Transcript Le CECR: quel impact sur les pratiques d’enseignement et d

Le CECR: quel impact sur les
pratiques d’enseignement et
d’évaluation?
Enrica Piccardo
MCF Didactique des langues
Université Joseph Fourier Grenoble
Laboratoire EDA Paris 5
… non solum scire aliquid artis est,
sed quaedam ars etiam docendi
(Cicerone, De legibus, 2, 47)
L’évaluation
Une approche systématique pour obtenir des
informations et faire des inférences sur la
compétence d’un apprenant ou la qualité et le
succès d’un cours sur la base de sources de
type différent



était conçue avant plutôt dans une optique de
sélection
depuis les années 90 occupe une position
centrale dans la réflexion didactique
est actuellement conçue comme un moyen
de guider et favoriser l’apprentissage
Repenser la culture de
l’évaluation à l’aide du
CECR
Vers une évaluation positive
Pédagogie de la réussite :
l’erreur n’est pas une faute…ni un pêché!



De la pédagogie des erreurs
Aux concepts d’interlangue et d’acquisition
de la L2 (second language acquisition)
À l’auto-évaluation (pour favoriser
l’autonomie, comme facteur de motivation,
comme démarche d’apprentissage tout au
long de la vie => portfolio)
Analyse des erreurs



Pour identifier les
stratégies utilisées par
l’apprenants
Chercher à identifier les
raisons des erreurs
Obtenir des
informations sur des
difficultés communes,
comme aide à
l’enseignement, en
préparation de matériel


Alternative à l’analyse
contrastive (fautes
souvent pas dues à la
langue maternelle,
mais reflet de
stratégies
d’apprentissage)
Classification des
erreurs
Pour le CECR

On peut utiliser à des buts
d’évaluation



Hans-Peter Hodel

On peut donc

Les descripteurs d’activités
Les descripteurs de
compétences

Grace à ces descripteurs on
peut


Évaluer des activités
communicatives
langagières
Évaluer l’atteinte d’un
niveau de compétence

spécifier le contenu d’un
test en termes d’objectifs
(CE QUE)
Interpréter des
performances en termes
d’objectifs d’apprentissage
atteints (COMMENT)
C’est-à-dire répondre aux
deux questions
fondamentales:


Qu’est-ce qu’on évalue?
Comment on interprète une
performance?
Relation évaluations/objectifs


L’évaluation a bénéficié de l’analyse des
objectifs d’enseignement/apprentissage
(principe de rigueur)
Démultiplication d’un objectif général en


Objectifs spécifiques (qui combinent une attitude
et un contenu particulier)
Objectifs opérationnels (résultent de la
décomposition des objectifs spécifiques et de leur
reformulation en fonction de l’évaluation)
Passer d’un descripteur de compétence
à une activité d’évaluation
Comprendre une
interaction entre
locuteurs natifs
Peut généralement suivre les points
principaux d’une longue discussion se
déroulant en sa présence, à condition que la
langue soit standard et clairement articulée
La table de spécification pour visualiser de façon non linéaire
Tagliante : 2005, p. 64
11
Tagliante : 2005, p. 63
12
Exemple de descripteurs d’activités complétés par éléments
de compétence



Peut résumer des articles sur des sujets d’intérêt général,
qui suivent les règles d’usage de la mise en page et de
l’organisation.(< Maîtrise de l’orthographe B2)
Peut exposer un thème relatif à son domaine et les sujets
les plus généraux sous forme de rédaction ou de lettre de lecteur
et présenter les arguments pour ou contre un point de vue, tout
en développant et argumentant les points importants à l’aide de
détails et d’exemples significatifs (< Etendue du vocabulaire B2;
Développement thématique B2).
Peut écrire une brève critique sur un film ou sur un livre, tout
en variant sa formulation pour éviter des répétitions fréquentes et
utilisant des phrases complexes (< Etendue du vocabulaire B2 et
Etendue linguistique générale B2).


