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 Des Machines et des Langues Colloque International 30 juin – 1er juillet 2014 Ecole Nationale Supérieure de Cognitique – ENSC –IPB Université Bordeaux Montaigne – EA CLIMAS / CLLE-­‐ERSSàB RESUMES / BOOK OF ABSTRACTS Sommaire Programme (grille de passage)…………………………………………………………. 3 Conférences Plénières ……………………………………………………………………… 5 Communications ………………………………………………………………………….…… 7 Index des auteurs ANTONIADIS (26) BAETA (7) ; BAILLY (8) ; BERGEY (9) ; BERTIN (5) CANDAS (10) ; CAO (12) ; CERVINI (13) ; CHATEAU-­‐CIEKENSKI (8) ; COQUILHAT (15) DEBONO (7) FASANO (16) ; FAVART (17) ; FERREIRA (19) ; GARNIER (38) ; GUELY COSTA (10) ; GUILHARD (20) ; JACQUIER (21) ; JOUANNAUD (13) LEBLANC (5) ; LOISEAU (22) (27) ; LOOCK (23) ; LUTIAN (22) MASPERI (5) ; METZ (24) ; MOLINA MEJIA (26) ; MUGNIER (24) NARCY-­‐COMBES (6) ; NGUYEN (30) OTHMAN (27) PINHERO ALVES (28) ; POLCHYNSKI (29) ; PORTINE (30) REBOURGEON (22) ; ROUSSEL (31) ; SALENGROS (32) ; SCHLENKER (33) ; SCHMOLL (34) ; SPALACCI (35) ; STENTON (37) TERRIER (38) VEECOCK (40) ZAMPA (22) (24) 2 PROGRAMME Titres abrégés / simplifiés. Se reporter aux résumés pour découvrir les titres originaux.
[CONF] = conférence [COM] = communication [RET] = retour sur expérience, analyse de dispositif
LUNDI 30 JUIN 2014 9h-­‐9h30 Accueil des participants (petit déjeuner) et ouverture 9h30 – 10h15 Plénière 1 [CONF] Jean-­‐Paul NARCY-­‐COMBES Humanisme et machine SESSION PARALLELE 1 SESSION PARALLELE 2 Interactions Apprentissages, évaluation 10h15 – 10h45 Roussel [COM] 10h15-­‐10h45 Candas-­‐Guely [COM] Interactivité et charge cognitive Des machines à enseigner aux outils pour apprendre 10h45-­‐11h15 Jacquier [COM] 10h45-­‐11h15 Favart [RET] La télécollaboration : outil d'appropriation culturelle Collaboration machine-enseignant dans l’évaluation 11h30-­‐12h Debono-­‐Baeta [RET] Pause 11h30-­‐12H Fasano [RET] ENT : outil ou nouvel espace relationnel ?
Dispositifs hybrides et médiation de l’enseignant 12h – 12h45 Plénière 2 [CONF] Monica MASPERI Innover en langues dans l’enseignement supérieur Déjeuner buffet SESSION PARALLELE 3 SESSION PARALLELE 4 FLE (Français Langue Etrangère) Réalités virtuelles, gaming 14h – 14h30 Molina-­‐Antoniadis [COM] 14h-­‐14h30 Schmoll [COM] Informatique, linguistique textuelle et formation
enseignants FLE en Colombie 14h30 – 15h Salengros [COM] Adaptation étudiants étrangers allophones aux
particularités culturelles françaises Interactions langagières et corporelles en réalité
virtuelle immersive
15h30 – 16h Cao [COM] 15h-­‐15h30 Rebourgeon-­‐Lutian-­‐
Loiseau-­‐Zampa [RET] Magic Word 15H30 – 16h Ferreira [RET] FLE en milieu exolingue : le cas d’un département
en Chine
Simulateur de navigation et apports d’un jeu sérieux
en anglais maritime Pause Plénière 3 [CONF] 16h30-­‐17h15 Benoît LEBLANC La communication à l'heure des artefacts numériques
SESSION PARALLELE 5 SESSION PARALLELE 6 Plateformes, systèmes Web, nomadisme 17h15 – 17h45 Cervini-­‐Jouannaud [COM] 17h15-­‐ 17h45 Portine-­‐Nguyen [COM] Système d’évaluation numérique multilingue en
ligne : perspective communicative et actionnelle 17h45 – 18h15 Metz-­‐Zampa-­‐Mugnier [COM] Conception plateforme participative en LSF Traitement de données » (W3) en didactique des
langues 17h45 – 18h15 Coquilhat [COM] Applications mobiles : médiation et remédiation
3 MARDI 1er JUILLET 2014 9h-­‐9h30 Accueil des participants (petit déjeuner) Plénière 4 [CONF] 9h30 – 10h15 Marie-­‐Françoise NARCY-­‐COMBES Machines et dispositifs d’enseignement / apprentissage de L2
SESSION PARALLELE 7 SESSION PARALLELE 8 Corpus Oralité, corporéité 10h15 – 10h45 Loock [COM] 10h15-­‐10h45 Spalacci [RET] Corpus électroniques et enseignement des langues 10h45-­‐11h15 Othman-­‐Loiseau [COM] Intégration de Ressources Éducatives Libres dans un
écosystème d’apprentissage en langues 11h30-­‐12h Pinhero Alves [COM] Dispositifs et stratégies de médiation orale
10h45-­‐11h15 Stenton [COM] Syllabic annotation as a technique for modifying
learning priorities and reducing cognitive bias.
Pause 11h30-­‐12H Schlenker [COM] Texte littéraire en ligne et processus d’acquisition en
FLE
Le corps de l’apprenant et la machine Plénière 5 12h – 12h45 Jean-­‐Claude BERTIN [COM] Modélisation en apprentissage des langues médiatisé : quelle unité ?
Déjeuner buffet 13h45-­‐14h15 Chateau-­‐Ciekenski-­‐Bailly 13h45-­‐14h15 Polchynski [RET] [COM] La technologie, soutien et obstacle à l’innovation SESSION PARALLELE 9 Innover, hybrider 14h15 – 14h45 Terrier-­‐Garnier [COM] Entre tension et innovation 14h45 – 15h15 Bergey [COM] Blended learning, approche actionnelle et
numérique, une composition délicate ? POSILANG : conception d’un test de
positionnement en ligne
SESSION PARALLELE 10 Multimodalité 14h15-­‐14h45 Guilhard [RET] Dispositif audio-synchrone multimodal en anglais
dans le milieu secondaire français
14h45-­‐15h15 Veecock [COM] Student perceptions of satisfaction and efficacy of
traditional face to face classes versus CALL
Clôture colloque et goûter / rafraichissements 4 Conférences plénières / Plenary talks BERTIN Jean-­‐Claude Modélisation en apprentissage des langues médiatisé : quelle unité ?
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L’unité épistémologique des TICE est une illusion ontologique qu’entretient parfois la
terminologie véhiculée par la littérature institutionnelle et, dans une moindre mesure,
scientifique. La réalité du domaine révèle une pluralité des situations que seule une approche
par la complexité permet de prendre en compte. En nous appuyant sur le modèle d’ergonomie
didactique, nous tenterons de montrer comment un modèle théorique s’avère utile pour le
chercheur, l’enseignant ou le concepteur de dispositifs de formation médiatisés.
LEBLANC Benoît La communication à l'heure des artefacts numériques
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Parmi les bouleversements du quotidien qu'a apporté la « révolution numérique », le secteur
de la communication figure en bonne place : augmentation phénoménale des canaux de
liaisons, multiplication affolante des interlocuteurs potentiels, explosion sidérante des
messages échangés... Pourtant nous n'avons toujours que dix doigts, une bouche, deux
oreilles et seulement deux douzaines d'heures par jour. Notre propos est de venir relativiser le
rôle des artefacts dans la communication entre individus, et redonner tout son poids aux
facteurs humains dans ce qui reste finalement une activité plurimillénaire.
MASPERI Monica Innover en langues dans l’enseignement supérieur : au-delà des discours et des formules,
une délicate alchimie
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Que veut dire innover, que veut dire oser l'innovation, prendre des risques, piloter une équipe
vers quelque chose... qu'on ne connaît pas encore ?
5 NARCY-­‐COMBES Jean-­‐Paul Humanisme et machine : il n’est pas dit que l’ordinateur déshumanise les relations
sociales et cognitives
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Dans les théories actuelles, le savoir est présenté comme situé et distribué et le
fonctionnement cognitif est décrit comme résultant de processus internes déclenchés par des
phénomènes psycho-sociaux. On parle de co-construction et de collaboration, et l’enseignant
est devenu un facilitateur. Dans notre domaine où la communication entre humains de
cultures et de langues différentes est l’objectif, les technologies de l’information et de la
communication ont permis des conceptions nouvelles, tant des dispositifs que des tâches, qui
amènent apprenants et enseignants de toutes origines à œuvrer ensemble, et les résultats des
observations confirment que certains cours « à distance » de par leur organisation et leur
fonctionnement créent des liens socio-affectifs plus forts que de nombreux cours en présence.
La conférence tentera de montrer que la machine peut conduire à plus d’humanisme, voire
d’humanité.
NARCY-­‐COMBES Marie-­‐Françoise Machines et dispositifs d’enseignement / apprentissage de L2 : principes théoriques et
réalités pratiques
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Un dispositif hybride d’enseignement/apprentissage de l’anglais a été mis en place à la
Faculté des Langues et des Cultures étrangères de l’Université de Nantes pour tenter de
résoudre les problèmes pédagogiques que la structure universitaire et en particulier les
effectifs pléthoriques alliés au sous-encadrement endémique dans la filière des Langues
Etrangères Appliquées (LEA) suscitent inévitablement. Le positionnement adopté est celui
d’une didacticienne interventionniste et la dimension sociale de la Didactique des Langues et
des Cultures guide l’action menée. La recherche-Action qui a accompagné la RechercheAction tout au long des quatre années qu’a duré le projet permet de rendre compte des
obstacles rencontrés, d’en évaluer le potentiel et d’en mesurer les limites: il y a loin de la
coupe aux lèvres. Cependant, le travail d’équipe continue au-delà du projet, et des incursions,
quoique timides pour le moment, se font vers d’autres langues. Pour aller plus loin, il s'agit
de se donner les moyens de distinguer entre mythe et réalité dans un esprit constructif.
6 Communications / Papers BAETA Sébastien DEBONO Marc L’ENT au sein d'une école de langue, un outil supplémentaire ou un nouvel espace
relationnel ?
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Résumé
Cette intervention aura pour objet principal le retour sur une expérience menée par un étudiant de
Master 2 FLE/S au sein d’une école de langue de Tours (l’Institut d’Études Françaises de Touraine),
en collaboration avec l’équipe de recherche PREFics-DYNADIV dans le cadre d’un projet de
recherche financé par la Région Centre, effectué en partenariat avec différents acteurs de
l’enseignement à distance dans le champ du FLE/S et de la didactique du FLE/S1. À partir de
l'expérience de mise en place d'un Environnement Numérique de Travail (ENT) au sein de l’Institut
d’Études Françaises de Touraine, il s’agira de réfléchir aux effets de révélation, de dynamiques
d'ouverture, mais aussi de repli, engendré par l'introduction des usages numériques au sein d'un
organisme de formation linguistique. Une fois présentés les spécificités de cette école de langue et
l'historique du projet d'ENT, un tableau des diverses questions soulevées par son introduction sera
brossé, avec le souci constant de confronter savoirs issus de la recherche et savoirs d'expériences.
Les premiers éléments de réflexion portent sur les axes suivants :
- Quels repositionnements l'introduction d'un ENT peut-elle entrainer chez les acteurs de l'organisme
de formation linguistique ? Concurrence ou émulation : en quoi l'ENT change-t-il la donne sur le plan
des relations entre les enseignants ? ; Uniformisation ou harmonisation (ces deux tendances pouvant
se manifester, voire coexister avec des procédés de distinction, l'ENT servant de lieu d'exposition du
soi-professionnel pour les enseignants) ; Explicitation ou contrôle des pratiques professionnelles (par
exemple : comment gérer l'exposition des pratiques enseignantes, plus visibles par la direction) ; etc.
- Évolution des pratiques d'enseignement et relation pédagogique : représentations et usages,
nouvelles relations aux savoirs et nouvelles compétences à acquérir, meilleure individualisation du
suivi de l’apprenant, vers un retour de la relation écrite ?, etc.
Ce retour sur expérience sera l’occasion de réouvrir la discussion sur la tension entre l’ « humain » et
la « technique » qui semble récurrente dans le champ de l’enseignement à distance : le titre même de
ce colloque, par sa mise en regard de « machines » et « langues », en est une illustration. Après une
phase de croyance un peu naïve dans les possibilités didactiques qu’offraient les NTIC pour
l’enseignement distanciel, suivie d’une remise en cause de cet optimisme premier, il semble que les
réflexions ces dernières années sur le distanciel formatif prônent un rééquilibrage et une réflexion
accrue sur l’articulation entre « technologies » d’un côté et « pédagogie », « acteurs », « humain » de
l’autre. Pourtant essentielles dans ce jeu de (ré)équilibrage didactique, les conceptions de la
«technicité » et de l’ « humanité » sont rarement explicitées : une réflexion sur ce point, reprenant des
arrière- plans bien connus déjà, nous semble pouvoir influer sur la manière de concevoir la mise en
place d’un ENT au sein d'une école de langue non pas comme un outil supplémentaire, mais comme
un nouvel espace relationnel.
Quelques références bibliographiques
ELLUL, J., 1990 [1954], La Technique ou l'Enjeu du siècle, Paris, Economica.
7 ENDRIZZI, L., 2012, « Les technologies numériques dans l'enseignement supérieur, entre défis et
opportunités», Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°78. En ligne : http://ife.enslyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&dossier=78&lang=fr
GUICHON, N., 2006, Langues et TICE : Méthodologie de conception multimédia, Paris, Ophrys.
