Transcript Program Değerlendirme Yaklaşımları

PROGRAM DEĞERLENDİRME
YAKLAŞIMLARI VE MODELLERİ
Sunuyu Hazırlayan:Belgin TOPAL
DEĞERLENDİRME ÇEŞİTLERİ
• Değerlendirme, kullanılan kıyaslama esasına
ve yönelik olduğu amaca göre yapılabilir
(Ertürk, 1975:112). Buna göre kıyaslamaya
göre yapılan sınıflandırma kendi içinde ikiye
ayrılmaktadır. Bunlar;
• 1. Norma dayalı değerlendirme
• 2. Hedefe dayalı değerlendirmedir.
• Norma dayalı değerlendirmede bireyleri
birbirleriyle karşılaştırma ve seçme söz konusu
olduğundan program değerlendirmelerinde
hedefe dayalı değerlendirmeler daha tutarlı
olmaktadır. Çünkü program geliştirme
çalışmalarında öğrencilerin birbirlerine göre
durumlarını değil, öğrencilerin uygun program
yoluyla gerçekleştirilmesi hedeflenen istendik
özellikleri kazanıp kazanmadıkları önemlidir.
• Değerlendirme, yönelik olduğu amaca göre
yapıldığında bu da kendi içinde üçe ayrılmaktadır.
Bu daha çok programa girişte, süreçte ve çıkışta
yapılan değerlendirmedir. Bu ölçütlere göre:
• 1. Programa girişte yapılan değerlendirme,
yansıtıcı değerlendirme( reflective)
• 2. Program sürecinde yapılan değerlendirme,
biçimlendirici değerlendirme(formative)
• 3. Programın çıkışında yapılan değerlendirme,
düzey belirleyici değerlendirmedir.(summative)
• Yansıtıcı değerlendirme, uygulamaya geçirilmeden önce
taslak eğitim programının ilgili kesimlerin görüşlerini alarak
yapılan değerlendirmeleri kapsar.
• Biçimlendirici değerlendirme, mevcut programların
uygulanmasına yönelik geri dönüt sağlamak amacıyla
yapılır. Örneğin, MEB tarafından ilköğretim ve ortaöğretim
• programlarının iyileştirilmesi için yapılan değerlendirme
çalışmaları bu türdendir.
• Düzey belirleyici değerlendirme çalışmaları ise,
programların uygulanması sürecinde, hem öğrenmeöğretme uygulamaları sonundaki öğrenmeleri hem de
önceki öğrenmeleri içerir (Yaşar, 1998).
• Herhangi bir programın değerlendirme süreci ve bu süreçte programın
nasıl değerlendirileceği, bir bakıma o programın hangi yaklaşıma dayalı
olarak geliştirildiğine, temel yapısının ne olduğuna, başka bir ifadeyle
nasıl bireyler yetiştirmeyi hedeflediğine göre tasarlanıp yürütülebilir.
Örneğin, Posner (2004)’e göre, programların değerlendirilmesinde o
programın temel perspektifi veya yaklaşımı
• çerçevesinde değerlendirme soruları anlam kazanmakta ve sorulması
gerekmektedir.
• Posner (2004) beş farklı program yaklaşımından bahseder:
• 1. Geleneksel (traditional),
• 2. Deneysel/yaşantıya dayalı (experiential),
• 3. Davranışçı (behavioral),
• 4. Disiplinler Arası (structure of the disciplines)
• 5. Yapılandırmacı (constructivist)
•
Lee Cronbach program değerlendirme
yaklaşımlarını birbirine karşıt uçlar olarak ikiye
ayırmıştır. Bunlar:
• 1. Bilimsel/deneysel yaklaşımlar
• 2. Hümanistik yaklaşımlar.
• Bilimsel yaklaşımların savunucuları tarafsız ve
objektif deneyleri/işlemleri benimserken,
Hümanistik yaklaşımın savunucuları ise
deneylerin/işlemlerin yanlış bilgiler
verebileceklerini düşünmektedirler (Ornstein ve
Hunkins, 2004).
• McNeil (2006) de program değerlendirme
yaklaşımlarını genel olarak iki başlık altında ele
almıştır. Bunlar:
• 1. Konsensüs (Consensus) modeller (Geleneksel ve
• Deneysel değerlendirme yapısına sahip olanlar),
• 2. Çoğulcu (Pluralistic) modeller (Hümanistik ve Sosyal
Yeniden Yapılandırmacı değerlendirmeye sahip olanlar).
