所規定的詞彙、語法、技 能和課文內容等為主體。 4.標準：數量上，掌握知識和技能的人數多寡評 估學習成效；品質上，掌握知識和技能的程 度是否熟練來衡量。

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(

二

)

診斷與補救教學 針對教者或學者的問題進行診斷及個別輔導。

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第三節 課堂教學的教案撰寫 一、教案的構成要素 教案又稱為「單元教學活動設計」，簡稱「單元計畫」 (Unit Plan)或「日課計畫」 (Daily Lesson Plan)。 撰寫教案的主要目的是為教學設計進度，把握教 學要點，以進行有系統的教學及評鑑依據。

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 完整的教案需具備以下構成要素： 1.課文的教學目的與要求 2.課時分配及分課時教學目的與要求 3.教學的重點和難點 4.本課堂運用的教學方法 5.複習舊課 6.導入新課

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7.講解新課，有下列步驟： (1) 朗讀 (2) 詞語解釋 (3) 分段 (4) 難句解釋 (5) 提問和回答 (6) 歸納段落大意和中心主旨 (7) 語法點 (8) 解釋相關文化內容

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8.鞏固新課，如課堂練習、複述或歸納結語。 9.安排作業。 二、教案撰寫的注意事項 (一)教學目的的撰寫：陳述學習者的學習結果，並反映 學習結果的層次性：理解、記憶、運用。

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(二)五大環節的安排 複習舊課、導入新課、講解新課、鞏固新課、 安排作業 (三)教學步驟的組織 如：朗讀、詞語解釋、分段、難句解釋、提問和回答、 歸納段落大意和中心主旨、語法點講授、演練和歸 納、解釋相關文化內容等(此步驟的先後次序非千篇 一律)

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(四)例句的編擬 語法規則的舉例是提高教材被理解的技巧之一，教 師需補充各式各樣的例句，不要臨時構思或創造， 最好事先擬定。 (五)問題的設計 提問非教師的口頭禪，是經過周密的設計，問題應 有連貫性、啟發性，並給學習者創造性發揮的機會。

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(六)文化內容的設計 背景導入和文化內容的講解不能過於簡單(無 助於學習者的理解)或繁瑣(避免喧賓奪主)。 重點和關鍵句須寫進教案，以控制臨場過多 發揮。 (七)作業的安排 應註明教材中哪些項目有作業安排

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(八)教學紀錄 記錄教學心得及學習者狀況，以累積教學和研究的 資料。 三、教案的修改和變更 教案的寫定到執行需留一些時間，因應學習者情況 的變數作相應的修改和變更。

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第四節 課堂教學設計的新思維 後現代教育的4R特質：豐富 (Richness)、遞變推進 (Recursion)、關連 (Relatedness)、嚴謹而周延 (Rigor)， 值得華語教師在課堂教學中設計運用。 一、開放與變動的課堂教學設計 在後現代的新思維中，教學課程設計得到嶄新的啟發；融入歷 史、社會、文化、思想和生活範疇的知識，將多元性、多學科 和跨領域的綜合特質與交叉精神，取代以往語文單向學門的封 閉與限制。

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二、運用多媒體的教學型態        後現代教育教學型態的趨向為： 多媒體教學的應用 個別化教學的重視 全球化教學的實施 終身學習的實現 學習如何學習的能力的注重 華語教學的課堂設計也應朝以上五個趨勢的可行 性，進行多媒體教學設計的型態並加以運用。

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三、師生互動關係  華語教師在國際化的後現代社會環境中，必須以專 業的能力來因應時代的更迭；除具備專業的素養， 更要有欣賞不同國籍、不同性格學生具備不同特色 的眼光，包容多元的生活型態與文化思維。



第三章 華語文教學概論 說明結束 謝謝各位！

華語文教學概論 第四章 第一節 華語文學習發展與習得 語言習得研究相關理論簡述

華語文教學概論 壹、第二語言(註1)習得的研究，分為兩 個領域

一：對於語言學習者的研究，包括學習者的背 景、學習目的與動機、個性與年齡、認知的 特點、學習的策略與方法。 二：對於語言學習本身的研究，包括母語對於 第二語言習得的影響，如：學習輸入與運用 輸出的過程，語言習得與學習的歷程分析， 對於目的語(註2)的知識構成。

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註1：第二語言 (Second Language, L2)，是在第一語言的 基礎上在學習其他的語言，通常為外語 (Foreign Language)。華人子弟若先學會僑居地的語言，再 學習華語，則華語為其第二語言。 註2：目的語 (Target Language, TL)，又稱目標語， 指的是要學習的語言。如外籍生學中文， 目的語就是中文。

華語文教學概論 貳、語言習得的研究，幾個重要學者的假 設或理論：

一、Lado 的對比分析法 (一)對比分析 (Contrastive Analysis, CA)1957年由Lado提 出，主要討論第一語言，即母語的遷移問題 (Transformation Theory)。 (二)方法是第一語言與第二語言彼此在語音、詞彙、 語法、語用方面的比較，第一語言對第二語言產生 好的影響的是正遷移 (Positive Transfer)，不好的則 是負遷移 (Negative Transfer)。

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(三)Lado以行為主義學派的觀點，提出了語言學習是 一種習慣形成的過程的看法，要掌握一套新學 的語法結構與知識，就要模仿並反覆練習，機 械性的操作，形成習慣，即是在語言教學理論 中的句型替代練習法 (Pattern Drill)。 (四)這一套理論忽略了人的變化性、創作性與個別性。