LAFONTAINE, C., 2004, L’empire cybernétique. Des machines à penser à la pensée machine, Paris :
Seuil.
LINARD, M., 1996, Des machines et des hommes : apprendre avec les nouvelles technologies, Paris,
Editions L'Harmattan
OLLIVIER, C. et PUREN, L., 2013, Le web en classe de langue, Paris, Editions Maisons des langues.
PIEROZAK Isabelle, éd, 2011, Du «terrain» à la relation: expériences de l’internet et questionnements
méthodologiques, Cahiers de linguistique - Revue de sociolinguistique et de sociologie de la langue
française, 147 p.
SIMONDON, G., 2001 [1958], Du mode d’existence des objets techniques, Paris, Aubier.
VANDERSPELDEN, J., 2013, « Le numérique ou la rencontre durable de plus en plus improbable
entre l’apprenant et ses formateurs », Education permanente, Hors-série AFPA, pp. 127-137.
BAILLY Sophie CHATEAU-­‐CIEKENSKI Maud Institutionnalisation de l’enseignement autonomisant : la technologie, soutien et obstacle à
l’innovation
Contacts :
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Résumé
Les Technologies de l’Information et de la Communication pour l'enseignement (TICE) sont depuis
une vingtaine d’année en plein développement. Elles peuvent faciliter, notamment en matière
d’apprentissage de langues, l’accès à de multiples ressources et documents authentiques ou
didactiques, multipliant les lieux, temps et modes d’apprentissage. La question de savoir si elles
peuvent permettre à chacun de s’approprier son apprentissage de façon autonome et efficace est au
cœur des recherches menées au sein de l’équipe CRAPEL de l’ATILF depuis plus de dix ans comme
en témoigne le numéro spécial des Mélanges (2006 n° spécial : TIC et autonomie dans l'apprentissage
des langues).
Un projet de plateforme/ Centre de Ressources numérique pour l’apprentissage des langues destiné en
premier lieu aux étudiants du secteur Lansad (Langues pour Spécialistes d’Autres Disciplines) est
actuellement en cours de développement à l’Université de Lorraine (Chateau, Bailly, 2013). Ce projet,
dont l’ébauche a vu le jour en septembre 2011 (voir Maquart-Willié, 2012), a pour objectif
l’essaimage de plusieurs dispositifs autonomisants hybrides mis en place grâce à plusieurs rechercheaction menées au cours des dernières années au sein de l’équipe CRAPEL de l’ATILF (Bailly et al.
2008 ; Chateau, Zumbihl, 2012; Carette, Guély et Pereiro, 2011). Dans le cadre de ce projet la
problématique du délai nécessaire à l’innovation et à sa dissémination (Rivens-Mompean, 2013 : 9293) s’illustre parfaitement.
A travers quelques exemples, notre présentation montrera dans un premier temps comment des
dispositifs hybrides mis en place dans plusieurs contextes ont permis d’utiliser le potentiel des outils
numériques pour favoriser l’autonomisation des apprenants : des outils les plus élémentaires, comm le
blog Langues en ligne (http://languesenligne.blogspot.fr/) aux plus sophistiqués, comme un site
professionnel conçu spécifiquement pour accompagner l’apprentissage autodirigé de l’anglais par des
adultes (http://www.englishmania.fr/). Les retours positifs d’enseignants et d’apprenants sur
l’autonomisation médiatisée par ordinateur ont naturellement impulsé une volonté d’étendre la phase
expérimentale pour passer à une institutionnalisation progressive, institutionnalisation qui se révèle
problématique. Dans un deuxième temps, nous identifierons, à travers les réponses obtenues par le
8 biais de deux questionnaires auprès des enseignants de langues de toute l’université de Lorraine, les
freins et réticences constatés au cours du travail de développement de la plateforme. Il est souvent dit
que l’innovation technique n’engendre pas forcément d’innovation pédagogique. Nous tenterons de
mieux comprendre la nature des rapports entre les deux types innovations pour une plus grande
convergence.
Quelques références bibliographiques
BAILLY, S., COLAÇO, L., KELES, M., and MENDEZ, C. 2008. ‘Une innovation au lycée:
l’autodirection en langues’,Les approches non conventionnelles en didactique des langues, Cahiers de
l’Asdifle 19, 93-100.
CARETTE, E., GUELY, E., PEREIRO M. 2011. Création et accompagnement d'un centre de langues
privé : un exemple de collaboration entre recherche en didactique des langues et entreprise. Mélanges
n° 32 (2011 - numéro spécial : Pratiques d’accompagnement(s) des apprenants en présentiel et à
distance). http://www.atilf.fr/spip.php?rubrique599.
CHATEAU, A., BAILLY, S. 2013. Learning in a language centre: A new kind of “do-it-yourself”?
Language Learning in Higher Education. Volume 2, Issue 2, 371–383.
CHATEAU, A., ZUMBIHL, H. 2012. Learners' perceptions of the pedagogical relations in a flexible
language learning system. Computer Assisted Language Learning, 25 : 2, 165-179.
MAQUART-WILLIE, V. 2012. Projet d’introduction d’une plate-forme numérique au CLYC - Quelle
évolution pour le dispositif d’accompagnement à l’apprentissage en autodirection?, 90 p.
(http://dumas.ccsd.cnrs.fr/docs/00/70/82/99/PDF/MAQUART-WILLIE_Valerie_M2P.pdf)
Mélanges n° 28 (2006 - n° spécial : TIC et autonomie dans l’apprentissage des langues)
http://www.atilf.fr/spip.php?rubrique579
RIVENS MOMPEAN, A. 2013. Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du dispositif
d'apprentissage.
BERGEY Jean-­‐Luc
Formation à l’enseignement/apprentissage des langues avec un dispositif de type « LMS »
(Learning Management System) : blended learning, approche actionnelle et numérique,
une composition délicate ?
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Résumé
Dans le cadre de la formation en Master pro DiFLES1 (Didactique du Français Langue Etrangère et
Seconde) à Bordeaux Montaigne, nos étudiants, futurs enseignants de français langue étrangère ont
accès, depuis 2008, à une offre globale de cours en ligne (diffusée via le Learning Management
System Moodle). A cette partie éprouvée de la formation, s’ajoute ponctuellement pour nos étudiants
de Master 2, une expérimentation pratique d’exploitation de Moodle dans le rôle d’un enseignant :
cours « dispositifs de formation ouverte et à distance » qui donne lieu à la fois à une évaluation pour
le cours en lui-même, mais aussi à une préparation aux contextes éventuels de stage professionnel
obligatoire de fin d’études.
Nous soulignerons, en particulier grâce au recul des 3 dernières années d’expérimentation, plusieurs
points qui nous semblent essentiels concernant l’exploitation de Moodle :
- L’enseignement/apprentissage (E/A) d’une langue intégrant ce genre de dispositif ne peut omettre
une analyse précise de l’articulation entre activités présentielles et activités distantielles ;
- La nécessité de (ré)appréhender les caractéristiques de ce qui fonde les termes courants employés
dans ces contextes, soit : « blended learning » et ces traductions courantes (apprentissage: mixte,
hybride, présentiel enrichi ou amélioré, compositionnel) ;
- La structuration globale d’une séquence de cours avec un LMS qui s’articule selon nous autour de 3
pôles (« communication », « objet » et « processus » qui renvoient non seulement à des types
d’activités, mais surtout peuvent générer des
9 déséquilibres révélant parfois d’une absence de plus-value pour l’enseignement/apprentissage ;
- Enfin, nous montrerons l’importance d’une scénarisation comme (macro)structure qui souligne la
nécessité d’une réflexion didactico-pédagogique concernant l’outil LMS Moodle.
Ces éléments de notre communication se nourriront de réalisations concrètes d’étudiants du master
DiFLES, elles mettront en évidence à la fois des réalisations créatives et riches, relevant par ex., de la
pédagogie du projet ou de l’utilisation systématique de la dimension collaborative-coopérative
(approche par tâche avec forums et Wikis) associées à la « philosophie » socioconstructiviste
revendiquée par Moodle. En contrepartie, nous commenterons également des scénarios que nous
n’hésitons pas à qualifier de « pédagogiquement plus pauvres ».
Pour conclure, nous proposerons une synthèse qui regroupe, selon nous, des critères de réussite de
dispositifs d’E/A, une approche dite « compositionnelle » qui permettrait d’intégrer l’outil Moodle
dans un dispositif d’E/A global, tout en respectant la dimension actionnelle du CECRL prônée
actuellement dans l’apprentissage des langues.
Quelques références bibliographiques
BAUDRIT, A. (2007), «Apprentissage collaboratif, apprentissage coopératif:d’un comparativisme
conventionnel à un comparativisme critique », Les sciences de l’éducation, vol. 40, n°1.
CHARLIER, B., DESCHRYVER, N., PERAYA, D. (2006), « Apprendre en présence et à distance : une
définition des dispositifs hybrides ».Distances et Savoirs, 4 (4) : 469-496.
LEBRUN, M. (2011), «Impacts des TIC sur la qualité des apprentissages des étudiants et le
développement professionnel des enseignants : vers une approche systémique », STICEF, Vol. 18.
LEBRUN, M. (2013), Quelles plateformes et quels modèles d'enseignement pour notre culture
numérique ? Thot cursus, consulté en décembre 2013 : http://cursus.edu/dossiersarticles/articles/19570/quelles-plateformes-quels-modeles-enseignement-pour/
LEWIS, R. (1998). « Apprendre conjointement : une analyse, quelques expériences et un cadre de
travail ». In Rouet, J.- F. & B. DE LA PASSARDIERE (dir.). Actes du 4ème colloque « Hypermédias et
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MARTIGNONI, N. (2013), « Guide des outils Moodle pour enseignant-e-s », documentation
pédagogique Moodle. Centre fri-tic, Fribourg, Suisse, consulté en décembre 2013 :
https://moodle.org/pluginfile.php/1348613/mod_resource/content/2/MoodleToolGuide_fr.pdf
PUREN, C. (2009), « La nouvelle perspective actionnelle et ses implications sur la conception des
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SARRE, C. (2011). "Valeur ajoutée des plates-formes de téléformation pour les langues". Les langues
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STANFORD, J. (2009), Moodle 1.9 for Second Language Teaching. Packt Publishing, Birmingham.
VAUFREY, C. (2011), Livre blanc "TICE et scénarisation pédagogique". Thot cursus éditions :
http://www.leslivresblancs.fr/societe/enseignement-et-formation/strategies-et-methodes/livreblanc/tice-et-scenarisation-pedagogique-1375.html
CANDAS Peggy GUELY COSTA Eglantine Technologies, autonomie et apprentissage des langues étrangères en contexte
universitaires: des machines à enseigner aux outils pour apprendre
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Résumé L’université apparaît encore souvent incapable de s’interroger sur la pédagogie de transmission des savoirs qu’elle souhaite promouvoir (Meirieu, 2012; Berthiaume et Rege Collet, 2013) et si des réformes sont nécessaires pour mieux intégrer le numérique à la formation, l'université doit choisir entre une « réforme cosmétique, une réforme alibi ou embrasser l'ingénierie éducative » 10 (Barbot, 2009 : 36), pour optimiser les actes d’enseigner et apprendre. Le terme « innovation » et l’« alliance avec les objets techniques les plus récents » ne devraient pas suffire à légitimer la dimension pédagogique de dispositifs d’enseignement-­‐apprentissage (Albero, 2011 : 13) et pourtant, dans les discours officiels, le numérique « semble [être considéré] comme un levier pour améliorer la qualité de l’enseignement » (Poteaux, 2013). Dans le domaine de l’apprentissage des langues étrangères, intéressé au premier plan par les innovations technologiques, les expérimentations se multiplient (centres de ressources de langues, dispositifs hybrides, plateformes en ligne). D’aucuns déplorent qu’elles peinent à s’installer en raison de « l’aspect étrange ou encore étranger à l’université de cette démarche différente, qui va à contrecourant de l’ensemble de l’institution » (Poteaux, 2012 : 105). Les centres de ressources en particulier proposent une posture radicalement différente pour apprenants et enseignants, visant l’autonomisation de l’apprenant, intégrant souvent des dispositifs en ligne et distants, sans pour autant que la relation entre autonomie, technologie et apprentissage ne fasse consensus. Or les outils pour analyser le potentiel de développement de l’autonomie au sein d’un projet pédagogique recourant à des technologies éducatives sont rares, et la relation autonomie-­‐
technologie est rendue complexe par la pluralité des technologies et leurs évolutions rapides, mais aussi par la polysémie du terme autonomie qui recouvre différentes dimensions (Benson, 1997, Oxford, 2003) : technique, psychologique, politique, socio-­‐culturelle et langagière. Différentes focalisations engendrent différentes conceptions de la notion : en tant que moyen d’apprendre, en tant que contexte d’apprentissage, en tant que capacité à apprendre voire en tant qu’appropriation et utilisation de la langue à travers la notion d’autonomie langagière. Nous souhaitons ainsi questionner les rapports entre autonomie, technologies et apprentissage des langues afin de clarifier les relations qui se jouent entre outils, projets pédagogiques et postures de l’apprenant dans le contexte universitaire. Dans la lignée des travaux de Moore (1993) et Jézégou (2010) dans le contexte de l’usage des technologies en Formation Ouverte et à Distance (FOAD), et en particulier de la constitution du questionnaire GEODE (Jézégou, 2010) permettant à des concepteurs et formateurs en FOAD de mesurer l’ouverture de leurs dispositifs, nous souhaitons poser les fondements de la constitution de critères qui pourraient permettre d’évaluer le potentiel d’exercice d’autonomie qu’offre un dispositif d’apprentissage de langue étrangère intégrant des technologies. Nous proposerons ainsi une première version de cette grille, ainsi que des évaluations liées à des dispositifs ou situations d’apprentissage recourant à différents types de technologie, afin de mettre en évidence le continuum sur lequel se joue l’intégration des technologies – entre passivité voire servitude d’un apprenant consommateur, à l’activité voire à l’action d’un apprenant autonome sur les plans méthodologiques, communicatifs et sociaux. Quelques références bibliographiques
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paradigmes
de
recherche. Revue
internationale
des
technologies
en
pédagogie
universitaire/International Journal of Technologies in Higher Education, 8 (1-2) : p. 11-21.