Spécification détaillée:
Décomposer un descripteur



Exemple tiré du CECR :
«Peut donner des informations personnelles et en
demander».
«Je peux me présenter; je peux dire où j’habite; je peux
donner mon adresse en anglais; je peux dire mon âge,
etc.» et «Je peux demander à quelqu’un comment il/elle
s’appelle; je peux lui demander où il/elle habite; je peux lui
demander son âge,etc.» (9.2.2.1).
D’un descripteur d’activité
aux phases et aux compétences
à travers des procédures de sous-catégorisation et
déconstruction
Activité:

- Je comprends les points essentiels d’articles courts sur des sujets d’actualité
ou familiers (Lire, B1, Portfolio suisse).

Compétences pertinentes:

- Montre une bonne maîtrise du vocabulaire élémentaire, mais des erreurs
sérieuses se produisent encore quand il s’agit d’exprimer une pensée plus
complexe (CECR, Maîtrise du vocabulaire, B1).

- Est conscient des différences les plus significatives entre les coutumes, les
usages, les attitudes, les valeurs et les croyances qui prévalent dans la
communauté concernée et celles de sa propre communauté et en recherche les
indices (CECR, Correction sociologique, B1).

- Peut avec une relative aisance raconter ou décrire quelque chose de simple et
de linéaire (CECR, Développement thématique, B1).

- Peut identifier des mots inconnus à l’aide du contexte sur des sujets relatifs à
son domaine et à ses intérêts. Peut, à l’occasion, extrapoler du contexte le sens
de mots inconnus et en déduire le sens de la phrase à condition que le sujet en
question soit familier (CECR, Reconnaître des indices et faire des déductions,
B1).
Descripteurs du CE QUE et du COMMENT (dans le PEL souvent ensemble -> plus
grande cohérence interprétative)

Les trois grandes typologies
d’évaluation



Évaluation prospective ou pronostique
Évaluation formative
Évaluation sommative
Selon le CECR
Aucun jugement de valeur, ni hiérarchisation,
plutôt flexibilité et complémentarité

Trois distinctions majeures




entre compétence et performance (1,6,7)
entre évaluer pour classer les apprenant l’un par
rapport à l’autre (ou à un norme) et
indépendamment l’un de l’autre ou sur un certain
laps de temps (2,3,4)
évaluation formative et sommative (5, mais aussi
9 et 13)
… et la grande question de l’objectivité (8,
10, 11,12)

Évaluation formative



Est un processus pour
recueillir des
informations
L’enseignent les utilise
pour l’organisation de
son cours
Permet une remédiation

Évaluation sommative


Contrôle les acquis à la
fin du cours
Attribue une note ou un
rang
Forces et faiblesses de l’évaluation formative


A pour but l’amélioration de l’apprentissage
N’est efficace que si l’apprenant est en
mesure:

d’en tenir compte (motivé et attentif et conscient de la manière de
laquelle il la reçoit)



de la recevoir (il n’est pas noyé sous l’information)
de l’interpréter
de s’approprier l’information (suppose une certaine
autonomie, donc une formation à l’autonomie)
…comment réduire la subjectivité








Spécifier le contenu de l’évaluation (CECR)
Jugements collectifs (sélection du contenu et
notation de performances)
Procédures normalisées
Grilles précises avec critères
Jugements multiples
Double correction
Formation aux barèmes de correction
Analyse des résultats pour vérifier la qualité de
l’évaluation
Le problème du nombre des catégories: l’exemple de l’oral

Stratégies de prise de parole
Stratégies de coopération
Demande de clarification
Aisance
Souplesse
Cohérence
Développement thématique
Précision
Compétence sociolinguistique
Domaine général
Étendue du vocabulaire
Exactitude grammaticale
Contrôle du vocabulaire

Contrôle phonologique












…il faut évidemment

Choisir, réduire, redéfinir en fonction:



Des besoins des apprenants
Des exigences de l’activité d’évaluation
Du style de la culture pédagogique propre au
contexte
EVALUATION
sommative
Certifications
Employeurs
Institutions
extérieures
Rendre
compte en
dehors de
l’école
Rendre
compte à
l’intérieur de
l’école
monitorage
du
progrès
Donner
un
feedback
diagnostique
Supporter
l’
apprentissage
Évaluer
l’
enseignement
formative
CONTRÔLE