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二、Nemser的近似體系 (一)七○年代學者開始關心學習過程中某一特定階段， 每個階段都是一套獨立的語言體系，把學生自 己所產生的語言作為研究的標的。 (二)Nemser在一九七一年提出「近似體系」 (Approximative System)的理論，認為學生自己 產生的語言具有結構性的語言體系。語言學習 會向目的語/第二語言體系靠近，會逐漸接近如 同母語人士的現象。

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三、Selinker的中介語理論 (一)1972年Selinker「中介語」(Interlanguage, IL) 理論 是學習者所建立的第二語言系統，研究外國人 對中文的理解及所說出和寫出的中文，均屬中 介語的研究範疇。 (二)中介語表現在五個部份的分析 1.語言遷移 ，也稱語言干擾。 如：These two students →這兩個學生們 2.過度類化 如：I eated rice. →我吃米。

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3.語言教學遷移 4.學習策略 5.交際策略 Selinker觀察到第二語言的學習者到某一程度時， 即停滯不前，Selinker稱之為「僵化現象」 Fossilization。

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四、Corder的偏誤(註4)分析 偏誤分析的貢獻是讓大家不再以消極的態度 來看學生的語言偏誤表現，從這個角度來關 心學生的偏誤，卻忽視了學生正確的表現。 研究的注意力集中在學生的語言偏誤上也是 不夠可靠，因此偏誤的部份無法涵蓋到學生 採取迴避(Hedge) 策略的狀況與表現。

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(註4)偏誤是指學習者所犯的系統性偏誤，而錯誤 (Mistake) 乃是偶發的且無規律性的錯誤。  Corder視學生經由對於語言的偏誤來反覆驗證自己 在學習上的假設，使學生的中介與逐步接近第二 語言，這種驗證對後來的溝通導向交際教學法的 興起，有一定程度的理論基礎。

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五、Dulay & Burt的語素習得研究 認為學習第二語言的人所產生的語言是一種 獨立且有系統的中介語。

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六、Krashen的輸入假說 這個理論由五個互相連接的「假說」所組成： (一)輸入假說 （Input Hypothesis） Krashen 主張輸入的語言訊息，不能太簡單，也不 能太難，用i+1的公式表示他的主張，i表目前的水 準，i+1表下一步應達到的水準。「輸入說」主張， 聽、讀是語言習得的重心，說、寫習得是在聽、讀 之後。

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(二)習得/學習假說（Acquisition/Learning Hypothesis） 1.Krashen提出成人學習第二語言有兩種不同的模式： (1)在使用語言進行溝通的自然情況下學習語言，屬 潛意識的學習過程，稱為習得。 (2)在課堂教學環境中對語言規則進行有意識的學 習，稱為學習。

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2.重視文法規則的敘述和文法偏誤的教學法，只能幫助學生學 習，不能幫助學生習得，無助於溝通能力的培養。 (三)監控假說 (Monitor Hypothesis) 指說話者對自己所說的語言進行檢查和控制。 (四)自然順序假說 (Natural Order Hypothesis) Krashen 認為對語言規則的習得有一個可預測的共同順序。成 人學習英語亦呈現類似的自然順序，而漢語在此方面的研究則 還處於調查研究的階段。

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(五)情感過濾假說(Affective Filter Hypothesis) 「情感過濾」因素是使學習者無法吸收輸入語言訊 息的原因。成人語言習得效果不彰，大多是因為情 感因素阻撓；天分直接關係著課堂上有意識的學 習，學習態度及學習動機則影響吸收的效果。

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七、其他與語言習得相關的術語 (一)關鍵期假說 (Critical Period Hypothesis) 在青春期之前，大腦的可塑性較強，學習語言較容易。 (二)語言學習機制 (Language Acquisition Device, LAD) 指一個人獲得第一語言的能力，一九六○年代， Noam Chomsky所提出，認為：人類天生應具有一套 語言學習機制，包括人類語言本質及結構的基本知 識，否則很難解釋兒童語言習得的相關現象。

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(三)天生說 （Innatist Hypothesis） 又稱「語法天生說」，認為語言學習的能力是與生俱來 的。 (四)輸入或接收（Input）與吸收 (Intake) 吸收的語言是指真正有助於學習者學習的輸入語言，太快 或太難的語言，即使輸入了仍無法吸收。 (五)固有學習大綱 （Built-in Syllabus） 語言學習者對於習得的內容及學習次序有一定的順序，這 個順序就稱為固有學習大綱。

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(六)語際偏誤 (Interlingual Errors) 母語干擾性偏誤。如：以英語語法說出「我吃飯在 飯館十二點半」這樣的句子。 (七)語內偏誤 （Intralingual Errors） 目標語本身的複雜度，導致習得不完全的偏誤，是目的語偏 誤或不完整學習的結果，如國人學英語時，偶然說 出 ”Where are you come?”的偏誤。

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(八)場獨立型(Field Independent) 場依存型(Field Dependent) 的認知方式 Herman A. Witkin提出人們對於週遭訊息會習慣性的 選擇所偏好的認知來處理這些訊息。 如：獨立型認知方式的學習者，較不受背景因素或 上下文的干擾。 場依存型的學習者則傾向整體連結記憶，將所 需訊息搭配相關背景因素或上下文一併處理。