BARBOT, M.-J. (2009). Spécificités de la FOAD  : des choix pédagogiques stratégiques à chaque étape.
In A. Rivens Mompean (Éd.), Dispositifs médiatisés en langues et accompagnement-tutorat (p.
37-50). Villeneuve d’Ascq: Université Charles de Gaulle-Lille 3.
BENSON, P. (1997). The philosophy and politics of learner autonomy. In P. Voller & P. Benson (Éd.),
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BERTHIAUME, D. et REGE COLLET N. (2013). Introduction. In Berthiaume, D. et Rege Collet N. (dir.)
La pédagogie de l’enseignement supérieur : repères théoriques et applications pratiques. Tome 1 :
Enseigner au supérieur (p. 1-8). Berne : Peter Lang.
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Journal of Distance Education/Revue de l’Éducation à Distance, 24 (2). Consulté à l’adresse
http://www.jofde.ca/index.php/jde/article/viewArticle/625/1121
MEIRIEU, P. (2012). Contre le darwinisme universitaire ! Cahiers Pédagogiques, Hors-série 25
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11 MOORE, M. (1993). Theory of transactional distance. In D. Keegan (Éd.), Theoretical principles of
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OXFORD, R. L. (2003). Toward a More Systematic Model of L2 Learner Autonomy. In Palfreyman,
D., & Smith, R. C. (dir.) Learner autonomy across cultures  : language education perspectives (p.
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POTEAUX, N. (2013). Pédagogie de l’enseignement supérieur en France : état de la question.
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POTEAUX, N. (2012). Face au défi des langues : une innovation à Strasbourg. Cahiers Pédagogiques,
Hors-série 25 (Quelle pédagogie dans le supérieur ?) : p. 103-105.
CAO Yan Yan Des machines et l'enseignement/apprentissage du FLE en milieu exolingue. La pratique
d'un département de français en Chine
Contact : [email protected]
Résumé
L'enseignement du français langue étrangère (désormais FLE) dans les établissements d'enseignement
supérieur chinois, où cette langue est proposée à titre de spécialité disciplinaire aux étudiants
majoritairement débutants, occupe une forte position dans le paysage actuel du FLE en Chine. Cette
formation, qui a pour objectif de faire des étudiants des spécialistes de français, suit de près Le
Programme didactique national du français langue étrangère du premier cycle. Conçu en 1987 et
toujours en usage, le programme recommande de « créer des conditions favorables à l'utilisation la
plus efficace possible des matériels pédagogiques modernes tels que les magnétophones, les
projecteurs, les vidéos, les films et, éventuellement, l'ordinateur, pour créer une situation de
communication similaire de la réalité, ce qui permet une participation plus active des sens de l'ouïe et
de la vue des apprenants » (1987, p. 8).
Depuis lors, le développement des nouvelles technologies éducatives et de celles de l'information et
de la communication a offert d'immenses possibilités à l'enseignement/apprentissage des langues :
non seulement des laboratoires de langues multimédia, des salles équipées des vidéoprojecteurs et des
ordinateurs, mais également des dictionnaires électroniques, des téléphones portables connectés à
internet et des tableaux numériques interactifs. Le recours aux machines est désormais incontournable
dans l'enseignement/apprentissage du FLE, notamment en milieu exolingue tel que la Chine où les
étudiants ont peu de contacts avec la langue cible en dehors des cours. À défaut d'environnement
linguistique, l'enseignement/apprentissage du FLE risque de tourner uniquement autour de la
grammaire et du lexique. Le recours aux machines paraît alors autant plus primordial afin de
rapprocher l'apprentissage du français en milieu exolingue de celui en milieu naturel, de créer des
conditions optimales à l'apprentissage et d'inciter les étudiants à aller au-delà de l'apprentissage
purement institutionnel. Mon expérience d'enseignante m'a amenée à introduire des supports de cours
variés dans mes classes et ce à l'aide d'outils technologiques.
Devant la multiplication des supports technologiques mis à la disposition des enseignants et des
apprenants, nous nous intéressons, à travers une étude réalisée dans un département de français
chinois, à l'utilisation réelle des machines dans l'enseignement/apprentissage du FLE dans
l'enseignement supérieur chinois. Dans cette étude, nous tentons d'apporter des réponses aux
questions suivantes : Quelles machines sont utilisées dans l'enseignement/apprentissage du FLE en
Chine ? Pour quelles raisons ces machines sont-elles utilisées et comment ? Quels sont les résultats
obtenus ?
Cette étude, inspirée des quatre modèles didactiques de Puren : modèles de complémentarité,
d'intégration, d'éclectisme et d'autonomie (Puren, 2001, p. 4-8), s'appuie sur des enquêtes réalisées
auprès des étudiants spécialistes de français inscrits en première, deuxième et troisième années
d'apprentissage de français et de leurs enseignants ainsi que l'observation des classes de langue. Elle
trace, d'une part l'emploi des machines dans l'organisation didactique par les enseignants
(détermination des contenus didactiques, choix des activités, pratiques didactiques), et d'autre part, le
12 recours aux machines par les apprenants lors de la réception des données, de la recherche de
l'information et de la production, afin de dresser un état des lieux de l'utilisation des machines dans
l'enseignement/apprentissage du FLE dans l'établissement concerné.
Quelques références bibliographiques
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CERVINI Cristiana JOUANNAUD Marie-­‐Pierre
Ouvertures et tensions liées à la conception d’un système d’évaluation numérique
multilingue en ligne dans une perspective communicative et actionnelle
Contact : [email protected] / [email protected]
Résumé
Les institutions d'enseignement supérieur font face à la contrainte de positionner un grand nombre
d'étudiants en langues étrangères chaque année au moment de leur inscription dans de nouvelles
formations. Chaque institution peut concevoir un nouvel outil en interne, adapté à ses propres besoins,
ou adopter un outil déjà disponible, qu’il soit numérique ou non. Le choix d’adopter un système
d’évaluation de type numérique peut avoir un impact direct sur les approches en évaluation et, plus
concrètement, sur la façon de concevoir les types de tâches que l’on peut proposer, en terme
d’ouvertures (avantages) et en terme de contraintes (désavantages).
Cette réflexion sera conduite dans le cadre d’un travail de création d'un ‘Système d'évaluation en
langues à visée formative’ (SELF) multilingue et administré en ligne. Il s’agira d’un ensemble de
modules d’évaluation diagnostique et formative dont l’usage permettra la mise en évidence du niveau
de l’apprenant engagé dans un parcours de formation, par rapport à l’échelle des niveaux du ‘Cadre
Européen Commun de Référence en Langues’ (Cervini, Masperi, Jouannaud, Scanu, 2013 ; Cervini
2014).
La volonté de s’inscrire dans une approche communicative, voire actionnelle, où l’apprenant
prototypique est un locuteur qui doit faire face à des situations de communication variées peut
sembler incompatible avec les contraintes d'une évaluation à large échelle et ses exigences de rapidité
(le volet positionnement de SELF est prévu pour durer 50 minutes) et d'autocorrection (aucune
intervention de correction humaine n’est prévue).
13 De même, il est difficile de traduire directement le concept de tâche dans son sens primaire didactique
(« toute visée actionnelle que l'acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en
fonction d'un problème à résoudre, d'une obligation à remplir, d'un but qu'on s'est fixé » ; CECRL
2001) dans un contexte d’évaluation numérique en ligne :
- les candidats sont dans une situation d'évaluation institutionnelle et non dans une situation de
communication authentique ;
- même si on arrive à reproduire les caractéristiques de certaines tâches linguistiques authentiques
(p.e : écrire un e-mail), d'autres tâches se prêteront moins à cet exercice (p.e. : une discussion
informelle entre amis) ;
- un positionnement suppose la mise en relation d'un candidat et d'un échantillonnage de situations de
communication représentatives (on ne peut pas positionner un candidat sur la réalisation d'une seule
tâche);
- le modèle autocorrectif nous oblige à proposer des exercices à réponse fermée, ce qui est bien sûr
rarement l'aboutissement d'une tâche authentique.
Cela pose plusieurs questions concernant l’opérationnalisation du construit du test, dont le point focal
concerne la traduction du principe d’authenticité, soit situationnelle, soit interactionnelle, dans un test
de type autocorrectif en ligne, visant trois compétences : compréhension de l’oral, compréhension de
l’écrit, expression écrite courte (Bachman, Palmer, 1996, 2010).
Dans cette contribution nous essaierons d’expliquer comment cette tension a été gérée dans la
démarche de rédaction des tâches d’évaluation sur les trois compétences, en aboutissant à des
propositions intéressantes :
- les choix des domaines et des ‘contextes situationnels d’utilisation de la langue’ (CECRL, 2001) ;
- les choix des genres des textes oraux ou écrits, qui peut être facilitée et enrichie par l'utilisation du
multimédia ;
- les activités qu’on demande aux candidats d’accomplir sur les textes oraux ou écrits et les opérations
cognitives correspondantes ;
- l’identité visuelle de la tâche par une traduction de ses composantes sur une interface en ligne.
SELF s’inscrit dans le cadre du projet Innovalangues porté par le Service LANSAD de l'Université
Stendhal-Grenoble3. Le but du projet est de porter le niveau de maîtrise en langues des étudiants au
niveau B2 certifié du Cadre Européen Commun de Référence en Langues.
L'objectif opérationnel est de se doter d'un écosystème numérique basé sur les dernières technologies
dans le domaine des LMS (ou "e-Learning"), en s'appuyant sur la recherche- action locale et l'analyse
des manquements en outillages et ressources techno-pédagogiques (Masperi, Quintin 2014).
Quelques références bibliographiques
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Contesti Linguistici (dir. Felix San Vicente). (sous presse)
14 MCNAMARA T. (2000). Language Testing. Oxford University Press, Oxford. COQUILHAT Jean-­‐Christophe Médiation et remédiation : quelle complémentarité pour les applications mobiles ?
Contact : [email protected]
Résumé
Le développement d’applications mobiles semble redéfinir les unités de lieux et de temps dans
l’apprentissage des langues. Cette ubiquité de l’apprentissage, « anytime, anywhere », que l’on
qualifie aujourd’hui de « seamless learning » pour mettre en valeur les qualités de connectivité et de
portabilité pour un apprentissage « sans entraves » interroge pourtant l’intégration de ces nouveaux
usages dans des macro-­‐dispositifs. Tous les types de tâches ne semblent pas appropriés dans le
domaine de la mobilité numérique: temps d’attention limité, écrans souvent trop petits, types
d’activités restreints. Ces contraintes limitatives favorisent donc des usages circonscrits à des tâches
spécifiques, de nature quasi « chirurgicale ». Les applications mobiles semblent ainsi être à même de
redéfinir les contours de la granularité des artefacts cognitifs (éclatement, parcellisation) et favoriser
des usages centrés sur des micro activités.Un premier questionnement concerne l’insertion de ces
applications au sein d’un dispositif hybride alliant cours en présentiel et cours à distance. Les choix
éditoriaux (la médiatisation étant une médiation) doivent-­‐ils s’inscrire dans une dynamique de
complémentarité? Les objectifs visés peuvent-­‐ils être aussi ambitieux en termes d’apprentissage ou
d’acquisition ? L’écologie de l’apprentissage proposée ne se situe-­‐t-­‐ elle pas plutôt dans une
dynamique de fixation, de consolidation ou de renforcement ? En second lieu, la pertinence de ce type
de dispositif est appréhendée à l’aune de la remédiation. Ainsi, remédiation -­‐ renouvellement de la
formation -­‐ semble coïncider avec re-­‐médiation -­‐ (trans)formation renouvelée -­‐ tant la visée d’un
étayage supplémentaire et/ou complémentaire implique cette dualité. L’hétéro-­‐structuration du
dispositif par l’enseignant médiateur/médiatiseur peut ainsi s’organiser autour de principes de
remédiation cognitive selon trois axes rendant compte de trois rapports interactionnels :
- Les critères de médiation (rapport interactionnel proactif en direction de l’apprenant). Il s’agit de
définir les contenus en cohérence avec les autres modalités d’enseignement-­‐ apprentissage du
dispositif (plateforme Moodle, cours en présentiel, programme, matière), mais aussi peut-­‐être
d’envisager ce qu’a pu être la mauvaise médiation initiale. On se trouve dans un rapport de
co(re)construction d’un étayage langagier (Brüner) ;
-L'analyse de la tâche (rapport de médiation didactique de nature cognitive). La concision des
activités à déployer (liée aux contraintes de la mobilité), semble faciliter la détermination des tâches et
micro-­tâches sous tendues. En revanche, il reste à déterminer l’univers du contenu: la thématique, la
scénarisation, le traitement simultané ou séquentiel des ressources, etc. ;
-Les fonctions cognitives (rapport final d’interaction et d’interactivité de l’usager avec le micro
dispositif). Elles sont liées à une cohérence sémiotique forte qui représente la concrétisation des deux
axes précédents : une injonction à l’accomplissement d’une tâche en cohérence avec une thématique
spécifique (expression d’un besoin), et la réalisation concrète d’activités (posture actancielle).
