Transcript Eine Fremdsprache als Arbeitssprache gebrauchen: Bili und DFU

Eine Fremdsprache als Arbeitssprache
gebrauchen: Bili und DFU
Kapitel 8
Modelle von Bili und DFU
Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen
Unterrichts: Mehrwert von CLIL
• Es ist wichtig zu verstehen, dass die Schüler vom Lernen
der Fremdsprache zum Lernen in der Fremdsprache
übergehen.
• Dies macht die Entwicklung besonderer Register der
Fremdsprache erforderlich. Nicht die Alltagssprache wird
gefördert, sondern die Fähigkeit mit Hilfe der
Fremdsprache mit den komplexen kognitiven Prozessen
des Analysierens, Synthetisierens und Bewertens umgehen
zu können.
Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen
Unterrichts: Mehrwert von CLIL
• Dies führt zu einer neuen Form des Umgangs mit Fehlern.
• Die Lerner werden im Hinblick auf ihre Leistungen im
Sachfach bewertet. Dies führt zu einer höheren Motivation
• Die Schüler entwickeln einen höheren Grad an
Sprachbewusstheit.
• Die Bedeutung des Zusammenspiels von Mutter- und
Fremdsprache bei der Konzeptentwicklung kann nicht
überschätzt werden
Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen
Unterrichts: Mehrwert von CLIL
• Themen und Inhalte sollten den Sachfachcurricula in der
Muttersprache entsprechen, sich aber in stärkerem Maße
auf die Länder beziehen, in welchen die CLIL-Sprache
gesprochen wird.
• Auf diese Weise ist CLIl relevant für das interkulturelle
Lernen
• Die verschiedenen Sachfächer definieren unterschiedliche
Wege für das interkulturelle Lernen
Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen
Unterrichts: Elemente einer integrativen
Methode
• Eine integrative Methode kann nicht einfach die Addition
einer fremdsprachlichen und einer fachlichen Methode
sein.
• Sie macht ein eigenes typisches Profil erforderlich, das
gegliedert ist in einen fachspezifischen und einen
holistischen Teil. Die Integration beider Teile muss im
Mittelpunkt einer integrierten Methode stehen.
• Inhaltslernen ist immer auch Sprachlernen, Sprachlernen
ist immer auch Inhaltslernen
Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen
Unterrichts: Die sechs Thesen
(1) Integration von Sprache und Inhalt bedeutet für das
bilinguale Sachfach die Verwendung der Fremdsprache
als Arbeitssprache. Ausgangspunkt didaktischer Planung
ist die Fachdidaktik des Sachfachs:
fremdsprachendidaktische Konzepte und Methoden
unterstützen die fachspezifischen Lehr- und
Lernprozesse.
(2) Integration von Inhalt und Sprache bedeutet eine gezielte
Erschließung der zusätzlichen Möglichkeiten des
interkulturellen Lernens und der Verwendung von
Mutter- und Fremdsprache als Arbeitssprachen.
Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen
Unterrichts: Die sechs Thesen
(3) Die Integration von Inhalt und Sprache im Sachfach
erfordert, dass die Formen des Lehrens und Lernens sich
am derzeitigen Wissensstand über institutionellen
Spracherwerb orientieren.
(4) Integration von Inhalt und Sprache im bilingualen
Sachfachunterricht zur Optimierung der sachfachlichen
Lehr- und Lernprozesse bedeutet die systematische und
gezielte Unterstützung der sprachlichen Komponenten in
komplexen Lernsituationen.
Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen
Unterrichts: Die sechs Thesen
(5) Integration von Sprache und Inhalt im bilingualen
Sachfach bedeutet Orientierung an einem Konzept
funktionaler Mehrsprachigkeit.
(6) Integration von Inhalt und Sprache bedeutet für die
fächerverbindende Koordination von Fremdsprachen- und
bilingualem Sachfachunterricht eine gezielte arbeitsteilige
Erschließung und Nutzung von Synergieeffekten und eine
entschiedene Akzentuierung des jeweiligen Profils von
Sachfach- und Fremdsprachenunterricht.
Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen
Unterrichts: Unterstützung des fachlichen
Lernens
• Der bilinguale Sachfachunterricht unterstützt systematisch
das interkulturelle Lernen
• Der bilinguale Sachfachunterricht unterstützt systematisch
den fachlichen Diskurs bezogen auf Fähigkeiten und
Fertigkeiten der Textrezeption und Textproduktion.
• Der bilinguale Sachfachunterricht unterstützt systematisch
die CALP-Komponente der fachspezifischen
Methodenkompetenz.
• Der bilinguale Sachfachunterricht unterstützt systematisch
das fachspezifische Lexikon.
Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen
Unterrichts: Unterstützung des fachlichen
Lernens
• Der bilinguale Sachfachunterricht unterstützt systematisch
kognitive Operationen und Diskursfunktionen.
• Der bilinguale Sachfachunterricht unterstützt systematisch
die funktionale jeweils fach- und aufgabenspezifische
Verwendung von Muttersprache und Fremdsprache.
Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen
Unterrichts: Unterstützungssysteme
• Text und visuelle Materialien verbinden: bildliche
Darstellungen, Schaubilder, Diagramme
• Muttersprachliche und fremdsprachliche Texte und
Materialien kombinieren, die sich gegenseitig ergänzen.
• Hilfen bedenken nach ihrer Funktion in der pre-/while-/
post-Phase des Erarbeitungsprozesses.
• Unterstützung nicht nur für Textrezeption sondern auch für
Textproduktion.
• Nicht nur Wortgleichungen und Wortlisten verwenden;
auch die Diskursebene unterstützen.
Wildhage/Otten: Praxis des bilingualen
Unterrichts: Unterstützungssysteme
• Kognitive Operationen trainieren und bewusst machen:
z.B. Inferieren, Elaborieren etc.
• Den Lernprozess unterstützen durch bewährte
Text/Satzbaukästen und Rekonstruktionsaufgaben: Wort-/
Satz-/ Textsalat, Cloze.
• Klassiker des Testbetriebs – multiple-choice, true-false –
als sprachliche und fachliche Hilfen einsetzen.
Jansen O‘Dwyer: Bilinguale Didaktik:
Typische Merkmale
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
Verständlicher (comprehensible) L2 Input
Redundanz
Code-Switching
Umgang mit sprachlichen Fehlern
Prüfungen, Lernkontrollen
Jansen O‘Dwyer: Bilinguale Didaktik:
Verständlicher L2 Input
• Texte sollen auf höherem Niveau sein als der gegenwärtige
L2-Stand der Klasse. Plädoyer für schwierige Texte
• Im bilingualem Unterricht wird sehr stark auf passivem
Verständnis aufgebaut
• Der zweisprachige Input sollte zweisprachig aber nicht
doppelt sein
• Filtereffekt: Die Fremdsprache fungiert beim Verstehen als
Filter: damit wird Überfrachtung mit Detailwissen
verhindert. Übrig bleibt core knowledge.
Jansen O‘Dwyer: Bilinguale Didaktik:
Verständlicher L2 Input: Didaktisierungsschritte
•
•
•
•
•
•
•
Texte abschnittsweise erarbeiten
Texte kürzen
Visuelle Hilfestellungen geben
Vereinfachen
Vorentlasten
Glossare anbieten
Details ausblenden
Jansen O‘Dwyer: Bilinguale Didaktik:
Redundanz
• Redundanz als wichtiges Prinzip des zweisprachigen
Sachfachunterrichts.
• Redundanz ist nicht nur Wiederholung, sondern kann auch
durch Variation, Wechsel der Aspekte, unterschiedliche
Sichtweisen, Weiterführung des Themas, andere
Fokussierungen oder durch geeignete Aktivitäts- bzw.
Interaktionsformen hergestellt werden.