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(九)文化適應模式 美國應用語言學家Schumann在七○年代後期所提出。文 化適應有兩種模式： 一是學習者不但在社會活動方面與新的文化儘量多接 觸，在心理上也對新的語言充分開放吸收。 二是除了以上特徵，還有意識地自願接受新文化的生活 方式和價值觀。第二語言掌握的程度取決於學習者適應 第二語言文化的程度。

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第二節 華語文語言學習與習得發展 語言學習者在學習語言時，普遍經歷幾個階段： 1.蜜月階段 (Honeymoon Period) 2.文化衝擊階段 (Culture Shock; 又譯為「文化休克」) 3.初步適應階段 (Initial Adjustment) 4.孤獨階段 (Mental Isolation) 5.融合階段 (Acceptance and Integration)

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劉珣 (2000：124-125) 則認為是： 蜜月階段、挫折階段、調整階段、適應階段。 一、蜜月階段 動機較強，凡事新鮮，學習的內容也較具規則導向， 進步也較快。 二、文化衝擊階段 學習者在學完或將學完初級教材時，想大量運用目的語來表 達，但溝通時，因學習者對目的與社會與文化的認知理解不 足，常常出現溝通失誤與偏誤，甚至衝突，學習進展持平甚至 下降，教學上指導學習者認識目的與文化與交際語用。

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三、初步適應階段 通過文化衝擊時期後，即逐步進入適應期，掌握交 際上的場合與人事禁忌等等，語言能力也會逐漸增 強，同時也強化學習華語文的書面語與文言成分。 四、孤獨階段 這時學習者會感到似乎沒有什麼可學的內容，同儕 回國或同學能力未能提升，造成自己越來越孤單； 有時因為不進步，能力反而下降。建議學習者選習 一些有興趣的或有需求的專業課程，深入哲學、文 學或技術能力上的內容。

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五、融合階段 這個階段學習者達到高級的狀況，也逐步融入華人 的社會環境，溝通讀寫都無礙，能自我融合持續發 展自己的目的與，直到趨近母語人士。  以下五個階段內容表列如下：

華語文教學概論 第三節 語言對比與中介語研究

一、對比分析 對比分析是把兩種語言進行對比，從而確定其 中的相同點和不同點。最終目的是為了預測母 語對第二語言的學習所可能造成的影響。

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(一)對比分析的理論基礎 對比分析的語言學基礎是Bloomfield的結構主義語言學，而其 心理學基礎是行為主義心理學。對比分析之所以成為可能， 是基於對語言有如下的三點認識：    各語言之間有著許多相同點，也有許多不同點。 各語言之間的異同點都是可以描述的。 各語言之間的異同點是學習者在第二語言學習中產 生遷移的根源。

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對比分析引入了心理學的遷移作用，為了克服負遷 移，應通過對比分析，在教學中做到「對症下 藥」。

(

二

)

對比分析的要點 布拉圖

(Clifford Prator)

於一九六七年根據 兩種語言的語言項目之間的關係將學習難度 分為六個等級：

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A. Transfer (遷移)─零級 B. Coalescence (合併)─一級 C. Under Differentiation (差異不足)─二級 D. Reinterpretation (再解釋)─三級 E. Over Differentiation (超差異)─四級 F. Split (分裂)─五級

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 布拉圖的六個等級：

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(三)對比分析在教學中的作用 1.對比分析有利於確定教學中的重點和難點。 2.對比分析有利於預測學生可能會犯的偏誤。 3.對比分析有利於選擇測試的項目。 4.對比分析有利於發現單語言就中發現了不少的問題。 5.對比分析所強調的對語言形式的細緻分析，是每一個 語言教師必須具備的基本功。

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(四)對比分析在教學中的局限 1.重視學生母語對目的語的遷移作用，忽視了語 內遷移作用，以及社會和心理等因素所產生的遷 移作用。 2.經典對比分析重視語言的形式，而忽視語言的 意義和功能。 3.對比分析對語言偏誤的預測也並非完全有效。

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二、偏誤分析 (一) 偏誤分析的概念及其發展概況 1.偏誤分析就是對學生學習第二語言過程中所犯的 偏誤進行分析，從而發現第二語言學習者產生偏誤 的規律，包括偏誤的類型，偏誤產生的原因等。

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2.偏誤分析多停留在表面的語言形式上，未能擴大 到篇章和語用的層面。二十世紀六○年代末期，產 生Selinker的「中介語理論」。 所謂中介語，是指第二語言學習者所形成的一種特 有的目的語系統。中介語理論促進了偏誤分析的發 展和完善，並逐漸成為偏誤分析的理論基礎。

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(二)偏誤分析的理論基礎 偏誤分析的理論基礎是中介語理論，語言學基礎是 轉換生成語言學，心理學基礎是認知心理學。語言 學習是一個不斷假設與驗證的演繹過程，產生偏誤 乃不可避免的。

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 中介語理論研究有以下的共識：      中介語是介於母語和目的語之間的獨立的語言系統。 中介語系統包含了大量的偏誤，但也存在著或多或少的正確 因素。 中介語有自己的語言規則，學習者是有意識的創造性使用這 些規則。因此，中介語具有一定的穩定性。 從總體上來看，中介語是一個隨著學習的發展逐漸向目的語 靠攏的動態語言系統，出現的偏誤，多數沒有發展到固定化 的程度。 中介語既有總體特性，又帶有明顯的群體特徵和個體特徵。