Un moyen de recueillir des données des apprenants
concernant leur apprentissage


(en utilisant ces données nous évaluons le progrès)
Un bon test doit être:




Fiable : cohérent et logique (et …fair-play!)
Valide : il teste vraiment ce qu’on pense tester… pas autre
chose
Capable de discriminer : indiquer ceux qui ont atteint le
niveaux ou pas
Capable de donner un effet de retour, pas nécessairement
négatif
AUTO-EVALUATION

Utilisée de manière
formative:

Une manière d’aider les
apprenants à apprendre

Utilisée de manière
sommative


Une manière d’impliquer
les apprenants dans un
processus d’autoévaluation
Une manière de rendre
les apprenants
conscients de leur niveau
Pour le CECR

La dimension métacognitive rentre à plein
titre parmi les compétences générales (chap.5, p.
82 et suiv.)




Savoir
Aptitudes et savoir-faire
Savoir-être
Savoir-apprendre
Métacognition et autoévaluation

Pour l’élève savoir s’autoévaluer implique la
capacité à comprendre la manière dont il apprend,
donc…







Les niveaux de compétence desquels il part
Les objectifs qu’il poursuit
Les étapes franchies/à franchir
Ses propres potentialités
Ses propres rythmes et styles d’apprentissage
Les difficultés rencontrées et les moyens utilisés pour les
contourner
Les résultats obtenus et à obtenir
Pour que cela se mette en place

Il faut un enseignant stratégique tel que
définit Tardif, qui soit capable de jouer des
rôles différents





Penseur
Motivateur
Modèle
Médiateur
Entraîneur
L’enseignement stratégique


Est une conception pédagogique très
exigeante.
L’enseignant doit gérer plusieurs aspects:






Contenus à enseigner (Référentiels comme
support)
Connaissances et besoins des apprenants
Matériel didactique
Tâches
Stratégies
…sans oublier les variables temps et espace
L’apprenant à son tour a des rôles à
jouer

Responsabilités importantes:



Gérer sa participation et persistance dans la
tâche
Contrôler son attention/motivation
Planifier des stratégies adaptées à la tâche, les
appliquer et les évaluer
Enseignement et apprentissage sont deux
phénomènes étroitement liés, il sont à
concevoir en union continuelle
Le but ultime…

L’entrainement à l’utilisation des stratégies
d’apprentissage est d’amener l’élève à une plus
grande autonomie
Autonomie=la capacité de prendre en charge son propre apprentissage
(Holec : 79)



Question de l’attitude face à l’autonomie
L’attitude peut prédisposer à l’action ou la freiner, la
métacognition n’a pas ce pouvoir
Les attitudes résistent au changement (importance
expériences positives répétées)
Promouvoir l’autonomie signifie:

-
Favoriser dans l’apprenant des types de conscience
différents :
la conscience personnelle (confiance en soi réaliste,
capacité à opérer des choix)
-
la conscience des processus et des situations (gérer
son processus d’apprentissage: amélioration de l’organisation,
de l’autoévaluation, des compétences métacognitives, des
habilités stratégiques)
-
la conscience de la tâche (connaissance de la dimension
linguistique/interculturelle de la communication, compétence
métalinguistique à de différents niveaux)
L’autonomie et l’enseignant

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





Utiliser de préférence la langue cible dans la classe et
demander la même chose aux apprenants
Impliquer les apprenants dans une “demande de bonnes
activités” à discuter, analyser et évaluer avec la classe (en L2
de manière graduelle)
Aider les apprenants à se fixer leurs objectifs et à choisir leurs
activités (en L2)
Demander aux apprenants de se fixer des objectifs
individuels à poursuivre lors de travaux collaboratifs en petit
groupe
Demander aux apprenants de garder des traces de leur
apprentissage
Engager les apprenants dans un processus d’évaluation en
L2 individuellement et en groupe classe.
Travailler de manière explicite sur les stratégies
d’apprentissage
Former à la métacognition
Viljo Kohonen : Experiential Learning
(apprentissage à partir de l’expérience)