• Ein Thema wird mit verschiedenen Ansätzen in der L1 und
der L2 erarbeitet, so dass die Lernenden die neuen
Informationen sprach- und textübergreifend erfassen und
miteinander besprechen und diskutieren können
Jansen O‘Dwyer: Bilinguale Didaktik:
Redundanz
Verschiedene Aktivitäten und Übungen mit Redundanz:
Ausgangspunkt Partner- oder Kleingruppenarbeit:
• Zuordnungen: Ähnliche Ausdrücke, Umschreibungen,
Bild, Zeichnung, Grafik.
• Fragen zum Text: Multiple Choice, ja/nein, true/false.
• Aktivitäten: Assoziogramme, Mind Maps,
Textverwürfelungen bearbeiten, Textabschnitten Titel
geben, Abschnitte in Sätze zusammenfassen, eigene
Tabellen anlegen.
Jansen O‘Dwyer: Bilinguale Didaktik:
Redundanz
• Zusammenfassung verschiedener Texte in einem
Haupttext.
• Erstellung von Dokumentationen aus verschiedenen
Texten,
• Wiederholte Sprech- und Diskussionsanlässe zum gleichen
Thema.
Jansen O‘Dwyer: Code-Switching
• Beim Code-Switching wechselt die gesamte
Kommunikation in die andere Sprache
• Es ist ein gutes Instrument für die Weiterführung und
Vertiefung neuer Konzepte.
• Es hat auch soziale Funktionen: als Eliciting Instrument
ermöglicht es dem Lehrer, auch schwächere und
schüchterne Schüler zur Teilnahme am Unterrichtsdialog
zu ermuntern.
Jansen O‘Dwyer: Regeln für CodeSwitching
Schüler dürfen immer, wenn sie um Erlaubnis fragen, für ein
Wort oder einen Ausdruck die Sprache wechseln, wenn sie
das Wort nicht wissen oder umschreiben können.
Es muss auch Exkurse in die Muttersprache geben, wenn die
Klärung auf der Sachebene sonst unmöglich wäre oder der
Zeitaufwand in keinem Verhältnis zum Ergebnis steht.
Jeder schülerorientierte Unterricht wird auch Schülerfragen
nach aktuellen Problemen hervorbringen, deren kurze
Beantwortung in der Muttersprache mehr Sinn macht.
Jansen O‘Dwyer: Beweggründe für CodeSwitching durch den Lehrer
• Zum Herstellen von persönlichen Beziehungen zu
den Lernenden, von guter Klassenzimmeratmosphäre, zur Stressreduktion bei den
Lernenden.
• Um den flüssigen Ablauf der Lektion zu erhalten.
• Um absolute Klarheit herzustellen
• Zur Organisation der Lektion/der Sequenzen.
Jansen O‘Dwyer: Umgang mit
sprachlichen Fehlern
1. Rückfragen zur Klärung (request for repair,
clarification request)
2. Repetition mit steigender Betonung
3. Echokorrektur/Korrekturfeedback
4. Explizite Korrektur/Korrektureinwurf oft
zusammen mit codeswitching
Jansen O‘Dwyer: Umgang mit
sprachlichen Fehlern
Bei der schriftlichen Korrektur im Bili Unterricht wird
gemeinhin zwischen drei Arten von Fehlern unterschieden:
- Inhaltliche Fehler (Fehler auf der inhaltlichen Ebene des
Sachfachs, nicht unbedingt sprachlich falsch.
- Fachsprachliche Fehler (Verstöße innerhalb der
spezifischen Fachsprache (inhabitant statt citizen im
Staatsrecht))
- Allgemeine sprachliche Fehler (Brechen einer Konvention
der Unterrichtssprache)
Jansen O‘Dwyer: Umgang mit
sprachlichen Fehlern
Folgende Strategien bei Prüfungen und Tests für den
Bili Unterricht:
• Das normale L2/L1 Verhältnis des Bili Unterrichts
beibehalten
• Bekannte Formate verwenden
• Auch die anderen typischen methoden Merkmale
des Unterrichts verwenden (häufig gebrauchte
Medien, eher rezeptives oder eher produktives
Arbeiten).