Ainsi, loin de l’idée négative d’un quelconque « saupoudrage pédagogique », la complémentarité des
applications mobiles peut s’inscrire dans une réalité porteuse de sens et d’enrichissement, à condition
de respecter une articulation cohérente au sein du dispositif, de disposer d’un développement
didactique et technique propre à leurs caractéristiques, et enfin de canaliser une intentionnalité de
formation visant la cognition de l’usager.
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FASANO Magdalena Dispositifs hybrides d’accompagnement au présentiel : quel rôle et quel statut pour
l’enseignant dans la médiatisation?
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Résumé
Dans un contexte d’enseignement-apprentissage en milieu institutionnel et dans le cadre de
l’obtention du diplôme DUT à l’Université de Paris 13-IUT, Spécialité Techniques de
Commercialisation (TC), où l’espagnol semblerait ne pas être prioritaire, quels enseignements et quels
dispositifs proposer pour faciliter l’acquisition/apprentissage de cette langue avec un public
multiculturel désireux de s’orienter vers l’international ? Notre réflexion s’inspirera des théories qui
mettent en avant la médiation pédagogique en tant qu’ensemble « des aides-personnes et instrumentsmises à la disposition de l’apprenant pour faciliter provisoirement son appropriation de la L2 »
(J.Rézeau, 2002). Notre posture sera celle d’un accompagnateur qui essaye de développer une
compétence consistant à « ne plus faire à la place des gens mais à faire avec eux, en étant à côté d’eux
» (Macquet & Vranken, 2006). La médiatisation sera prise dans le sens donné par Rézeau, c’est-à-dire
une opération à distance effectuée à chaque fois que nous sélectionnons, transformons, transposons «
les matériaux linguistiques et culturels de la L2 pour en faire des instruments (contenus, méthodes,
matériels, tâches) répondant à des besoins pédagogiques déterminés » dans le but d’instaurer une plus
grande confiance et estime de soi chez les étudiants (Bandura, 2002) pour la consolidation des
pratiques langagières. Pour ce faire, nous nous interrogerons sur l’efficacité d’un dispositif hybride en
« présentiel amélioré » que nous avons proposé et adapté à ce public spécifique. Nous nous proposons
d’analyser l’impact du dispositif sur l’activité et le changement des comportements humains
(Rabardel et Samurçay, dans Peraya, D. 2009) et de promouvoir la mise en place d’une autonomie
progressive à la manière de Blin, c’est-à-dire une autonomie « qui [...] permet aux apprenants de
prendre la responsabilité et le contrôle de leur apprentissage et qui les aide à évoluer progressivement
d’un état de dépendance vis-à-vis de l’enseignant à un état d’indépendance et interdépendance [...]. »
Tout d’abord, nous présenterons un bref historique de notre démarche techno-pédagogique ouverte et
en évolution constante. Ensuite, nous présenterons la première étape de notre recherche-action et
quelques résultats quantitatifs et qualitatifs recueillis sur l’investissement des étudiants. Nous
16 appuierons notre réflexion sur l’analyse des données recueillies tout au long de cette étude: pré et post
tests, traçage des activités sur la plate-forme, profil des apprenants. Un retour réflexif sur ce dispositif
devrait nous permettre de cerner notre action dans la médiation. Pour finir, nous avancerons des
conclusions provisoires de notre expérimentation en prenant appui sur les résultats obtenus cette
année à la certification CLES.
Quelques références bibliographiques
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mai 2014. URL : http://asp.revues.org/1656 ; DOI : 10.4000/asp.1656
FAVART Françoise Une collaboration entre machines et enseignants dans l’évaluation des connaissances
linguistiques des étudiants universitaires
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Résumé
Depuis 2008, le CLA (Centro linguistico per l’apprendimento delle lingue) de l’université de Trente
(Italie) a introduit la passation des examens de langue étrangère en ligne. Cette modalité concerne les
étudiants de toutes les facultés à l’exception des étudiants inscrits au cursus de Lingue Moderne (plus
ou moins l’équivalent de LEA en France). L’objectif de notre étude est tout d’abord d’essayer de
réfléchir à la collaboration qui s’est instaurée entre la machine et l’humain et de prendre ensuite en
considération les intérêts et les éventuels inconvénients de cette nouvelle modalité d’évaluation. Nos
considérations porteront principalement sur le plan didactique et sur la reconnaissance effective des
niveaux de langue. En collaboration avec la direction du CLA et du centre informatique de
17 l’université, des enseignants des quatre langues étrangères pour lesquelles les facultés prévoient des
examens avec crédits : allemand, anglais, espagnol et français (Fle) ont entamé une réflexion sur la
structure des épreuves en vue de produire des examens articulés globalement de la même manière
pour chaque langue. Il est apparu que la volonté générale était d’évaluer les quatre compétences
traditionnelles : compréhension orale, compréhension écrite, production écrite et production orale en
se basant sur les six niveaux proposés par le CECRL. Les deux épreuves passives sont corrigées
directement par l’ordinateur. Nous précisions que les épreuves sont éliminatoires et que l’étudiant
n’accède à la compréhension écrite que si il a obtenu la moyenne pour la compréhension orale et ainsi
de suite. Une fois les deux premières parties réussies, le candidat visualise sur l’ordinateur de la salle
informatique où se déroulent les examens, l’énoncé de la production écrite. Cette dernière prévoit
l’intervention humaine puisqu’elle s’effectue en version papier et est ensuite corrigée par un
enseignant. Dans le cas de l’admission à l’écrit, l’étudiant pourra se présenter à l’épreuve orale, qui ne
prévoit pas la présence de la machine.
En tant qu’enseignante et coordinatrice du groupe de langue français, nous nous concentrerons
principalement sur les épreuves de FLE (français langue étrangère) où la plupart des étudiants passent
des examens de niveau A2 et B1, plus rarement A1 et B2, très exceptionnellement les épreuves du
niveau C. Nous illustrerons brièvement l’organisation qui sous-tend la production et le
renouvellement de la batterie d’examens, nous présenterons ensuite la structure des épreuves des
différents niveaux et donnerons un aperçu des résultats obtenus en termes de taux de réussite depuis
l’adoption de ce nouveau système d’évaluation. En nous appuyant sur ces observations, nous
dresserons un bilan de cette collaboration entre la machine et l’humain en matière d’évaluation
linguistique et nous nous demanderons, dans le cas de notre université, en quoi l’introduction de la
machine dans la passation des examens de français comme langue étrangère a été bénéfique et si des
modifications sont envisageables afin d’améliorer le système actuel.
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VELTCHEFF, Caroline, Stanley HILTON, 2003, L’évaluation en Fle, Paris, Hachette FLE, collection F.
18 FERREIRA Alcino Utilisation d’un simulateur de navigation en cours d’anglais maritime. Les apports de la
médiation d’un jeu sérieux
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Résumé
L’école Navale, Grande Ecole d’ingénieurs militaires, utilise des simulateurs de navigation pour la
formation de ses officiers. Ces simulateurs sont des copies de passerelles de navires à l’échelle 1, dont
toutes les commandes sont fonctionnelles. Des écrans remplacent les fenêtres, si bien que l’utilisateur
a véritablement la sensation d’être à bord d’un navire. En plus des équipements de navigation (radar,
GPS, etc) et des commandes du navire lui-même (barre et machines), des équipements de
communication son présents (VHF, NAVTEX, téléphone interne au bâtiment, téléphone satellite, etc).
Ces équipements, conçus à l’origine pour l’apprentissage de la navigation et du quart, sont depuis peu
utilisés lors de cours de langues. Il faut savoir que l’anglais (et plus particulièrement une variante
nommée SMCP – Standard Marine Communication Phrases) est la lingua franca de la mer, ce qui
donne à cette discipline une importance notable dans les cursus d’officiers de marine.
Les professeurs scénarisent un quart (ils déterminent un trajet et les évènements qui vont venir le
perturber) puis jouent le rôle des interlocuteurs des élèves officiers (autorités portuaires, centres de
coordination des secours en mer, pilotes de port, navires en détresse, etc), avec lesquels ils
interagissent par radio, en temps réel, durant le transit. L’ajout des contraintes liées aux déplacements
du navire agit fortement sur l’engagement des apprenants.
Cette communication expliquera dans une première partie quels concepts théoriques (médiation,
ludification, apprentissages situés) nous ont conduit à mettre en œuvre le dispositif. Dans un
deuxième temps, nous analyserons les avantages de cette pratique et en soulignerons les limites.
Quelques références bibliographiques
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19 GUILHARD Chantal Dispositif audio-synchrone multimodal : quelle plus-value pour l'apprentissage de la
compréhension de l'oral et la production orale en milieu secondaire français ?
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Résumé
Dans un contexte d'apprentissage de l'anglais dans le secondaire, comment immerger les apprenants
dans un environnement anglo-saxon tout en restant dans la salle de classe pour qu'ils pratiquent
régulièrement la langue cible et se familiarisent avec sa musicalité / prosodie ?
Pour essayer d'atteindre cet objectif, la mise en place d'un dispositif d'apprentissage audio-synchrone,
multimodal Skype, avec des locuteurs natifs a été retenue. Ce dispositif a pour objectif de permettre
aux apprenants d'avoir des conversations oralo-graphiques en ligne avec des locuteurs natifs du même
âge, apprenant le français dans les mêmes conditions. Les conversations bi-mensuelles,
institutionnalisées de part et d'autre, d'une durée de 55 minutes, permettent à chaque locuteur français
de pratiquer l'anglais avec son partenaire irlandais devenu 'expert ́ pour l'exercice et au locuteur
irlandais de pratiquer le français avec son partenaire français devenu à son tour 'expert ́. Même si
Skype permet une communication multicanale (visioconférence et audio) et plurisémiotique (oral et
écrit), cette étude ne s'intéressera pas à l'image car les apprenants ne disposent pas de caméras.
Notre dispositif d'apprentissage s'appuie sur les théories socio-constructivistes et interactionnistes, qui
rappellent que l'interaction est un élément central pour l'acquisition de la L2 car elle génère des
négociations de sens qui facilitent la compréhension de l'input / matériau langagier, apportent des
rétroactions correctives et incitent les apprenants à reformuler leur propre production / output.
Cette étude présentera dans un premier temps la mise en place du dispositif, puis, à partir d'un corpus
de conversations exolingues synchrones mettant en scène une tâche de type échange d'information
abordant la notion de mondialisation, on proposera une analyse des interactions selon le modèle de
Varonis and Gass (1985) revisité par Smith en 2003 en l'adaptant à la communication électronique.
Pour chaque conversation, nous mettrons en exergue les types de déclencheurs, les types de
signaux, les types de réponses, les types de réactions.
Nous tenterons de répondre aux interrogations sur le potentiel acquisitionnel d'un tel dispositif audiosynchrone censé permettre aux apprenants de focaliser leur attention sur le code linguistique en même
temps qu'ils s'impliquent dans une situation de communication authentique
Quelques références bibliographiques
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JACQUIER Valtea La télécollaboration comme outil d'appropriation culturelle ? Etude d’un dispositif
d’enseignement/apprentissage de langue-culture entre l’Université de Nantes et les
universités de Galatasaray (Turquie), de Turku (Finlande) et l’Ensep de Tarnow (Pologne)
Contact : [email protected]
Résumé
Une des principales priorités actuelles des préconisations européennes en matière de politiques
linguistiques est le développement de compétences plurilingues/inter-pluriculturelles en Europe afin
de développer "la compréhension mutuelle entre les peuples d’Europe". Elles recommandent pour
cela le renforcement des échanges entre les peuples et la mobilisation des Technologies de
l’Information et de la Communication (TIC) afin "[d’augmenter] sensiblement la capacité des
Européens de communiquer entre eux par-delà les limites linguistiques et culturelles". Dès le début
des années 1990, la notion d’interculturalité vient ainsi prendre une place de choix dans le paysage de
l’enseignement/apprentissage des langues. Cette notion vient se superposer à celle de compétence de
communication et on vise alors le développement d’une compétence de "communication
interculturelle" (Puren 2006) qui consiste à développer une ouverture à l'Autre et une appropriation
culturelle (Byram 1997). Certains dispositifs d'enseignement/apprentissage des langues commencent
alors à adopter une approche dite télécollaborative afin d’établir le contact à l’Autre par le biais des
TIC dans le but d’enclencher une distanciation culturelle.
Notre communication interrogera les effets de la télécollaboration sur l'expérience de l'altérité en
termes de relativisation culturelle. Nous chercherons à savoir si la mise en relation de personnes de
cultures dites différentes suffit réellement à favoriser sinon une appropriation culturelle au moins une
prise de recul par rapport à sa propre culture. A partir de l'étude du dispositif télécollaboratif
d'enseignement/apprentissage des langues Moins Dites Moins Enseignées en Europe (MoDiMEs) de
l'Université de Nantes ayant pour objectif d'encourager et de favoriser la mobilité internationale _
nous discuterons les concepts de Culture (qu’est ce qui constitue une culture ?), d’Identité (le rapport
de Soi à l’Autre), d’Autre (qui est l’Autre? L' "Étranger" ?), et d’Interculturalité vis-à-vis duquel les
positionnements sont nombreux et conditionnent ensuite des dispositifs très diversifiés avec autant
d'effets différents sur le rapport à l'Autre. Nous verrons, à travers l'explicitation du processus de
distanciation langagière et culturelle (Abric 2000, Schütz 2003, Saura 2008, Blanchet et Coste 2012),
qu'une confrontation à l'Autre peut parfois aboutir plus vers une stéréotypie qu'à une véritable
ouverture à l'autre, vers le renforcement d'une perception ethnocentrée plus qu'à une prise de recul sur
sa propre langue et culture, condition préalable à une éventuelle appropriation culturelle. A travers
une étude qualitative des interactions par clavardage des apprenants de l’Université de Nantes et des
21 universités de Galatasaray (Turquie), de Turku (Finlande) et de l’Ecole Nationale Supérieure de
l’Enseignement Professionnel (ENSEP) de Tarnow (Pologne) autour de tâches de type interculturelles
lors de séances d’échanges par visioconférence, nous chercherons à mesurer, par l’adaptation aux
échanges interculturels du modèle d’analyse des séquences potentiellement acquisitionnelles (SPA) de
Varonis et Gass (1985), le potentiel de distanciation de tâches interculturelles proposées médiées par
ordinateur.