• Konsensüs modeller, sistematik program
değerlendirmeciler tarafından kullanılır ve
• değerlendirme sürecinde deneysel ve sistematik bir
yaklaşım izlenir.
• Ülkemizde program geliştirme alanının bilimselleşmesinde
ve yapılandırılmasında önemli yeri olan eğitimcilerden
Ertürk (1998) ise program değerlendirme yaklaşımlarını
• altı ana grupta toplamıştır. Bunlar:
• 1. Program tasarısına bakarak,
• 2. Ortama bakarak,
• 3.Başarıya bakarak,
• 4. Erişiye bakarak,
• 5. Öğrenmeye bakarak
• 6. Ürüne bakarak
• yapılan değerlendirmelerdir.
PROGRAM DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI VE MODELLERİ
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
1) HEDEF YÖNELİMLİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli
Metfessel-Michael Değerlendirme Modeli
Provus'un Farklar Yaklaşımı İle Değerlendirme Modeli
Ilammond'un Değerlendirme Modeli
Bennet'in Program Değerlendirme Modeli
2) SİSTEMLERE DAYALI (Yönetim Yönelimli) DEĞERLENDIRME YAKLAŞIMI
Stufflebeam'in Bağlam, Girdi-Süreç ve Ürün Modeli
Dick ve Carey'in Öğretimsel Tasarım Modeli
Kirkpatrick'in Yetiştirme Değerlendirmesi (Training Evaluation) Modeli
Gerçekçi Değerlendirme Modeli
Toplam Kalite Değerlendirme Modeli
Al kin' in UÇLA Değerlendirme Modeli
Say lor, Alexander ve Lewis Modeli
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
3) İŞBİRLİKÇİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
Paydaşlara Dayalı Değerlendirme Modeli
Yetkilendirme Değerlendirmesi Modeli
Demokratik Değerlendirme Modeli
Yararlanmaya Odaklı Değerlendirme Modeli
Mantık Modeli
Örgütsel öğrenme Modeli
4) KATILIMCI YÖNELİMLİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
Parlett ve Hamillonun Aydınlatıcı Değerlendirme Modeli
Stake' in Uygunluk Modeli
Stake'in Yanıtlayıcı Değerlendirme Modeli
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
5) RAKİP YÖNELİMLİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
Wolf un Karşıt Değerlendirme Modeli
6) NİTELİKSEL DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
Patton'un Nilel Değerlendirme Modeli
7) UZMANLIK YÖNELİMLİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
Eisner'in Eğitsel Eleştiri Değerlendirme Modeli
Uzman/Akreditasyon Modeli)
Scriven'in Hedefsiz Değerlendirme Modeli
8) MÜŞTERİ YÖNELİMLİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
Scriven'in Hedefsiz Değerlendirme Modeli
9) POSTMODERN DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
Quba ve Lincoln'un Dördüncü Nesil Yapılandırman Değerlendirme
Modeli
10) GELENEKSEL DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
11) PRAGMATIK DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
12) HÜMANİST DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
13) AKADEMİK DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
14) DİĞER PROGRAM DEĞERLENDİRME MODELLERİ
1. Çoklu Yöntemlerle Değerlendirme Modeli
2. Tüketici-Odaklı Model
3. Maliyet/Yarar Analizi Değerlendirme Modeli
4. Deneysel Değerlendirme Modeli
5. Sürece Dayalı Modeller
6. Ürüne Dayalı Modeller
7. Sürece ve Ürüne Dayalı Modeller
8. Gereksinime Dayalı Modeller.
HEDEF YÖNELİMLİ DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMI
• Hedefe Dayalı Değerlendirme Modeli
• R.Tyler tarafından 1933-1941 yılları arasında geliştirilen bu model
günümüzde halen geçerliliğini korumaktadır. Tyler'in modeli daha sonra
geliştirilen birçok modelin odak noktası olmuştur. Tyler'a göre bir
programın üç temel öğesi vardır. Bunlar hedefler, öğrenme yaşantıları ve
değerlendirmedir. Hedefler, program sonucunda öğrencilerin kazanmaları
beklenilen istendik davranışları ifade eder. Öğrenme yaşantısı, öğrencilerin
istendik davranışları kazanmaları için geçirmeleri gereken yaşantı ve
etkinliklerdir. Değerlendirme ise, hedeflere ulaşma derecesini tayin etmek
için yapılan etkinlikleri kapsar. Tyler'a göre bu üç öge karşılıklı etkileşim
içindedir. Değerlendirme sürecinde hem hedeflerin hem de öğretme
yaşantılarının etkililiğine bakılır.