Jansen O‘Dwyer: Umgang mit
sprachlichen Fehlern
• Die Nichtbewertung von sprachlichen Fehlern funktioniert
nur so lange, als es möglich ist, die Antworten zu
verstehen.
• Test- und Prüfungsaufgaben in der L2 klar verständlich
machen und lösbar gestalten: Prüfungen sollen mit
ähnlichen Aktivitäten und Aufgaben wie im Unterricht die
gleichen Inhalte wie im Unterricht testen.
Jansen O‘Dwyer: Umgang mit
sprachlichen Fehlern
• No punishing tests sind Testaufgaben, die die Schüler
verstehen und lesen können:
• True-false, Multiple choice, Aufgaben zum Ankreuzen von
bestimmten Ausdrücken, Stichwörter, Bilder, Skizzen,
Diagramme in die richtige Reihenfolge bringen,
Lückentexte, Textstellen markieren, Skizzen, Diagramme
beschriften, fachliche Handlungen ohne Sprachproduktion,
einzelnen Textabschnitten passende Titel geben, Textarbeit.
Bonnet: Naturwissenschaftlicher
Unterricht in der Fremdsprache
Aufteilung der fachlichen Kompetenz in vier Dimensionen:
• Konzeptuelle Dimension (zentrale Begriffe der
Lerntheorie)
• Formale Dimension (Formalismen, Regeln,
Gebrauchswissen)
• Praktische Dimension (Methoden, Umgang mit Geräten)
• Reflexive Dimension (a) Erkenntniswege und Methoden
der Naturwissenschaft, (b) Einstellung zur
Naturwissenschaft
Leisen: Methodenhandbuch
Deutschsprachiger Fachunterricht
• Ausgangspunkt ist die Unterscheidung zwischen
Deutsch als Fremdsprache und DFU. Die
umgekehrte Pyramide
• Die aktive Auseinandersetzung mit fachlichen
Inhalten geht einher mit Neu- und Umdeutungen
und mit einer veränderten Wahrnehmung. Inhalte
geben erst Sinn, wenn sie in eine neue, erweiterte
Sprache eingebettet sind.
Leisen: Methodenhandbuch
Deutschsprachiger Fachunterricht
• In den DFU drängt eine Sprachbreite, die in der Regel vom
DaF-Unterricht noch nicht bereit gestellt wird.
• Die sachbedingte große Sprachbreite im Anfangsunterricht
muss didaktisch von Anfang an und vom Grundsatz her
mit berücksichtigt werden.
• Die Sprachhürden müssen mit Methoden der Spracharbeit
angegangen werden.
• Es gibt Hinweise aus der Lernforschung, dass das
Sprachlernen kein linearer sondern ein komplexer
selbstorganisierter Prozess ist. Folglich gibt es
verschiedene Wege der Sprachentwicklung und des
Sprachlernens.
Leisen: Methodenhandbuch
Deutschsprachiger Fachunterricht
• Der Schüler ist nicht der passiv Aufnehmende
sonder der aktiv Gestaltende
• Der Lehrer ist nicht der vormachende
Besserwisser sondern Lernbegleiter
• Die Schule ist nicht die uniforme Lehranstalt,
sondern der Raum für vielfältige Lehr-LernAktivitäten derjenigen, die am Schulleben
teilnehmen.
Do Coyle: The 4Cs Framework
• The 4Cs framework is an organisation guide for
CLIL
• It is built on the premise that quality CLIL is
dependent on understanding and adapting
approaches which will not be found solely in the
traditional repertoires of either language or subject
teachers.
Do Coyle: The 4Cs Framework
• The Framework proposes that practitioners might
explore the interrelationship between content
(subject matter), communication (language),
cognition (thinking and learning) and culture
(awareness of self and ‘otherness’).
• The 4Cs Framework takes account of integrating
learning (content and cognition) and language
learning (communication and cultures) which
needs to be transformed into praxis.