Quelques références bibliographiques
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des îles
SCHÜTZ, A. (2003) L’étranger, Paris, Editions Allia (1ère ed. 1944)
LOISEAU Mathieu LUTIAN Christine REBOURGEON Pauline ZAMPA Virginie Magic Word : une adaptation du Boggle pour une plateforme d'apprentissage des langues
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Résumé Le travail présenté ici a été développé dans le cadre du projet Innovalangues (Masperi & Quintin,
2014) et plus particulièrement au sein du lot GAMER (Gaming Applications for Multilingual
Educational Resources).
GAMER vise à examiner les possibilités offertes par le jeu dans le cadre d'une plateforme
d'enseignement/apprentissage des langues, notamment les apports motivationnels (Gee, 2003) et en
termes de répétabilité de la tâche (Loiseau, Lavoué, Marty, & George, 2013). L'un des objectifs du lot
est également de questionner la place du jeu dans la plateforme : intégré à un parcours pédagogique
(formel) vs dans l'environnement numérique personnel d'apprentissage (informel). Le jeu présenté ici,
Magic Word, peut être adapté aux deux contextes.
La réalisation d'un « jeu sérieux » comporte de nombreux écueils (Söbke, Bröker, & Kornadt, 2013).
MagicWord adapte le concept du boggle, dont le choix provient d'une part dans son adéquation avec
la stratégie évoquée par (Söbke et al., 2013) : il s'agit d'un jeu éprouvé dans le cadre d'une utilisation
22 purement ludique (plusieurs réalisations numériques : Ruzzle, Massive Boggle, Wordament). D'autre
part, le Boggle fait appel à des compétences linguistiques (lexique, mécanismes de flexion et de
dérivation), sans lesquelles le joueur ne pourra acquérir ce que Silva Ochoa appelle les « règles
normatives» (1999, p. 275).
Magic Word, qui existe pour l'anglais et l'italien, est développé selon des méthodes centrées
utilisateur (ici l'apprenant, mais également l'enseignant) et constitue le résultat d'une première
itération.
Il peut se jouer seul ou avec un adversaire. Une partie se joue en trois manches dont le scoring définit
les objectifs : dans la première le score favorise le nombre de mots par rapport à leur longueur, ensuite
c'est la longueur des mots qui influence le plus le score, enfin dans la 3e, une contrainte indique les
mots qui marqueront le plus de points. Ces contraintes visent à mettre en évidence des notions
linguistiques (ex : les gérondifs en anglais).
Chaque utilisateur dispose également d’un dictionnaire de définitions qu'il peut remplir après chaque
manche avec des mots présents dans la grille. La Wordbox est classée par statut : dès qu’un mot déjà
présent dans la Wordbox est trouvé dans la grille, un QCM est proposé dans lequel le joueur doit faire
correspondre le mot avec sa définition. Si le joueur répond bien le mot change de statut et le joueur
gagne des points pour la partie en cours.
Les possibilités d’évolution du jeu sont importantes. Tout d’abord, le lexique de mots qui inclut à la
fois les lemmes, les formes fléchies et leurs catégories morphologiques permet une personnalisation
des contraintes par les enseignants. La Wordbox pourrait plus intégrée au « gameplay ». Nous
pouvons également envisager, entres autres, des badges pour susciter l'engagement, la création d’un
troisième mode de jeu qui permettrait à une classe entière de pouvoir jouer en synchrone, ou encore,
la mise à disposition des enseignants d'un éditeur de grilles.
Quelques références bibliographiques
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530). Reading: Academic Conferences and Publishing International Limited. LOOCK Rudy « L’heure de la retraite a-t-elle sonné pour Paul, Mary, John et les autres ? » : utilisation
des corpus électroniques dans l’enseignement des langues et de la traduction
Contact : [email protected]
23 Résumé A partir de cas concrets, l’objectif de cette communication est d’exposer les utilisations qui peuvent
être faites des corpus électroniques, qu’il s’agisse de corpus unilingues de langue originale (e.g.
British National Corpus, Frantext), de corpus unilingues de langue traduite (e.g. Translational English
Corpus), ou encore de corpus multilingues (Europarl, Linguee), au sein des enseignements dispensés à
l’Université. A l’heure où les exemples fabriqués sont régulièrement décriés et où l’on prône un
apprentissage par le biais de données attestées (data-driven learning, cf. Johns 1990), dans le cadre de
l’apprentissage d’une langue étrangère ou de la traduction, nous nous interrogerons sur les possibilités
qu’offrent les corpus électroniques et comment ils peuvent venir compléter, parfois en contredisant,
ce qui est affirmé dans les grammaires, même les plus descriptives, et dans les dictionnaires
unilingues ou bilingues. En dépit d’expérimentations abondantes (cf. Boulton 2008 : 39-42), les
réticences en la matière sont en effet encore nombreuses, particulièrement en France, chez les
enseignant.e.s mais aussi chez les étudiant.e.s : pour les premier.e.s, cela modifie leur rôle ; pour les
second.e.s la découverte d’une langue par le biais de son usage peut créer une forme d’insécurité. Il y
a là pour reprendre les termes de Boulton (2008) une barrière culturelle qu’il convient de ne pas sousestimer.
Néanmoins, notre expérience montre que les corpus ont sur les étudiant.e.s actuel.le.s un pouvoir de
conviction que les outils traditionnels (grammaires, dictionnaires) n’ont pas nécessairement. Nous
aborderons ici diverses questions comme l’usage grammatical, les collocations, la prosodie
sémantique, la distribution selon le registre, et montrerons comment l’exploitation de corpus
électroniques permettent notamment de mesurer l’usage, que ce soit en langue originale ou en langue
traduite dans le cadre de la traductologie de corpus (Loock 2012). Nous aborderons également la
question des limites de ces outils, qu’il s’agisse des limites liées aux outils eux-mêmes (manque
d’homogénéisation entre les corpus, problèmes de représentativité, manque de fiabilité des
résultats…) ou des limites concernant l’exploitation qui peut en être faite (insécurité chez les
étudiant.e.s, risque de stéréotypisation de la langue traduite). Le profil d’apprenants considéré ici sera
les étudiants de licence et de master d’anglais (parcours LLCE et LEA).
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Manchester /Northampton: St Jerome.
METZ Lucie ZAMPA Virginie MUGNIER Saskia Enseignement/apprentissage de la Langue des Signes Française (LSF) : vers une
plateforme participative
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24 Résumé
Si les demandes en matière d’apprentissage et de diffusion de la LSF se font de plus en plus
pressantes, il reste très difficile pour l’ensemble des publics intéressés de pouvoir y accéder.
L’enseignement/apprentissage de la LSF repose essentiellement sur un tissu associatif plus où moins
clairsemé et selon les régions, nous pouvons observer de grands écarts en termes d’accès.
L’enseignement/apprentissage à distance devrait permettre de combler, en partie, ces demandes.
Par ailleurs, côté enseignants/formateurs, le CAPES de LSF a été mis en place que très récemment
(2010) et peu d’entre eux sont formés à l’enseignement de la LSF. Il est important de préciser qu’il
n’y a toujours pas de véritables supports pédagogiques qui leur sont destinés. La visée de notre
plateforme - intitulée Plat’In - est double : d’une part, permettre à toutes les personnes qui le souhaite
d’apprendre la LSF, et, d’autre part, rapprocher les utilisateurs potentiels.
Notre recherche vise prioritairement l’élaboration d’une plateforme d’enseignement/apprentissage à
destination d’apprenants adulte de niveau intermédiaire maîtrisant ou non le français sous sa forme
écrite. Il s’agit plus précisément d’élaborer une plateforme en ligne qui puisse rendre compte de la
spécificité des Langues Signées (LS) intégrant la situation multimodale de la situation
d’enseignement/apprentissage, tout en permettant de rapprocher les utilisateurs. Pour cela, notre
plateforme, s’adresse tout à la fois à deux types de publics : enseignants et apprenants pour lesquels
nous avons proposé une typologie se fondant notamment sur leur maîtrise du français écrit.
Notre projet se situe donc au carrefour de plusieurs disciplines, plus spécialement : la didactique des
langues, l’enseignement/apprentissage à distance des langues, le Traitement Automatique des
Langues et la linguistique descriptive des langues gestuelles. A ce jour, il existe plusieurs projets de
plateforme à l’échelle internationale permettant l’apprentissage d’une langue en ligne (signée ou la
forme écrite d’une Langue Vocale) pour un public généralement sourd (Abo El Soud et al ; 2010,
Efthimiou et al ; 2004, Debevc et al ; 2007). Toutefois, aucun ne possède de réel parcours
d’apprentissage, il s’agit davantage de dictionnaires/traducteurs LV/LS ou d’interfaces de discussion
similaires à Skype.
En effet, les apprenants, quelque soit leur lieu géographique pourront accéder à un enseignement. Ils
se sentiront plus à l’aise s’ils peuvent pratiquer la langue avec d’autres utilisateurs et les enseignants
pourront également échanger entre eux sur les différentes méthodes à adopter et même mutualiser des
supports pédagogiques s’ils le souhaitent grâce à une « salle des profs ».
En parallèle, il est primordial, afin de mieux rendre compte de la spécificité multidimensionnelle de la
LSF qui est une langue visuo-gestuelle (informations spatiales, particularités grammaticales des LS),
d’intégrer des outils issus du Traitement Automatique des Langues Signées. Nous avons également
défini deux types d’interactions : les interactions entre les utilisateurs de Plat’In et les interactions
Homme-Machine qui se manifestent par l’implantation d’un signeur virtuel (Braffort et al ; 2013). Ce
dernier permet une meilleure utilisabilité de Plat’In au niveau ergonomique mais surtout la création
d’une situation de bain linguistique propice à l’apprentissage.
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25 MOLINA MEJIA Jorge Mauricio ANTONIADIS Georges Conception d'un dispositif informatique fondé sur la linguistique textuelle pour la
formation des futurs enseignants de FLE en Colombie
Contact : [email protected] / [email protected]
Résumé
À travers cette communication nous présentons un dispositif informatique d'aide à la formation des
futurs enseignants de FLE en contexte exolingue, fondé sur une approche théorique connu sous le
nom de linguistique textuelle (Adam, 2011 ; Lundquist, 1990 ; 2013). Il s'agit d'un projet de recherche
dans le domaine des EIAH (Environnements Informatiques pour l'Apprentissage Humain) et plus
précisément de l'ALAO (Apprentissage de Langues Assisté par Ordinateur). Le système informatique
qui se trouve à l'intérieur de ce dispositif de formation puise ses sources dans les procédures et
résultats du Traitement Automatique des Langues (TAL) (Chaudiron, 2007 ; Antoniadis, 2010), ainsi
que l'approche de concevoir des systèmes adaptables et paramétrables à partir des besoins réels des
apprenants (Antoniadis, 2010).
Notre dispositif informatique est fondé sur un corpus textuel, constitué à partir des textes authentiques
appartenant aux niveaux B1, B2 et C1 du CECR. Le corpus a été enrichi d’annotations automatiques
(analyseur morphosyntaxique Cordial) et manuelles (format XML) afin de marquer les notions liées à
la linguistique textuelle. Ce corpus permet la réalisation d'activités et la didactisation de ces notions,
grâce aux annotations qu’il contient. Les phénomènes annotés sont principalement la progression
thématique (les notions de thème et rhème), la structuration des textes (l'analyse des phrases
principales, la structure logique, les séquences et les types de texte), la cohésion et la cohérence
textuelles (les notions de coréférence textuelle et l'emploi des connecteurs et marqueurs logicotemporels et argumentatifs).
Au niveau de l'architecture globale, le dispositif possède deux bases de données : une BDD textuelle
comportant le corpus et une deuxième structurant les notions théoriques et didactiques à destination
des apprenants. Notre système devrait permettre aux enseignants-formateurs (via une interface
spécifique) de construire des séquences didactiques à destination de leurs apprenants. Ces séquences
didactiques pourront être utilisées en présentiel ou à distance à la manière d'un dispositif hybride,
comme proposée par Charlier et al. (2006).
Une séquence didactique est constituée des quatre phases ci-après :
- une phase de repérage : elle comporte des activités de découverte des phénomènes linguistiques ;
- une phase de description théorique et de sa didactisation : support théorique des notions
linguistiques (explications théoriques et schématiques) et la manière de les enseigner en fonction, par
exemple, du type de public des apprenants ;
- une phase de systématisation de connaissances : elle comporte diverses activités, de type QCM ou
autre, devant permettre une meilleure acquisition des notions étudiées ;
- une phase d'application des connaissances : des activités de mise en œuvre des notions linguistiques
acquises ainsi que leur didactisation.
Notre démarche pour la structuration des séquences didactiques prend appui sur une approche
déductive ; à notre avis, elle devrait permettre aux futurs formateurs de mieux cerner les notions
linguistiques étudiées, de mieux les situer et les contextualiser.
Une première version du dispositif doit être testée par les universités colombiennes partenaires du
projet. Une fois l'outil testé et validé nous proposerons notre dispositif de formation à d'autres
universités colombiennes pouvant être intéressées par ce projet.
Quelques références bibliographiques
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26 ANTONIADIS, G. (2010). De l'apport pertinent du TAL pour les systèmes d'ALAO. L'exemple du
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LUNDQUIST, L. (1990). L'analyse textuelle : méthode, exercices. Deuxième édition, DJOF
Publishing : Copenhague.