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(三)偏誤分析對偏誤原因的認識，原因是多方 面的： 1.語際遷移 (Inter-Linguistic Transfer) 即母語對目的語學習的負遷移，也稱為語際干擾。 如外國學生不太會用中文的主謂語句式：   老王我昨天還碰見。 我明天要見面他。

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2.語內遷移 (Intra-Linguistic Transfer) (1)目的語內部規則的相互遷移，也稱為語內干擾。 語內遷移主要表現在過度泛化 (Over Generalization)。 (2)因為成年人抽象思維比較強，常常根據自己的理解，去 運用已學到目的語規則，如中文表時點的狀語應放在動詞 前，外國學生誤以為凡表時間的詞語都應作狀語放到動詞 前，則出現了：我兩小時學習了。「開窗」、「開門」擴 大物用到「開眼」、「開嘴」。

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3.文化遷移 (Cultural Transfer) 即母語文化對目的語學習造成干擾，主要表現在語 用方面，使用上不夠得體。(補充) 4.學習策略 (Learning Strategies)  由於學習策略造成的偏誤主要有： (1)借助字典的解釋或權威著作中的語言不加區分地 用在自己話語中而產生的偏誤。

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(2)套用預先製作的話語模式在各種場合使用而產生 偏誤。 (3)迴避自認為較難獲不好聽的語音或詞彙而產生的 偏誤，如：避用「把」字句，而採用「請你拿 給我那本書」、「請你把身體多多保重」。 5.教學失誤 (Instructing Errors) 教材編得不合理，教師不恰當或不充分的解釋，易 產生誘導性偏誤 (Induced Errors)。

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(四)偏誤分析對偏誤的分類 1.按偏誤的嚴重性 (1)全面的 (Global Errors)：在初級階段影響到基本意思理解。 (2)局部的 (Local Errors)：只在某些非關鍵部份出錯。 2.按學習所處的學習階段 (1)形成系統前的偏誤 (Pre-Systematic Errors)：即學習者 對於試圖表達的內容，尚未掌握相應的表達形式，只 從已知的語言素材中，臨時尋找一些手段應付，因而

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帶有一定的任意性和猜測性。這類偏誤是學習者 意識不到的；這類偏誤，教師應採取容忍態度。 (2)系統的偏誤 (Systematic Errors)：學習者對某些 規則理解得不夠完整而導致偏誤。總是重複出 現，沒有自己辨認或改正的能力，但一般能解釋 自己的意思，使人理解。這類偏誤，教師應細心 引導，作出正確的解釋。

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(3)系統後的偏誤 (Post-Systematic Errors)： 即學習者已經形成了較完整的規則系統，但未內化 為一種習慣。這類偏誤，學習者一般能自己辨認、 糾正和解釋。這類偏誤，教師不必再作解釋，應加 以提醒。 3.按照偏誤的形式特性 (1)添加： * 我問他他能不能陪我一起去。 * 台灣有很多的日本學生們。

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(2)遺漏： * 我兩年前[ ]韓國來到這兒學習。 * 李先生[ ]瀟灑。 (3)替代： * 我真不希望搭很擁擠的公共汽車。 (註：此類不一定錯) * 我在台灣認識了一位老師，他是男人 。 以上兩句中，某些成分讀來不順，學習者對詞語運用不熟。如 第一句的「希望」應該使用「想」、「願意」等。 第二句應為「我在臺灣認識了一位男老師」。

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(4)錯序： * 我們散步在校園裡。 * 箭在靶子上射。

(

五

)

、偏誤分析的優勢和侷限

(

略

)

三、對比分析、偏誤分析與中介與理論的關係 (略)

華語文教學概論

第四節 中介語理論與應用 一、中介語理論 二、中介語理論與華語文教學 第五節 重要的專有名詞和說明

(

舒兆民

2010)

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1.學習與習得 克拉申 (Krashen) 2.偏誤與失誤 「偏誤」(Error) 是指在語言學習的過程，產生的系統 性偏誤，如：在學習英語過去式時，常會把不規則 變化寫成規則變化，go─ *goed。 「失誤」(Mistake) 是指一般使用語言時不小心的失 誤，說錯話。

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 3.中介語 學習過程中，第二語言的表現永遠不會像母語人 士為第一語言一樣的熟練與準確，常帶有學習者 本身母語的一定程度上的表現，如：腔調、發音、 用詞、語法、交際文化……等，這種學習第二語 言的過渡中的語言表現，又不同於第一語言，也 不同於第二語言的語言系統，是第二語言的不完 善的形式，這個不完善的目的語稱為「中介語」。

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 它是學習者在某一時間、某一能力水準的第二語 言狀態，它是動態不穩定的。「中介語」研究， 一般也多集中在母語和目的語間的對比分析，觀 察出可能的學習難點與系統偏誤。 5.接收與吸收 (1)第二語言或外語學習時，有時對於所輸入的(Input) 或所 吸收的 (Intake) 語言有所區分。「吸收」(Intake) 是指第二 語言學習者學會目的語，並將其內化的過程。教師是對學 生進行輸入，學習者是「接收」 (Input)；第二語言習得研 究要關心在「吸收」語言的質與量。