Do Coyle: Why don‘t our students talk?
• What do we mean by communication in our CLIL
classrooms?
• How many different types of communication are
needed to enable effective CLIL to take place?
• How can/do we teach different types of
communication?
• What is the relationship between task types and
communication?
Do Coyle: Why don‘t our students talk?
How do our lessons need to change/develop to
encourage different types of communication?
As content teachers does understanding how
languages are taught in our school help or hinder
our approach to CLIL?
As language teachers does knowing how subjects are
taught in our school help or hinder our approach to
CLIL?
Teacher cooperation
• Sharing lesson plans and evaluation
• Presenting edited filmed clips of lessons with a
focus on developing specific communication skills
to share and discuss
• Sharing materials linked with specific task types
• Problem shooting and celebrating success
Do Coyle: A language tool for the CLIL
classroom
Language of learning is the language needed
for learners to access basic concepts and
skills relating to the subject theme or topic.
Unlike in language classrooms, it is not
dependent on a traditional chronology of
grammatical difficulty of the language used
but is determined by the other Cs (content,
cognition and culture).
Do Coyle: A language tool for the CLIL
classroom
Language for learning identifies the kind of
language which all learners need to operate
in a foreign language environment where
learners will need to support in learning
how to learn effectively. Unless learners can
understand and use language which enables
them to learn, to support each other and to
be supported, quality learning will not take
place.
Do Coyle: A language tool for the CLIL
classroom
Language through learning assumes that
learning does not take place without active
involvement of language and thinking. In
CLIL, learners need language to assist their
thinking and they need to develop higher
order thinking skills to assist their learning
(including language learning).
Do Coyle: Monitoring the classroom
• Are the teaching objectives clear?
• Are the learning outcomes realistic?
• Have the 4Cs been covered appropriately? Where
is the evidence?
• Does this lesson connect sequentially?
• Have the 3As been applied? Where is the
evidence?
Do Coyle: Monitoring the classroom
• Are the materials suitable? Have the learners been
consulted?
• Is there variety/differentiation in the tasks?
• What evidence is there of scaffolding?
• Bains linguistique versus ‘Me Tarzan You Jane’
• Is students’ learning assessed effectively? How?
Do Coyle: Cummins‘ matrix
Research has shown that cognitively
undemanding work, such as copying or
repetition, especially when there is little or
no context to support it, does not enhance
language learning…By actively involving
pupils in intellectually demanding work, the
teacher is creating a genuine need for
learners to acquire the appropriate language.
(Smith and Paterson 1998:1)
Do Coyle: Die CLIL matrix
High cognitive demands
3
4
Low linguistic
demands
High linguistic
demands
2
1
Low cognitive demands
Bilingualer Unterricht und
Lernerautonomie
• Der bilinguale Unterricht stellt eine Lernumgebung bereit,
die für die Förderung von Lernerautonomie besser
geeignet ist als andere methodische Ansätze.
• Die Lerninhalte der meisten Sachfächer sind Realia, d.h.
Inhalte der realen Welt, die für die Lernenden realer sind
als die oft pseudo-realen Inhalte des
Fremdsprachenunterrichts.
• Die Entwicklung der Fähigkeit, inhaltliche Lernziele zu
definieren, hilft dem Lerner auch dabei, sprachliche
Lernziele zu definieren.
Bilingualer Unterricht und
Lernerautonomie
• Das Sachfach erleichtert die Entwicklung von
Fähigkeiten des Experimentierens und Forschens,
die auch für das Sprachlernen wichtig sind.
• Die Sachfächer geben der Gruppenarbeit
Authentizität: in gewisser Weise erzwingen sie
Gruppenarbeit im Klassenzimmer.
• Lern- und Arbeitstechniken spielen beim
Sachfach- und Sprachlernen eine wichtige Rolle.
Ihr Erwerb über das Sachfach stärkt die
Autonomie des Lerners auch beim Spracherwerb.