LUNDQUIST, L. (2013). Lire un texte académique en français. Collection l'essentiel français. Éditions
Ophrys : Paris.
OTHMAN Sophie LOISEAU Mathieu Apports d'une analyse de pratiques du Web 2.0 pour l'intégration de Ressources
Éducatives Libres dans un écosystème d’apprentissage en langues. L’exemple du projet
IDEFI Innovalangues
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Résumé Cette communication se donne comme objectif de « présenter et de questionner les options
méthodologiques et techno-pédagogiques » d’intégration de ressources éducatives libres (REL) au
sein d'un dispositif numérique pour l’enseignement-apprentissage. Le projet IDEFI1 Innovalangues
(2012- 2018), porté par l'Université Stendhal Grenoble 3, vise à mettre en place un écosystème
numérique dédié à la formation en langues (Masperi & Quintin, 2014) et constitue à ce titre un
contexte propice à alimenter cette réflexion. Nous tenterons ici de proposer des stratégies
d’intégration et des modalités d’ouverture de ces ressources au sein d’un tel dispositif.
Nous commencerons par présenter succinctement la notion de ressource éducative libre, afin de
présenter les objets auxquels peut s'appliquer le concept, à savoir des « matériels utilisés pour soutenir
l’enseignement, libres d’accès et pouvant être librement réutilisés, modifiés et partagés » (UNESCO,
COL, 2011). Nous reprendrons ensuite à notre compte le lien établi, notamment par Santos (2009),
entre les représentations des OER et le contexte « socio-technique » dans lequel elles évoluent. Nous
nous focaliserons sur le Web 2.0, perçu ici comme un ensemble de concepts idéologiques et
techniques sous-tendant le développement d'applications de création et d'échange de contenu généré
par les utilisateurs (Kaplan & Haenlein, 2010, p. 61). En effet, dans son analyse, Santos remarque
notamment que les principes de la plupart des initiatives concernant les REL relèvent « plutôt » du
Web 1.0. Nous utilisons ici un modalisateur, car comme le fait remarquer Bonderup Dohn, le fait
«d'être “Web 2.0” » n'est pas une propriété binaire (2009, p. 345).
Dans (Loiseau, Zourou & Potolia, 2011), cette remarque est utilisée pour analyser l'ouverture de
plateformes d'apprentissage des langues selon le rapport des utilisateurs au contenu, présenté sous
forme de continuum. Cette représentation unidirectionnelle sera ici scindée en deux dimensions :
l'ouverture en termes d'accès aux ressources et le degré d'ouverture des ressources en tant qu'artefacts.
Nous appliquerons cette grille d'analyse à certaines ressources de la plateforme d'apprentissage des
langues Livemocha prolongeant ainsi l'analyse proposée dans (Loiseau, Zourou & Potolia, 2011).
Livemocha présente, du fait de son modèle économique un ensemble de contraintes fortes malgré
lesquelles les utilisateurs ont été mis en position de produire des ressources d'apprentissage pour plus
d'une vingtaine de langues.
Nous nous appuierons ensuite sur les questions posées par ce cas d'étude pour proposer plusieurs
modalités d'intégration de REL à une plateforme d'apprentissage :
- accès aux ressources ;
- infrastructures permettant la réutilisation directe des ressources au sein de la plateforme ;
- possibilité d'édition/création de ressources au sein de la plateforme dans des
27 espaces compartimentés. Nous décrirons, pour ces stratégies, différentes conséquences des modalités d'implication des
utilisateurs possibles. Pour certaines de ces propositions, nous fournirons des exemples ponctuels
issus des réflexions menées dans le cadre du projet Innovalangues ou d'initiatives connexes. Enfin,
nous conclurons en contextualisant nos remarques par rapport aux méthodes de développement agile
(Kniberg, 2007) choisies dans le cadre du projet Innovalangues (Masperi & Quintin, 2014). Quelques références bibliographiques
BONDERUP DOHN, N. (2009) « Web 2.0 : Inherent tensions and evident challenges for education »,
International journal of computer-supported collaborative learning, 4(3), 343–363.
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http://www.cairn.info/revue-reseaux-2008-2-page-147.htm
KAPLAN, A. M., & HAENLEIN, M. (2010). Users of the world, unite! The challenges and opportunities
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KNIBERG, H. (2007) Scrum and XP from the Trenches — How we do Scrum (C4Media).
LOISEAU, M., POTOLIA, A., & ZOUROU, K. (2011). Communautés Web 2.0 dʼapprenants de langue
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recherche des convergences entre les acteurs des EIAH.
MASPERI M., QUINTIN J.-J., 2014, L’innovation selon Innovalangues, dans da Elsa Del, Col LEND,
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SANTOS, A. I. DOS. (2009). The Discourses of OERs: how flat is this world? Journal of Interactive
Media in Education, (Special Issue: Researching open content in education).
http://jime.open.ac.uk/article/2008-11/348
UNESCO, COL. (2011). Lignes directrices pour les ressources éducatives libres (REL) dans
l’enseignement supérieur.http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002136/213605F.pdf
PINHEIRO ALVES Henrique Lecture littéraire et interaction en classe de FLE : le texte littéraire en ligne et le processus
d’acquisition des compétences langagières et textuelles
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Résumé
L’utilisation des nouvelles technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement
a réorienté les recherches en linguistique et en didactique des langues étrangères. Nous nous sommes
intéressés dans ce travail à l’enseignement de la littérature en tant que support dans un des nouveaux
environnements d’enseignement du FLE, à savoir l’enseignement en visioconférence poste à poste
(VPP). Il s’agit d’étudier la façon avec laquelle la littérature « résiste » en tant que support
d’enseignement, dans ce nouveau contexte d’enseignement du FLE. Cette étude s’inscrit dans le
champ de l’analyse des interactions pédagogiques en ligne.
Une pratique a particulièrement attiré notre attention, les séances d’enseignement de la littérature par
visioconférence des cours de Didactique des langues : théories et pratiques à l’Ecole Normale
Supérieure de Lyon et à l’Université de Berkeley. Ces séquences ont été conçues pour le dispositif de
visioconférence Visu au tout début de son intégration dans l’enseignement de FLE. La présente étude
a pour objectif le test des limites de ce dispositif en développement et de son application dans
l’enseignement de la littérature en FLE. Initialement, le dispositif Visu a été mis au point pour un
enseignement exclusivement axé sur le travail à l’oral. Cependant, une utilisation détournée de cet
outil s’est présentée à nous comme étant une nouvelle piste d’exploitation de la littérature. Notre
travail consistera donc à étudier les affordances pédagogiques de l’outil Visu dans l’enseignement de
la littérature en FLE et cela ayant une approche interactive par rapport au texte littéraire. Nous portons
une attention particulière à l’acquisition des compétences linguistiques et textuelles.
Par le biais d’une étude basée sur le discours nous étudierons les interactions synchrones entre tuteurs
28 de l’Université de Lyon et apprenants de l’Université de Berkeley à partir d’un texte littéraire. Pour
cela, nous empruntons la méthodologie de S. Herring (2004) pour l’analyse du discours médié par
ordinateur (CMDA). Ensuite, nous ferons appel à la notion de « séquences potentiellement
acquisitionnelles » (SPA) et pour cela, nous puiserons dans les travaux de B. Py, M. Mattey et J-F. De
Pietro (1988) et M. Matthey (1996). Les « SPA », appliquées normalement à l’acquisition de la
langue, nous aideront à comprendre comment le texte littéraire permet l’acquisition des compétences
linguistiques à l’oral. De plus, nous allons faire glisser cette notion vers l’acquisition des compétences
de la lecture littéraire. Il s’agira ainsi repérer la présence ou non des traces d’apprentissage de lecture
littéraire dans les interactions didactiques de type tuteur-apprenant.
Nous faisons l’hypothèse que le processus de « médiation techno-littéraire », généré par l’exploitation
du texte littéraire sur Visu, favorise l’acquisition des compétences langagières (à l’oral mais aussi à
l’écrit) et permet également à l’apprenant de se constituer en tant que « sujet lecteur » pour
s’exprimer, participer à la culture cible, questionner ses représentations et relativiser sa propre culture.
Nous pensons que la compréhension des différents mécanismes d’interaction avec le texte littéraire
peut permettre à l’enseignant de concevoir ce texte comme un véritable outil pédagogique et non
simplement comme un document authentique quelconque.
Quelques références bibliographiques
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« Auto-formation ».
DE PIETRO, J.-F., MATTHEY, M. & PY, B., (1988). « Acquisition et contrat didactique: les séquences
potentiellement acquisitionnelles dans la conversation exolingue ». In : WEIL, D., & FUGIER, H., (éds)
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DEVELOTTE, C., KERN, R. & LAMY, M.-N., (dir.), (2011). Décrire la conversation en ligne, le face à
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GAJO, L., MONDADA, L., (2000). Interactions et acquisitions en contexte, Fribourg : Editions
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GUICHON, N., (2011). Apprentissage des langues médiatisé par les technologies : contribution à
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l’adisfle. Littérature et FLE : tissages et apprentissages, n°22, pp. 201-207.
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interaction en langue étrangère. Disponible en ligne : http://aile.revues.org/1462
POLCHYNSKI Elina POSILANG : conception d’un test de positionnement en langue
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Résumé
POSILANG est un test de positionnement en langue (anglaise) actuellement en construction. Il est
élaboré dans le cadre du projet région Aquitaine “Didactique des langues: ressources numériques et
hybridations ” (2011-2014). Les caractéristiques de ce dispositif seront décrites en premier lieu. En
deuxième lieu, les objectifs poursuivis par cet instrument seront évoqués. Enfin, il est envisagé
29 d’exposer les procédures méthodologiques déployées lors de l’élaboration du test. Il est prévu de se
focaliser notamment sur les procédures qui servent à la validation des items.
En ce qui concerne les caractéristiques de POSILANG, il est envisagé de développer un test
automatisé, accessible gratuitement et adossé au Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues (CECRL). Chacune de ces caractéristiques est favorable à la réalisation d’un ou des
plusieurs objectifs visés. Le test automatisé permet la mise en œuvre d’une évaluation rapide et
fiable d’un grand nombre de candidats. L’administration à grande échelle est le deuxième but ciblé
qu’il sera possible d’atteindre non seulement grâce à l’automatisation du test, mais aussi grâce à
l’accès gratuit. Quant à son adossement au CECRL, celui-ci permet l’attribution d’un niveau de
compétences en phase avec les échelles et les descripteurs de ce document. Au-delà de l’attribution
d’un niveau de compétences général, il est prévu de fournir une évaluation qualitative des résultats par
domaine de compétence, qui consiste à évaluer le niveau individuel en trois activités de
communication langagière : en compréhension orale, en compréhension écrite et en expression écrite.
Il est également prévu d’évaluer les compétences lexicale et grammaticale au sein de chacune activité
de communication langagière ciblée. Enfin, l’intention est d’envoyer le feed-back aux candidats sur
leurs performances et leurs déficiences, dans les domaines de compétences évalués.
Concernant les procédures méthodologiques adoptées, les mesures de validation en faisant
partie seront considérées de plus près. Ceci est dû à l’importance qui revient à la validation des items
dans un test. Cette procédure permet de vérifier si leur nature et leur difficulté correspondent bien au
niveau de référence présumé. Puisque la validation des items doit comporter aussi bien l’estimation
de leur niveau que leur pilotage, ces deux étapes seront élucidées dans la communication. Ces deux
procédures ne seront pas présentées de manière isolée, mais inscrites dans un nombre d’autres
mesures méthodologiques, qui obligatoirement préparent ou succèdent à la validation des items.
PORTINE Henri NGUYEN Van Toan Y a-t-il un espace pour le « traitement de données » (W3) en didactique des langues ?
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Résumé
L’apparition de XML et des technologies d’exploitation des données ont changé la perspective pour
l’utilisation du web. Il n’y a toujours qu’un web mais appréhendable sous trois modalités différentes
(Gandon et alii, 2012), avec une certaine porosité.
Le « web 1 » est un web hiérarchique. Un « client » demande une donnée précise à un « serveur » qui
la lui fournit. Cela peut être très utile pour un point de grammaire ou de lexique. Le « web 1 » relie les
informations par hyperliens.
Le « web 2 » est un web transversal. Il permet de fonctionner en réseau ; d’où les « réseaux sociaux »
qui se sont développés ces dernières années. Le « web 2 » relie les personnes en jouant sur les
relations sociales.
Le «web 3» ou «web sémantique» est un «web de données». Le «web 3» permet de faire interagir les
données et de rendre possible l’interaction données – utilisateurs. I l nous est apparu que l’exploration
du « web 3 », en didactique des langues, posait le blended learning comme la modalité « basique » de
ces apprentissages, mais l’exploitation du « web 3 en didactique des langues » n’en est qu’à ses
débuts et nécessite l’apport de données par des corpus. Notre communication se divisera en deux
parties.
Notre première partie s’inscrira dans le mouvement actuel de la place de l’analyse de discours et des
corpus dans l’apprentissage d’une langue (Chambers, 2007 ; O’Keefe et alii, 2007 ; MourlhonDallies, 2008 ; Rodgers et alii, 2011) et développera l’idée que ces corpus fournissent des données à
traiter dans l’élaboration conjointe d’activités discursives (Nguyen, 2014). Pour ce faire, les données
issues du corpus sont mises en forme à l’aide du langage XML et de scripts. Les corpus pris en
compte seront liés au discours du tourisme (guides papier et humain, etc.).