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(2)吸收的語言是指真正有助於學習者學習的輸入語 言，有些太快或太難的語言，即使輸入了仍無法吸 收。   5.固有學習大綱 語言學習者對於習得的內容及學習次序有一定的 順序，這個順序就稱為「固有學習大綱」(Built-In Syllabus)。 施家煒研究中文22類單句句式：

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 6.正遷移與負遷移 遷移 (Transfer) 是指人們已經學會或掌握的知識， 形成了一種習慣，這個習慣會「遷移」到新知 識的學習中。二十世紀六○年代，學者相信第 一語言與第二語言一致時，產生的遷移是積極 性的，此為「正遷移(Positive Transfer)」；不一 致時，就會產生「負遷移 (Negative Transfer)」。

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 7.場獨立型及場依存型的認知方式 Herman A. Witkin (1916-1979)提出人們對於週遭 訊息會習慣性的選擇以所偏好的認知來處理這 些訊息。偏向「場獨立型」(Field Independent)認 知方式的學習者，能較不受背景因素或上下文 的干擾。「場依存型」(Field Dependent，亦譯為 場依賴型)的學習者則傾向整體聯結記憶，將所 需訊息搭配相關背景因素或上下文一併處理。

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  8.語言能力與交際能力 「語言能力」由喬姆斯基提出，認為兒童能夠從父母 及生活週遭的話語中，習得第一語言結構與規律，從 而創造出他們以前從未聽到過的話語，是因為兒童腦 中的語言習得機制，這套機制含有一組參數，可以形 成人類語言的普遍語法，當兒童處在某個特定的語言 環境中，他會根據所處語言的特點去調整參數，最後 能生成其所處環境下的語言。 Dell Hymes (海姆斯)提出了「交際能力」的概念，強 調四個要素，跟目的語有關的歷史知識、目的語運用 的經驗、目的語使用的有效性，和對語境的運用。

華語文教學概論 第十五章 華語教師的專業素養

多數人存著這樣的迷思： 1.會說國語而且發音標準者就能敎外國人 2.中文系 (或國文系)即等於華語專業 3.會說英語者才適合從事華語教學

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 中文系的課程設計對語言、語法以及一般 性的聽、說、讀、寫等專業訓練相當有限， 而這卻是華語專業極為重要的基本功夫。  外語能力，是語言教學的充分條件，而非 必要條件。一般外語科系缺少漢字構造、 字詞源由、中華文化內涵的課程安排。

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第一節 華語教師的專業在哪裡 一、語言基本知識 華語文教學的內容包括語音、詞彙、語法、 語意、社會語用等。華語老師要「知其然， 且知其所以然」，不是告訴學生「我們都是 這樣說的」。

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二、中華文化內涵 語言教學除了語言技能的訓練，更重要的是 文化知識的傳遞。比方說「月亮」的意義代 表「思念」、「思鄉」、「團圓」。 三、語言教學技巧 從理論上了解不同流派的教學法，再找出一 個適合老師也適合學生的教學法。

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四、良好的溝通能力 五、專業研究的精神和能力 六、電腦操作能力 運用多媒體、線上教學等科技呈現教材、 引導學習。 七、應具備「良好的師德」

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

如何成為優秀的華語教師？

(張和生院長) 1.瞭解漢語本體知識 2.理解中華文化的內涵 3.把握教學的方法 4.具備較好的外語水平 5.熟悉現代化的教學手段 6.具備一定的科研能力

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第二節 華語教師的人才培養 一、華語師資養成機構 二、華語師資培訓課程 (一)華語文教學系所 (二)華語文教學學程 1.核心課程：語言學概論、國(華)語語音學、語法 學、華語教學導論、華語教材教法。

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2.專業課程： • 「漢語語言學」專業： 詞彙學、中國文字學、語義學，四學分。 • 「華語文教學」專業：華語測驗與評量、 第二語言習得、華語多媒體與電腦輔助教 學，四學分。 • 「華人社會與文化」：華人文化與社會、 中華文化導論、社會語言學，兩學分。

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(三)華語文師資培訓班 國立台灣師範大學 三、華語教師的聘任與在職進修 尚未納入正式編制，僅能按實際授課時數支領鐘點費，故在進 修、升遷、退休方面缺乏保障，嚴重影響教學品質及教師權 益。 四、華語教師的教學研究面向 多元性的：各級華語教材編寫與課程規劃、華語教學行動研 究、數位華語的實用教學與研發、語言中心課程設計實驗、華 語能力測驗的研發與推廣等等。

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第三節 華語教師認證與教學能力檢定 一、台灣華語教學能力認證 教育部2005年開始規劃辦理「對外華語教學能力認證作業要 點」與「對外華語教學能力認證考試」；2006年九月辦理第一 次認證作業，十一月辦理第一次認證考試。 考試科目：      華語文教學 漢語語言學 華人社會與文化 國文科 華語口語與表達

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二、大陸對外漢語教師認證 1987年七月大陸成立了「國家對外漢語教學領導小 組辦公室」，簡稱「漢辦」，統一領導協調全國的 對外漢語教學工作。1990年頒布了「對外漢語教師 資格審定辦法」 「漢辦」曾於2002年首次舉行全國對外漢語教學優 秀教師評選活動，十二名教師被評為優秀教師 。