• Tyler'e göre, eğitimcilerin öncelikle eğilimin genel amaçları ve hedeflerinin
önemine inanmaları gereklidir.
• Daha sonra ise, programın değişimine yön vermek için hedeflerin açıklığa
kavuşturulmasına gereksinim duyulmaktadır.
• Tyler değerlendirmenin tekrarlanan bir işlem olduğunu ve değerlen• dirme sürecinde elde edilen geri bildirimin hedefleri tekrar biçimlendirmek
ve tanımlamak için kullanıldığını da ileri sürmüştür.
• Tyler'ın değerlendirme modelinde niceliksel verilerden yararlanıl• makladır ve bu model deneysel araştırma yöntem ve tekniklerine de uygun
görülmektedir.
• Hedeflerin değerlendirilmesinde, ulaşılamayan hedefler nelerdir? Bu
hedefler programın hizmet ettiği gruba uygun mu? vb. sorulara yanıt
aranır. Elde edilen bulgulara dayalı olarak ulaşılamayan hedefler değiştirilir
ya da programdan çıkartılır. Hedeflerde bir hata yoksa hedefin
kazandırıldığı öğrenme yaşantısına bakılır. Yaşantıda bir sorun varsa yaşantı
değiştirilir.
Hedefe dayalı değerlendirme sürecinde yer alan aşamalar
(Fitzpatrick,Sandersor VVorthen, 2004: 72):
• 1. Programın hedeflerini belirleme
• 2. Hedefleri kazandırılmak istenilen özelliğe göre
sınıflama
• 3. Hedefleri davranış cinsinden ifade etme
• 4. Hedefe ulaşılıp ulaşılmadığını gösterecek durumu
saptama
• 5.Ölçme tekniklerini geliştirme ya da seçme
• 6.Öğrencilerin davranış yeterlilikleri ile ilgili veriyi
toplama ve
• 7. Elde edilen verilerle belirlenen hedefleri
karşılaştırma.
• Tyler değerlendirme sürecinde öğrenci davranışlarının
öğretimin başında ve sonunda olmak üzere en az iki
kez ölçülerek hedeflere ulaşma derecesini tayin etmek
gerektiğini savunmuştur. Ayrıca davranışların kalıcılığını
kontrol etmek için programın bitiminden belli bir süre
sonra da davranışların izlenme çalışması ile
değerlendirilmesinin önemi üzerinde durulmuştur.
Bilişsel hedeflere ulaşma derecesini tayin etmek için
hedef dayanaklı başarı testleri, devinişsel beceriler
için gözlem formları ve duyuşsal hedefler için tutum
ölçeklerinden yararlanılabilir.
Metfessel-Michael Değerlendirme
Modeli
• 1960'lann sonlarında Metfessel ve Michael
tarafından geliştirilmiş olan ve sekiz aşamadan
oluşan bu modelin temel amacı okul
programlarını değerlendirmektir. Modelde
yöneticiler, öğrenciler ve okulda görevli
personelin programa destek sağlamaları gerektiği
de vurgulanmıştır. Eğitimin genel ve özel
hedeflerini ön plana çıkartan bu modele göre,
hedeflerin; danışma, öğretim ve yönetim
hizmetleri açısından anlamlı stratejilere
dönüştürülmesi gerekmektedir (Gilchrist and
Bernice, 1974: 85).
Değerlendirme uzmanları:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
I. Eğitim dünyasındaki öğretmenler, yöneticiler, öğrenciler ve sıradan vatandaşların
dolaylı ya da doğrudan değerlendirmede yer almasını sağlamalı,
II. Genelden özele doğru aşamalı olarak sıralanan hedeflerin yoğun paradigmasını
geliştirmeli,
III. İkinci maddede oluşturulan özel hedefleri programda uygulanabilir bir biçime
dönüştürmeli,
IV. Belirlenen hedeflerin ışığında programın etkililiğini bireyler üzerinden
ölçebilecek ölçme araçları geliştirmeli.