30 Notre seconde partie présentera des activités discursives modélisées grâce au recours aux
technologies du « web 3 » (pour une approche de ces technologies, cf. Naeve et alii, 2001; Rokou et
alii, 2004), scénarisées à l’aide de « cadres discursifs ». Il s’agira de faciliter l’élaboration conjointe
d’activités discursives permettant de résoudre une situation problématique ou conflictuelle d’une
façon dynamique par l’interaction entre la machine web et l’apprenant. L’apprenant devient alors «
analyste de données » (Bergey et alii, 2012) puisqu’il doit prendre en compte les données fournies aux
différents moments. Le recours aux technologies du « web 3 » suppose la constitution d’ontologies
(au sens informatique), c’est-à-dire d’ensembles de notions caractéristiques d’un domaine (désignées
à l’aide d’un vocabulaire) munis d’interrelations entre les notions, ces ontologies fournissant alors la
matière à la préfiguration des activités discursives. La communication se terminera par un pontage
entre ces dispositifs et la prise en compte des mécanismes cognitifs des apprentissages linguistiques
(Portine, 2013 ; Nguyen, 2014).
Quelques références bibliographiques
BERGEY, J.-L., NGUYEN, V. T., PORTINE, H., 2012, « De l'apprenant-communiquant à l'apprenantanalyste : Quand les TICe font place à l'ingénierie linguistique », Le langage et l'homme, 47 : 1. 4960.
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GANDON, F., FARON-ZUCKER, C., CORBY, O., 2012, Le web sémantique, Paris,
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Editions Didier.
NAEVE, A, NILSSON, M., PALMER, M., 2001, « The Conceptual Web – Our Research Vision » The
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PORTINE, H., 2013, « L’ingénierie linguistique : Des technologies au service d’une didactique
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design teaching model », Educational Technology and Society, Vol. 7, pp. 42-50.
ROUSSEL Stéphanie L’apprenant en langue et la machine : interactivité et charge cognitive
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Résumé
Les machines permettent certes une exposition intense à la langue étrangère, mais elles offrent aussi à
l’apprenant l’opportunité, de réaliser des écoutes individuelles d’un document sonore. Cette
possibilité technique de réguler une tâche présente un intérêt méthodologique fort. Via l’outil
numérique, les apprenants naviguent dans le discours, interrompant le défilement du flux continu de la
langue ou revenant en arrière sur certains passages. Les stratégies des apprenants pour comprendre le
discours, peuvent alors être interprétées comme des signes de leur activité cognitive et métacognitive.
Les questions théoriques qui sous-tendent notre propos sont d’une part celle de l’« interactivité »
(Tricot et Rufino, 1999 ; Paquelin, 2002) entre l’apprenant et la machine, et d’autre part celle de la
surcharge cognitive (Sweller, 2003) qui peut être occasionnée par l’utilisation de l’outil numérique.
Ces concepts étroitement liés interrogent l’efficacité de l’apprentissage et le rôle de l’enseignant. Lors
31 d’une tâche de compréhension de l’oral sur support numérique, l’apprenant interagit avec la machine
pour maîtriser le flux sonore et traiter ensuite le contenu du discours. A chaque fois qu’il prend la
décision d’interrompre son écoute, cette action a un effet (cognitif) sur sa tâche de compréhension. Et
réciproquement si la tâche de compréhension présente à un moment donné une difficulté linguistique
(occasionnant un coût cognitif), l’apprenant pourra prendre la décision technique d’arrêter le
défilement de la bande son.
La régulation de l’écoute grâce à l’outil numérique permet-elle alors de faire diminuer la charge
cognitive inhérente à la tâche de compréhension ? Représente-t-elle au contraire un stade décisionnel
de plus qui va venir s’ajouter à la difficulté de la tâche ? Pour quels apprenants ? Dans quelles
conditions ? Quel est alors le rôle de l’enseignant ?
Pour répondre à ces questions, nous avons mené plusieurs expérimentations auprès d’apprenants
(lycéens et étudiants) confrontés à une tâche d’écoute et de compréhension d’un document sonore en
langue étrangère sur un ordinateur. Il en ressort que l’utilisation de machines est bénéfique pour
certains d’entre eux et leur permet d’améliorer leurs performances en compréhension orale, d’avoir la
main sur leur apprentissage, de le réguler à leur avantage et ainsi grâce aux pauses et aux retours en
arrière de laisser le temps aux processus cognitifs inhérents à la tâche de se dérouler.
Ces mêmes expérimentations montrent cependant aussi que l’utilisation de machines peut
occasionner, pour d’autres apprenants, un coût cognitif supplémentaire à celui de la tâche de
compréhension elle-même. Réguler son écoute grâce aux fonctionnalités techniques implique en effet
la prise de décisions stratégiques (Roussel et Tricot, 2012), décisions coûteuses cognitivement qui
s’ajoutent à la « manipulation directe du langage» (aux processus cognitifs) (Vandergrift, 2003) et aux
stratégies de construction du sens (processus métacognitifs).
Pour finir, ces résultats posent à l’enseignant, lorsqu’il transfère la responsabilité de la tâche vers
l’apprenant, la question de la re-conception de la situation d’enseignement- apprentissage et du
contrat didactique, d’autant que l’outil numérique modifie notablement le rapport de l’élève au milieu
(Sensevy, 2011).
Quelques références bibliographiques
PAQUELIN, D. (2002). Analyse d'applications multimédias pour un usage pédagogique. A la recherche
de l'intentionnalité partagée . ALSIC, vol. 5, n° 1. pp 3-32.
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SENSEVY, G. Le sens du savoir. Éléments pour une théorie de l’action conjointe en didactique.
Bruxelles : De Boeck, 2011, 796 p.
SWELLER, J. (2003). Evolution of human cognitive architecture. In B. H. Ross (Ed.), The psychology
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CHANDLER, P. (1994). Why some material is difficult to learn. Cognition and Instruction, 12(185233).
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VANDERGRIFT, L. (2003). From prediction through reflection: Guiding students through the process
of L2 listening. The Canadian Modern Language Review 59.3, 425–440.
SALENGROS Isabelle Approche didactique et pédagogique appuyée sur Internet pour l'adaptation d'étudiants
étrangers allophones aux particularités culturelles de la communauté française d'une
grande école - Résultats d'une étude longitudinale
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Résumé
Nous analysons, à partir d'une recherche longitudinale (2008-2014), les points saillants d'une
approche culturelle appuyée sur Internet aidant les étudiants étrangers allophones (niveau Master), de
32 l'École nationale des ponts et chaussées, à dépasser les difficultés que leur pose la méconnaissance des
implicites culturels des élèves ingénieurs qu'ils côtoient.
Nous avons mis en place un module thématique de français langue étrangère (FLE) après avoir mené
des enquêtes auprès d'étudiants natifs et internationaux de l'école.Cette recherche, se déployant sur
plusieurs années, a déjà permis des évolutions (intervention d'étudiants français, utilisation d'une
plate-forme de formation à distance de type collaboratif).
Nous analyserons cette approche en insistant sur les principes didactiques retenus pour le type
d'activités (recherche en ligne encadrées à partir de sites Internet bruts au contenu culturel, synthèses
orales et écrites), le mode d'accompagnement (souple, non directif mais néanmoins présent) et le rôle
de l'apprenant (prise d'initiative, liberté de choix).
À travers la présentation de la structure du module et l'examen des réactions des participants
(questionnaires et journaux de bord rendus par les étudiants), nous montrons la pertinence de cette
approche et sa portée. Les apprenants semblent mieux préparés pour comprendre leur environnement
quotidien grâce aux connaissances qu'ils se sont appropriés. La communication avec leurs pairs est,
d'après eux, facilitée. Ils apprécient de rompre avec une "progression imposée" et le guidage souple.
Le recours à la recherche en ligne permet de les responsabiliser. Ils construisent leur parcours,
choisissent les documents, les sujets qu'ils souhaitent approfondir, ce qui semble répondre aux attentes
de ces apprenants habitués à utiliser les technologies pour accéder à l'information et la partager.
L'intégration d'une plateforme de type collaboratif, comme outil complémentaire à la
formation, leur donne plus de liberté pour gérer leur recherche d'informations, publier leurs
productions et échanger sur des forums. L'intervention d'étudiants français est également
appréciée.Les résultats obtenus et leur stabilité sont susceptibles de servir d'autres formations,
reposant sur l'utilisation d'Internet et qui souhaiteraient soit reprendre l'organisation présentée en
l'adaptant à un autre public soit mettre en place d'autres formes de guidage, d'autonomie ou de
médiation.
Quelques références bibliographiques
DEMAIZIERE, F. & DUBUISSON, C. (1992). De l'EAO aux NTF – Utiliser l'ordinateur pour la
formation. Paris : Ophrys.
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GROSBOIS, M. (2012). Didactique des langues et technologies - de l'EAO aux réseaux sociaux. Paris :
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MURPHY-LEJEUNE, E. (2005). L'étudiant européen voyageur, un nouvel étranger. Paris : Didier.
RIVENS MOMPEAN, A. (2013). Le Centre de Ressources en Langues : vers la modélisation du
dispositif d'apprentissage. Villeneuve d'Ascq : Presse universitaire du Septentrion.Springer, C. (1996).
La didactique des langues face aux défis de la formation des adultes. Paris : Ophrys.
TRICOT, A. (2007). Apprentissage et documents numériques. Paris : Belin.
SCHLENKER Caroline Le corps de l’apprenant et la machine: un défi pour le projet THEMPPO- InnovaLangues
Contact : [email protected]
Résumé
Cette communication propose les pistes de réflexion du groupe THEMPPO-Voix (Picavet & Frost,
2014) pour que, par la machine, le corps de l’apprenant soit au centre du processus d’apprentissage de
la prosodie en langue cible. Pour cela, nous questionnerons, à travers les techniques théâtrales qui
nous servent de source d’inspiration, les approches numériques dans l’apprentissage à distance de la
compétence orale. Nous définirons le terme « machine » comme l’ensemble des interfaces
informatiques avec écran. Nous avancerons l’hypothèse que l’apprenant doit pour parler être mis en
situation de communiquer, avoir le besoin de s’exprimer, et avoir préalablement entrainé son corps à
l’interaction en langue cible.
33 Parler est un acte moteur et sensoriel. Au théâtre d’ailleurs, le contexte de prise de parole est le corps.
C’est par le corps qu’un individu s’exprime, apprend à prononcer mécaniquement et
émotionnellement la langue qu’il étudie et se situe dans l’interaction (Berry, 1973). De plus, le corps,
au même titre que les mots ou la voix, est un outil de communication (O’Toole,1992); il affecte ou
renforce la prosodie du locuteur.
La machine propose un contexte différent. A travers l’apprentissage en ligne, la machine offre comme
contexte didactique un écran. L’espace-écran est objectif : un nombre prédéterminé et limité de
parcours est proposé. L’apprenant fait, dans son apprentissage par l’écran, l’expérience d’un espace
linguistique entièrement didactisé, unidimensionnel et séquentiel. Au théâtre, au contraire, l’acteur
peut choisir sa façon de parcourir l’interaction et ainsi créer son propre espace de jeu (O’Toole, 1992).
L’apprenant, devant l’écran, est assis, comme en classe, et peine à assumer une posture d’acteur. Cette
contrainte lui laisse des possibilités de production orale limitées. Dans ce type d’apprentissage, le
corps de l’apprenant est interprété par la machine comme morcelé : les mains, bras, la voix et le
visage constituent la quasi-totalité des interactions corporelles possibles avec la machine. Le corps du
communicant devient la somme de quelques-unes de ces parties, ce qui limite ces potentialités
expressives. Plus grave encore, la machine fait disparaitre « l’autre » dans l’interaction. Même les
interactions vidéo synchrones ne permettent pas d’envisager « l’autre » dans sa globalité corporelle et
affective. Dans un environnement numérique, seule une gamme limitée d’émotions est possible,
affectant ainsi les modalités prosodiques pouvant être mises en place. Comme l’apprenant parle à une
machine, le nouveau paradigme corps-machine dans l’interaction orale suppose de repenser l’objetmachine, pour obtenir du corps une action de parole qui comprend le corps du communiquant et de
son interlocuteur.
Afin de mettre en place un apprentissage numérique permettant de maitriser la prosodie en langue
cible, la posture de l’apprenant doit être dynamique, dans un espace vécu (Dreyfus, 1998). Dans ce
but, THEMPPO-Voix envisage une formation hybride innovante, où la machine sert d’outil
complémentaire aux cours pour sensibiliser les apprenants et l’enseignant à la place du corps dans
l’acquisition de la prosodie.
Quelques références bibliographiques
BERRY, C. (1973). Voice and the actor (Vol. 1-1). New York, Etats-Unis: Macmillan.
DREYFUS, H. L., & Dreyfus, S. E. (1998). The challenge of Merleau-Ponty’s phenomenology of
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SCHMOLL Laurence La place des interactions langagières et corporelles dans une tâche scénarisée en réalité
virtuelle immersive
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Résumé
Nous nous proposons, à travers l’exemple de la création et de l’évaluation d’un jeu vidéo sérieux ou
serious game (Alvarez, 2007) pour l’apprentissage du français et de l’allemand en immersion
tridimensionnelle, d’étudier comment donner plus de place aux interactions verbales et non-verbales
entre l’apprenant et la machine.
Dans le cadre de ce projet, le dispositif technologique d’interaction et d’immersion (lunettes à vision
stéréoscopique, écran de télévision en 3D stéréoscopique, casque-micro, reconnaissance de la parole,
Smartphone utilisé comme périphérique d’interaction, capteurs de mouvements) a pour objectif de
permettre l’immersion sensorielle et l’implication corporelle de l’apprenant, à partir des quatre
interactions de base : navigation, sélection, manipulation et contrôle d’application (Bowman, 1999).