華語文教學概論 第四節 詳論 華語文教師的專業條件

一、教師知識的內涵  「教師需要具備何種知識？」、「教師知道什 麼？」（ What does teachers know? ） 1、Shulman 對教師知識的分類 「教師知識」指的是教師在某一教學情境中 （例如在國中三年級英語科教學中），為了達到有效教 學所必須具備的一系列理解、知識、技能與特質。

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 Shulman的教師知識 （teachers’ knowledgebase） 共 有以下七類： （一） 學科知識 （content knowledge）： 教師對於 所教學科知識、概念的理解。 （二） 一般教學知識 （general pedagogical knowledge）： 指教學時的教學管理與教學原則與教 學策略。 （三） 課程知識 （curriculum knowledge）： 教師 對教材及課程安排的理解與掌握，這是屬於教師的 「職業工具」。

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（四） 對學習者及其特質的知識 （knowledge of learners and their characteristics）： 是指學生學習 過程中身心狀況的各種知識。 （五） 教育情境的知識 （knowledge of educational contexts）： 包括教室或小組的活動情形、學校的行 政與財務、以及社區和文化的特質。 （六） 學科教學知識 （pedagogical content knowledge）： 指融合學科與教學法的知識。是教師 本身形成教學上之專業理解，這項知識是教師獨有的 領域。

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（七） 對教育目的、價值、及其哲學與歷史 淵源的知識 （ knowledge of educational ends, purpose, and values, and their philosophical and historical grounds）。

Shulman

特別強調

學科教學知識的重要性。

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2

、單文經的教學專業知能 （一）一般的教學專業知識 １、 一般教學知識 ２、 教育目的的知識 ３、 學生身心發展的知識 ４、 教育脈絡的知識 （二）與教材有關的專業知識 １、 教材內容的知識 ２、 教材教法的知識 ３、 課程知識

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二、學科教學知識的內涵 1.學科教學知識 (pedagogical content knowledge， 簡言 PCK ， 是一種為了解釋教學的學科專業知識。 ( subject-matter knowledge for teaching )) 在學科教學知識的範疇裡，包含教師對學科中最常教之 主題、最有效的表徵形式、最有力的類比、舉例、說 明、示範和闡述等的瞭解，一言以蔽之，就是教師將學 科主題用表徵的方式，並重新組合，使學生能理解內 容。 （Shulman 1986:36）

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2.Shulman 認為教師的學科教學知識應包括至少四方面的 理解： （一）學科知識： 教師首先應需要對所教的學科內容知 識有充分的理解，才可近一步思考如何重新組織並且 精確地呈現可教性的知識內容。 （二）課程知識：教師應了解所教的學科中，依不同主 題、學生程度所編寫的教材內容，而且應知道課程是 如何規劃與編排的。 （三）教學策略的知識：教師須對學科內容理解，在經 由各種適切有效的表徵形式、教學法與教學策略的應 用，將特定的學科內容知識有意義且清楚的呈現給學 習者。

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 「教學方法」是指教師選擇用以協助學習者達成教學 目標，或將教學內容順利內化為學習者自身認知系統 的任何程序與步驟 （Heinich,Molenda,Russell＆Smaldino 1999）。 （四）學習者的知識：教師應了解學生的能力、個性、 興趣、動機、學生在此學科學習中可能會遇到的困難、 學生在學習該科前已具備的先備知識以及學生常出現 的錯誤概念等等。 3.

結論：「學科教學知識」的內涵包括了「教師的教學 信念」、「學習者的知識」、「課程知識」與「教學 知識」。

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三、華語文教師的多元教學知識 1.教師為達成教學任務而必須尋求提昇教學效 能的四項指標： 「為什麼教」 ? ( why to teach? ) 「教什麼」? ( what to teach? ) 「教給誰」? ( who to teach ? ) 「如何教」? ( how to teach ? )

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2.華語文教師必須以下列的四類知識為基礎： 「教學信念」( why to teach ?) 「教學知識」( how to teach ?) 「學習者的知識」(who to teach ?) 「課程知識」( what to teach ?) 進而形成「統整性的理解」，以發展多元的學 科教學知識：

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（一）教學信念 1.教學信念指的是教師在做教學計畫與教學決定時有關 的思考（Peterson＆Clark 1978）。 2.Porter 和 Freeman 認為教學信念是指教師對學生及學 習過程、學校在社會扮演的角色、教師自我概念、 課程及教法方面的信念。

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華語教師的教學信念 ： 對華語文教學所界定的目標與意義、對「語言教學」 的認知與理念、教學情境對教學的影響、教學原則以 及專業華語教師所應具備的特質與知識的認知等。  教學原則是指從宏觀上指導整個教學過程和全部教 學活動的總原則（呂必松 1991:9）

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（二）教學知識 指的是一般教學原則、方法與策略。為了使來自不同 文化背景的外籍學生，有效率地達到使用「目標語 言」的教學目的，華語教師須暸解並運用各種適切的 語言教學法、教學技巧與策略，以及熟悉教材呈現的 順序與進度，並能將教學目的、學科內容以及教學策 略進行有效的整合，轉化成適當的教學表徵進行教 學。