L’expérience (langue, culture, communication et
processus d’apprentissage) est essentielle pour
l’apprentissage des langues, mais elle n’est pas
suffisante
Il faut un processus explicite de prise de conscience
(compréhension de ce qui doit être appris et du
pourquoi)
Seule la transformation de l’expérience permet de
créer compréhension et apprentissage
Il s’agit d’une approche totale de la personne :
l’expérience d’apprentissage doit avoir du sens pour
l’individu
Model de l’experiential
learning (Kolb 1984)
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
Expérience concrète : apprendre par l’intuition, importance de la
dimension personnelle (discussions en groupe, simulations, drama,
vidéos, stories…)
Observation réfléchie : apprendre par la perception, comprendre
idées et situations à travers la réflexion (journaux personnels, compterendu d’observation, discussions…)
Conceptualisation abstraite : apprendre par le raisonnement
systématique, importance de la catégorisation et de la classification
(construction de théories, de modèles, d’analogies)
Expérimentation active : apprendre par l’action, importance des
applications à la vie réelle (projets, travail de laboratoire,
dramatisations, simulations)
Experiential learning
entre apprentissage et enseignement



Forte cohérence entre approche interculturelle et attitude
réflexive : apprentissage pluridimensionnel, question de
l’identité, de la dimension sociale, du respect de la diversité, de
la tolérance et de l’attitude plus ouverte à la prise de risque =>
la compétence de communication interculturelle nécessite une
implication totale de l’individu
Selon les approches socioculturelles de l’apprentissage c’est
l’interaction dans le groupe qui façonne la construction du sens
(communauté apprenante, apprentissage collaboratif)
Ce type d’apprentissage nécessite de se situer dans le cadre
d’un développement professionnel de l’enseignant (concept
de communauté apprenante pour les enseignants).
Construction de son identité professionnelle du point de vue
cognitif, émotionnel et social. (Kohonen parle de Transformative
learning, apprentissage basé sur la transformation)
Transformative learning
(Kohonen 2005 en synthétisant
plusieurs études : Askew&Carnelle 1998, Darling-Hammond 1998, Edge
2002, Kohonen 2001, 2003, 2004, Huttunen 2003)
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
Comprendre l’importance de l’interaction entre collègues
comme facteur de développement professionnel
Développer une vision ouverte et critique de la profession et
se voir toujours en tant qu’apprenant tout au long de la vie
Réfléchir sur les pratiques et sur les philosophies
subjacentes et, plus généralement, adopter la réflexion
comme approche systématique
Développer une nouvelle conscience de soi dans des
situations concrètes
Réfléchir sur des événements ou épisodes déterminants de
l’histoire personnelle et professionnelle et tirer profit de
l’expérience acquise
Prendre des risques de manière consciente : mettre en place
de nouvelles méthodes de travail dans la classe et avec les
collègues
Tolérer l’incertitude : apprendre à accepter qu’il existe une
part de doute lorsqu’il s’agit de prendre une décision
Changement de statut

Les enseignants passent
du statut de simples
consommateurs de
connaissances diffusées
par des experts à celui
d’acteurs dans la
conception du curriculum et
de chercheurs sur leur
propre travail
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Les apprenants passent
du statut de simples
consommateurs de
connaissances diffusées
par des experts
(enseignants, auteurs de
manuels) à celui d’acteurs
sociaux (approche
actionnelle) et de
“constructeur/décideur” de
leur propre parcours
d’apprentissage
Enseignement comme processus
holistique qui favorise le changement
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Démarche réflexive
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Outils à fournir
Habitude à créer
Prise de distance comme concept subjacent
En termes pratiques
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Différenciation des activités
Moments de réflexion métacognitive
Analyse des attitudes
Planification stratégique des processus
Retrouver la racine du mot motivation= mettre
en mouvement
« le problème crucial est celui du principe
organisateur de la connaissance, et ce qui
est vital aujourd’hui, ce
n' est pas seulement d' apprendre, pas
seulement de réapprendre, pas seulement
de désapprendre, mais de réorganiser notre
système mental pour réapprendre à
apprendre » Morin E. Tome 1 de la méthode 1977