L’une des hypothèses de départ est que la réalité virtuelle immersive associée à un serious game
34 permettraient de mettre en place des tâches telles qu’elles sont conçues dans la perspective actionnelle
et présentées par le Cadre européen commun de référence pour les langues (Conseil de l’Europe,
2001). En effet, en faisant de l’apprenant un acteur social, la perspective actionnelle réintroduit
explicitement la dimension non-verbale de la communication, sans toutefois mettre de côté la
composante verbale de cette dernière. Du point de vue de l’enseignement-apprentissage des langues,
un serious game dans un environnement immersif tridimensionnel présente l’intérêt de pouvoir
proposer à l’apprenant une ou plusieurs actions (tâches) à accomplir qui prennent tout leur sens parce
qu’il est immergé dans un univers et un contexte spécifiques qui les justifient (Mondada, Pekarek
Doehler, 2000).
Notre intervention portera sur une expérimentation que nous avons menée à partir d’un premier
scénario. Nous justifierons, dans un premier temps, les choix faits originellement s’agissant du
scénario et des dialogues, tant d’un point de vue didactique que technique, à travers le modèle DICE
(Djaouti, 2011) qui formalise les étapes de la conception des jeux vidéo sérieux. Dans un deuxième
temps, nous présenterons l’expérimentation mise en place auprès de 55 élèves de seconde d’un lycée
français, de niveau A2 en allemand (notre public-cible), et les résultats que nous avons obtenus en ce
qui concerne les interactions verbales et non-verbales des participants. Enfin, dans un troisième
temps, nous livrerons quelques conditions scénaristiques pouvant favoriser la prise de parole et
davantage d’implication corporelle durant la réalisation de la tâche médiatisée par la machine.
Quelques références bibliographiques
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SPALACCI Mireille Dispositifs et stratégies de médiation orale
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Résumé
L’importance de l’écoute et de la compréhension orale dans les processus d’acquisition-apprentissage
d’une langue étrangère n’est plus à démontrer et pourtant, l’écrit reste encore largement prépondérant
dans nos classes au détriment de l’oral. Selon Cantero (1998), l’acquisition de la compétence
phonique et par conséquent, de l’oralité et de la prononciation, ne peut se produire que par la
médiation exclusive de la langue orale en évitant l’entremise de l’écrit. Malgré les avancées
35 audiovisuelles, la médiation de la langue écrite reste omniprésente en cours de langues. Même dans
les tâches de compréhension orale, il est habituel de conseiller aux apprenants la prise de notes écrites
lors des écoutes, ou la lecture des sous-titres des documents vidéo, au lieu de les encourager à les
écouter plusieurs fois. La technologie numérique actuelle permet de diffuser facilement des énoncés
oraux et de les réécouter un nombre infini de fois. L’autorégulation matérielle de l’audition offre en
elle-même l’occasion d’améliorer la compréhension orale comme l’ont décrit Roussel et al. (2008), et
elle permet de privilégier le rôle d’auditeur de l’apprenant qui peut s’imprégner plus activement de
l’oralité de la langue (Lhote et al.,1998). Si tout usage des technologies doit être raisonné (Grosbois,
2012), le nôtre s’appuie sur les travaux de Lhote et de Cantero concernant l’acquisition de l’oralité
grâce à l’écoute. Pour apprendre à prononcer, Weber (2013) plaide aussi pour une didactique de
l’oralité visant un entraînement conjoint de la perception/production pour bâtir la « charpente de
l’oralité », ce qui rejoint l’écoute active défendue par Lhote avec l’intégration simultanée des trois
vecteurs communicatifs: réception-compréhension-production. Ces mécanismes d’acquisition de
l’oralité seront d’autant plus renforcés s’ils s’effectuent par la médiation seule de la langue orale, il
semble en effet plus logique d’enseigner ou d’apprendre « l’oral par l’oral » (Petitgirard, 1999). Ainsi
notre démarche consiste à tirer profit des machines actuelles pour incorporer la médiation de la langue
orale dans toutes les opérations d’apprentissage. Pour ce faire, nous proposons une exploitation et une
intégration du son numérique dans des dispositifs très divers visant à « médiatiser oralement »
l’enseignement-apprentissage des langues. Même si l’on constate que l’écrit demeure le principal
support des applications mobiles exploitables en classe de langues (Boiron et al., 2014), les
nombreuses ressources contenant ou produisant du son numérique permettent à tout enseignant de
langue de se constituer une banque abondante de matériel audio. Cette mine inépuisable de matière
orale, actuellement sous-exploitée selon Lauret (2007), est déjà largement suffisante pour réajuster
dans nos classes le déséquilibre existant entre intrant oral et intrant écrit. C’est dans ce but, et suite à
une recherche-action pour l’Université de Barcelone (Spalacci, 2012), que nous avons créé des
dispositifs d’activités visant à intégrer systématiquement des stratégies de médiation orale dès le
niveau débutant, au sein du groupe-classe, en binôme ou en travail individuel. Les tâches à accomplir,
qui visent à développer différentes compétences langagières, invitent les apprenants à agir grâce à ce
qu’ils ont écouté et compris, et vont au-delà de la vérification de la compréhension auditive. Ces
dispositifs ont été conçus sans investissements onéreux grâce à des outils courants (Audacity,
Powerpoint, Paint, Hot Potatoes, Dropbox, Moodle, courrier électronique, applications dictaphones,
etc.) et des appareils du quotidien (pc, scanners, TBI, mobiles, tablettes, etc.).
Quelques références bibliographiques
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Didier
36 STENTON Anthony Innovation and screen-based language learning : syllabic annotation as a technique for
modifying learning priorities and reducing cognitive bias
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Abstract
It is one of the apparently self-evident lessons of history that human nature is relatively stable. Babies
born in the 21st century are remarkably similar to those of our primitive ancestors born thousands of
years ago. The extent to which Man can improve learning and teaching practices is thus limited to the
experiments of each generation and to our capacity to learn from the lessons of history. Good teaching
practice resembles Democracy. It is not a process which springs fully-formed from the waves like
Venus but is a coherent, rational system which takes millennia to develop and which remains ever
fragile and endangered. Human capacity to self-construct is an index of constant efforts to employ
new techniques and technology to control and perfect our environment in the full knowledge that such
efforts may entail unforeseen risks and difficulties. For those who flee from innovative, hi-tech
solutions to learning problems, the defense of human learning against the ever- threatening
encroachment of machine-based activity is a legitimate defense of human values. Face- to-face human
interactivity is essentially ‘superior’ to hybrid mediated activity. The downside of using the machine
as an intermediary is that no matter how much motivation and stimulation can be multiplied, the price
of adapting to machine-based communication is too high. Biologically, man was not created to spend
his life confined to a chair before a computer screen. Physical needs often enter into direct
competition with intellectual choices. Problems thus include health, the waste of energy resources and
the waste of valuable space resources. Sometimes the learning curve is to steep. Economic costs can
be too high and insidious. By buying into hi-tech solutions we are buying into ‘slavery’: the need to
buy system software updates, the need to acquire particular monopolistic hardware, the need to submit
to invasions of our privacy, the loss of independence and the destruction of human values. Tried and
trusted forms of cooperation, fraternity and sharing can all too easily be replaced by the dynamic and
thrusting ambitions of the market place ever-anxious to achieve a competitive edge.
Whilst the legitimacy of many such objections can hardly be doubted, the reasoned mastery of the
process of self-construction cannot be confined to this simplistic analysis of an unchanging human
nature ever-tempted to explore the intoxicating lure of technologically-generated utopias.
Understanding controlled experimentation for learning requires a profound psychological
understanding of human thought processes such as cognitive bias (Kahneman, 2011) and a lively
awareness of the dangers which might threaten or undermine their potential. In this respect, our
analysis of language learning addresses not the over-ambitious hope of modifying human nature but
announces a more circumspect attempt to draw on the lessons of a historic monolingual ‘failure’ in
reading practice and outlines the need to improve existing typographical forms in order to adapt them
more specifically to a heterogeneous multilingual world. Modifying the on-screen typographical
appearance of the alphabet using the authoring programme SWANS crucially involves modifying
existing learning practice and the precocious conditioning to which all literate students subject their
brains. It is perhaps the most adventurous and active intellectual experience of a lifetime involving
dramatic modification of cortical structures (Dehaene et al., 2010). Philosophers such as Heidegger
have recommended a dose of passivity in human behaviour as potential safeguard
from overzealous manipulations. Whether or not passivity, sometimes labelled “agrarian nostalgia”,
still remains an option is a question which all educators should be required to consider. Innovation,
worthy of the name, does not replace human activity with that of machines but questions ineffective
learning traditions, including the effects of cognitive bias, and calls for a related modification of
human pedagogical priorities.
37 References
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TERRIER Linda GARNIER Marie Entre tension et innovation : regards croisés sur l'introduction de la machine dans des
projets en linguistique et didactique de l'anglais
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Résumé
Si la machine modifie le lieu où on l'installe, les perspectives d'automatisation ouvertes par le
38 traitement informatique des données sont susceptibles de modifier les projets ou démarches dans
lesquels elles s'inscrivent. C'est l'expérience vécue par les auteures de cette communication, qui, à
partir de questionnements autour des productions de francophones en anglais, proposent un regard
croisé sur la place de la machine dans leurs recherches en linguistique et didactique de l'anglais. Ces
recherches portent respectivement sur la création de stratégies de correction grammaticale
automatisée et sur l'évaluation de la compréhension de l'anglais oral.
En raison d'enjeux économiques importants, les recherches en correction automatisée pour l'anglais
sont dominées par l'utilisation de méthodes statistiques, et s'intéressent principalement à quelques
types d'erreur très fréquents (ex. : choix des articles et des prépositions). Si l'on pose qu'il existe
néanmoins un besoin de traitement pour des erreurs moins répandues et d'une approche adaptée à un
public particulier, ici les francophones, il semble intéressant de se pencher sur la création de stratégies
de correction automatisées avec un regard et des compétences de linguiste. Cette approche, que nous
avons notamment appliquée à la correction d'erreurs liées au placement des adverbes, a pour ambition
de décrire finement les phénomènes linguistiques observés et de préserver leur complexité dans
l'automatisation de leur traitement. Le recours à la machine, accompagné de ses limites, force
néanmoins à introduire des compromis voire des simplifications.
C'est également de complexité dont il s'agit lorsqu'on s'intéresse à l'évaluation de la compréhension de
l'anglais oral à travers des restitutions écrites d'étudiants. Le faible niveau des francophones en
compréhension de l'oral nécessite de recourir à la linguistique pour déterminer quels sont les éléments
du texte suffisants, mais indispensables, à une bonne construction du sens. La méthodologie
linguistique proposée pour tenter d'identifier ces éléments indispensables au sens, et de repérer ceux
susceptibles d'empêcher la compréhension, a été développée dans la perspective d'une automatisation
qui permettrait de traiter un grand nombre de restitutions et de faire émerger des pistes didactiques
pertinentes. Le formalisme de la méthodologie d'analyse, qui comprend six règles et 56 signes
formels, a pour ambition de rendre compte de la complexité du processus de construction du sens.
Mais des écarts apparaissent entre cette complexité et la possibilité de mise en œuvre concrète, par
l'informatique, d'une automatisation de l'évaluation.
La présentation de ces deux sujets de recherche et de leurs problématiques connexes offrira un regard
croisé sur l'approche de l'automatisation dans des projets à visée didactique initiés par des linguistes.
Nous interrogerons l'impact des réflexions autour de l'automatisation sur la formulation des
problématiques et l'élaboration des démarches de recherche dans ces deux projets. Nous tenterons
également de prendre du recul sur les travaux présentés afin de faire apparaître la notion de "tension"
comme centrale dans les rapports entre machines et langues. Ces tensions, loin d'être paralysantes,
peuvent être vectrices d'innovation et d'avancées dans des aires qui ne sont pas directement liées à
l'informatique.
Quelques références bibliographiques
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39 VEECOCK-­‐BOISEDU Candace English for French Healthcare Professionals: Student perceptions of satisfaction and
efficacy of traditional face to face classes versus computer-assisted language learning
(CALL)
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Background
Since the reform of the Nursing program in July 2009 and starting from September 2009, French
students of nursing must take English as a part of their curriculum. The IDE degree (Infirmier diplômé
d’État) is now recognized as a Licence thus giving graduates the opportunity to continue their studies
at the Master’s level. Year 1 includes 30 hours of face to face English while Year 2 and Year 3
include 15 hours each for a total of 60 hours of English over the three year nursing program.
New developments
From September 2011 onwards, computer-assisted language learning (CALL) with the program Tell
Me More has been made compulsory for nursing students at public nursing schools under the CHU de
Bordeaux (Pellegrin and Xavier Arnozan). Initially, students were obliged to complete approximately
20 hours of independent study per year on the computer for a combined final note in English (course
work and computer work). However, face to face English lessons are slowly being phased out in the
public nursing schools. Current first year students (2013-2014) at the Instituts de formation en soins
infirmiers (IFSI) Pellegrin and Xavier Arnozan must now work exclusively on CALL. In this period
of transition, some questions arise as to the second/foreign language needs of future healthcare
professionals in France and how those needs may be best addressed.
Objective
To examine student perceptions of the advantages or disadvantages of traditional classroom learning
versus computer assisted language learning (CALL)? What supports optimal learning environments
and success according to students?
Method
Our study includes an assessment survey of current and former student nurses at three nursing schools
in the Bordeaux region namely Bagatelle, Pellegrin and Xavier Arnozan.
Three distinct groups of students are under study:
1) Students who have (or have had) face to face English lessons only (namely, the nursing students at
the IFSI Bagatelle);
2) Students who have (or have had) both face to face English lessons and independent computer work
(nursing students from 2011 onwards at IFSI Pellegrin and IFSI Xavier Arnozan)
3) Students who are currently studying English exclusively on the computer program (first year
nursing students at the IFSI Pellegrin and IFSI Xavier Arnozan for the academic year 2013-2014).
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