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（三）學習者的知識  教學成敗的關鍵在於教師以學生的角度來傳授學科 知識的能力。華語文教師應當瞭解學生之年齡、能 力、學習經驗、學習動機、學習態度、在華語學習 歷程中已有的先前概念與可能出現的錯誤概念、發 現學生錯誤或誤解之後的處理、學習策略的教導與 師生互動關係的認知。  因為在教學過程中，師生互動關係對課程進展及教 學成效有直接影響。

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（四）課程知識  國內學者柯華葳 (1996：62)： 『華語教師應知道中國語文（如音、詞、語法、 文化）的特色，即這些內容在學習方面的組 織邏輯』。 而華語教師對華語教學課程規劃的理解與課程實施的 觀點、對華語文教材的看法、以及教材與教學方法的 互動情形等，亦是相關必備的知識。

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四、國外外語教學教學理論主要研究內容 1.從Brown ( 1987 ) 六個「ＷＨ」探討國外外語教 學理論的主要內容： (1)ＷＨＯ ---語言教學活動中的「人」： 教學者、學習者， 即是語言教學活動中的「主體」。 主要視察有關「人」的因素是如何影響到語言教學。舉凡國籍、 文化、教育、人格特質、學習能力、學習態度、年齡、性別、動 機等因素。

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(2)ＷＨＡＴ--- 語言教學的本質、內容： 即是語言教學活動中的「客體」。 教師依各種學習目的進行課程規劃與選擇教材教法。 「教什麼」、「學什麼」的問題始終是課堂教學研究 的重點。早期研究較集中在語言結構的分析；近年 來則著重以「溝通式」的交際活動為主軸的教學，因 此語言學中的「語義」、「語境」、「語用」等領 域，成為教師教學內容考量的中心課題。

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(3)ＨＯＷ --- 外語教學中「教」和「學」的方式 和過程。 近年來，隨著「學習者」愈受到重視，「ＨＯＷ」的 研究已從「如何教」轉移到「怎麼學」；檢視語言學 習者的學習過程、認知心理、運用的學習策略與風格 等已成新的教學研究風潮。

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(4)ＷＨＥＮ--- 外語教學中的時間因素。 1.以學習者的角度來考察年齡因素：成人與兒童不同 的年齡發展、認知心理是如何影響語言學習； 2.以教學角度檢視「時間」安排：每週或每天課程的 時間、進度安排、教學步驟的時間分配等。所以教 學者對教學時間的分配，應有詳盡的規劃。

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(5)ＷＨＥＲＥ---情境因素。 語言學習有其自然環境（例，孩童的第一語言習 得）和人為環境（例，成人的第二外語學習）； 外語學習中的社會大環境和課堂小環境，在不同的 語言大環境亦或在正規的課堂語言教學環境，教師 運用周邊可利用的教學資源，提供學習者一個充滿 語言「真實性」與「豐富性」的學習環境。

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(6)ＷＨＹ---語言學習的動機與語言教學的目標。 「為什麼而學？」： 學習動機的強弱對學習成效的影響極大。教師必須洞 察學生的學習動機為何，並針對學習者的動機，設計 教學方式與內容。 「為什麼而教？」： 教師須認清所要達成的教學目標，是要學習者達到何 種程度的語文能力。

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 語言教師必須以語言學、語言教學、社會語言學、心 理語言學、教育學等不同宏觀的角度為理論基礎，才 能解讀語言教學全方位的律動與脈絡。  再以微觀的角度進一步闡釋語言教學方法（method） 中所涵蓋的三大面向： 途徑（approach）、設計 （design）、與程序（procedure）在語言教學裡所代表 的意義（Richards ＆Rodgers，1985)。

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2.

華語文教師的教學專業知能相關資料探討 I.

宋如瑜 （1999: 45-48）整理（一） 對外漢語教師知識結構表：

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II. 陸汝東（ 1996：310-318）以三方面探討對外 漢語教師的素質問題： （一） 對外漢語教師的知識結構 １、一定的語言學理論知識 一是普通語言學理論知識， 二是專門語言學理論知識，即漢語知識和外語 知識。

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２、必要的語言學習理論知識 教學的總體設計、教材編寫到課堂教學，都受到語 言學習規律的制約。涉及外語學習的宏觀過程，且 涉及微觀的語言學習的心理過程。所以對外漢語教 師應該學習必要的學習理論知識，不僅包括一般的 語言學習理論和外語學習理論，且包括把漢語作為 外語學習的理論知識。

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３、一定的語言教學理論知識 對外漢語教師應具備作為外語教師所應具備 的教學理論知識和把漢語作為外語的教學理 論知識。 語言教學理論包括宏觀層次上的語言教學的 指導思想、教學設計和教材編寫理論、教學 原則等等，也包括微觀層次上的課堂語言教 學法或技巧。

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４、其他相關學科的理論知識 包括兩個方面： 一是與教師職業密切相關的知識，如教育 學、心理學等等；一是其他文化知識。

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（二）對外漢語教師的能力結構 １、良好的漢語交際能力 教師的口語是學生獲得語言知識與言語知識與能力 的主要來源。在課堂上，教師的話語起楷模作用， 每個課堂環節都滲透教師話語的直接影響。 此外，書寫能力，更重要的是教師還必須具備一定 的修辭等語境的變化，適時調整自己話語，以適應 不同學生言語交際的需要。

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２、較強的理論聯繫實際的能力 課堂教學是教師綜合運用知識的過程。這就要求教 師具備理論聯繫實際，亦即把所學知識轉化為具體 的能力，以提高教學質量。 ３、良好的教學組織能力 一是教學內容科學安排能力，即教學內容和教學步 驟的設計能力。一是對課堂活動的組織和協調能 力。

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４、育人能力 教師不僅建構學生的知識體系，又培養學生 的思惟能力和社會文化的能力。 教師在課堂教學中要主動影響和規範學生的 行為，使其在教學和社會環境中具有適應中 國生活的能力。

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（三）較高的職業道德水平 教師的職業道德水平既包括高度的教學責任 心、也包括高度的工作熱情和吃苦耐勞的優 良品德以及良好的合作精神。

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III. 柯華葳（ 1996:61）參考Shulman ( 1987 ) 對專 業教師的定義，歸納專業中文教師應該具備下 述的專業知識： （一）教師要知道如何管理教室。例如學生注意力不 集中，如何重新吸引他們的注意力； （二）教育目標的知識。中文教師要知道為什麼要教 中國語文，其至終的目的是什麼。

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（三）瞭解學生身心發展的特質。 如何去暸解學生因年齡、經驗、能力而有不 同，是教師的責任。 （四）教育脈絡的知識。 教師要知道中文在美國社會的地位，有什麼 可以促進中文的學習？有哪些是障礙？甚而 能化阻力為助力。

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(五）學科內容知識。 教師要暸解所要教的教材。並應知道中國語文（如 音、詞、語法、文化等）的特色及這些內容在學習 時的組織邏輯。 （六）教材教法知識。 今日各種教材與電子媒體，都是教師可以善加利 用，以增進學習效果的工具。只有專業教師才知道 如何為其學生選擇最有助於學習中文的材料。

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（七）課程知識。 專業教師要能配合學生能力與興趣，設定學習目 標，挑選合適的教材，甚至自己編寫一些教材，然 後搭配恰當的教法進行教學。 教學後，檢查學生是否學到，沒學到的，再進行補 救教學。

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IⅤ. 呂必松： 根據呂必松先生（1992）「對外華語講 習」，華語教師需要掌握的知識、理論、能 力和經驗的範圍。將對外漢語教師依能勝任 工作的程度分成三個等級，每級教師均有須 達到的專業素養能力的指標。茲簡要整理如 下：

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（一） 能勝任課堂教學的教師 １、具有一定的專業知識和文化知識 (1)漢語語言學的知識 (2)心理學、教育學和語言教學法的知識 (3)文化知識

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２、具有一定的工作能力

(1)

語言文字能力

(2)

課堂教學能力

(3)

組織能力。 ３、具有一定的教學經驗 須在實際的教學實踐中磨練個人的教學經驗。

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（二）教學藝術高超的教師 １、充分了解自己的教學對象： 主要了解學生的性格特徵、語言學習能力、 興趣愛好、家庭情況、心理變化及由以上各 種情況所產生的學習特點和難點。

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２、在教學任務、教學目標、教學要求、教學內容 要做整體的考量： 一個教師只能承擔整體語言教學的一部份，總體課 堂教學任務則由教師集體分工合作而成。 一個教學藝術高超的教師應能以全局出發考慮每一 個教學細節；另一方面又能以小見大，精心設計每 一個課堂教學環節，使每一個課堂教學環節都能取 得最佳的教學效果。 這就是以全局提挈局部，以局部服從全局。

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３、精通課堂教學的方法和要領： (1)在課堂教學環節的安排上能做到層次清楚、環環 相扣、起伏有序、節奏感強、突出重點、解析難 點。因此學生的情緒能隨著課堂節奏的起伏，在 既緊張又輕鬆的氣氛中進行有效的學習。 (2)講解時要深入淺出，使學生容易理解；做課堂練 習時，要目標明確，練則奏效，使學生容易掌握。 這主要由於教師 既有深厚的理論基礎，又能活用 多樣的教學法。

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(3)班級經營上給予學生同樣的關注，善用手勢、 眼神和面部表情控制課堂。教師應隨時留意課 堂中學生藉由眼神、面部表情所展露的情緒， 即時調整教學進度、內容與方法。 (4)課堂用語精益求精。語音語調清楚，語速快慢 得當、聲音高低適度，盡量能生動有趣。 不講句子不完整的話。不講學生聽不懂的話，但 又要使學生從教師的課堂用語中學到新東西。

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(5)板書經過精心設計。 (6)視聽設備使用前預作檢查。 (7)講求儀容，衣著樸素大方。 (8)善於處理課堂上的突發事故。

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（三）能勝任各項教學工作，又能從事研究 工作的教師 是指能夠勝任各項教學工作，是指能夠從事總體 設計、教材編寫、課堂教學工作，能夠負責各種 類型的考題設計； 能夠從事研究工作是指具有進行科學研究的理論 基礎，掌握進行科學研究的方法，能拿出有一定 水平的研究成果。

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要能從事以上工作，除了具備能夠勝任課堂教 學工作的條件之外，至少還須具備下列條件： １、 累積豐富的教學經驗。 ２、較為深厚的語言學基礎。 ３、較為豐富的心理學和教育學知識。 ４、至少掌握一種所教語言以外的語言。 ５、有較強的邏輯思維能力。 ６、對自己所研究的領域的現狀有較為全面的 了解。

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第十五章 說明結束 謝謝各位！