V. Programın uygulandığı sürece, test ve diğer uygun araçları kullanarak düzenli
gözlemler yapmalı
VI. Toplanan bilgileri analiz etmeli,
VII. Programı felsefi anlamda değerlendirebilmede kullanılabilecek standartları ve
değerleri açıklamalıdır.
Buradan elde edilecek sonuçlar belli bir alanda eğitim gören öğrencideki gelişim ve
değişimleri değerlendirmeye yarayacaktır. Ayrıca programın tümünün etkililiğini
değerlendirmek söz konusu olacaktır.
VIII. Toplanan bilgilere dayanarak programın ileriye yönelik uygulanabilirliği
konusunda öneriler geliştirmek söz konusu olur. Programın temellerinden olan
genel hedefler, özel hedefler, yaşantılar ve araçgereçlerin genel değerlendirmesi
yapılmalıdır
• Metfessel ve Michael değerlendirme
modelinin; program değerlendirme
uzmanlarına okul programlarını değerlendirme
sürecinde rehberlik edebilecek bir dizi
ilkelerden oluşan hedefe dayalı bir program
değerlendirme modeli olduğu söylenebilir.
Provus'un Farklar Yaklaşımı ile
Değerlendirme Modeli
• Malcolm Provus değerlendirmeyi; standartlar
konusunda anlaşma süreci, programın herhangi
bir öğesinin performansı ile standart performansı
arasında fark olup olmadığını belirleme ve
programı ya da programın bir bölümünü
iyileştirmek ve düzeltmek için farklar hakkında
bilgi toplama süreci olarak tanımlamıştır.
• Bu modelde tasarım süreci; hedefleri, süreçleri
(etkinlikleri) belirleme ve hedeflere ulaşmak ve
etkinlikleri gerçekleştirmek için gerekli kaynakları
planlama aşamalarından oluşmaktadır.
Modelin dört temel bileşeni şunlardır:
•
•
•
•
1. Program standartlarını belirleme
2. Program performansını belirleme
3. Performans ile standartları karşılaştırma ve
4. Performans ile standartlar arasında bir
farklılığın olup olmadığını belirleme.
Karar vericilere her aşamada farklarla elde edilen bilgiler açıklanır. Bu
durumda karar vericiler için ortaya çıkan karar seçenekleri şunlardır
(Ornstein & Hunkins,2004):
• a. Bir sonraki aşamaya gitmek
• b. Önceki aşamayı yeniden kullanılır hale
getirmek
• c. Programı yeniden başlatmak
• d. Performans ve standartları yeniden
düzenlemek ya da
• e. Programı bitirmek.
Provus’ un modelinde beş evre vardır. Bu evrelerde programın
yeterliliği, belirlenen program standartlarıyla karşılaştırılır.
• 1. Tasarım: Tasarlanan standartlarla program
tasarımı arasında fark varsa karar vericilere
bildirilir. Karar verici de bu bilgi doğrultusunda
programın geliştirilip geliştirilmeyeceğine ya da
kabul edilip edilmeyeceğine karar verir.
• 2.Oluşturma: Bu aşamada olanaklar, yöntemler,
öğrenci davranışlarından oluşan program öğeleri
değerlendirilir. Programın oluşumu ile ölçütlerin
oluşumu arasında fark varsa rapor edilir.
• 3.Süreç: Bu aşamada öğrenci ve personel etkinlikleri, işlevleri ve
• İlişkiler açısından değerlendirme yapılır. Herhangi bir uyumsuzluk
varsa rapor edilir.
• 4.Ürün: Bu aşamada orijinal hedefler göz önünde bulundurularak
programın genel değerlendirilmesi yapılır. Ürün değerlendirmeye
okul-toplum ilişkisi açısından bakılır.
• 5. Maliyet-Yarar Analizi: Bu aşamada program çıktıları benzer
program çıktılarıyla karşılaştırılır. Maliyet-yarar analizleri yapılır.
Geliştirilen ve uygulanan yeni eğitim programının sonuçtan ve mali
açıdan harcanan paranın karşılığının alınıp alınmadığı araştırılır.
Ancak maliyet/yarar analizi sadece parasal değil ekonomik, politik
ve toplumsal değerler açısından da değerlendirme sürecini
içermektedir.
SİSTEMLERE DAYALI (Yönetim
Yönelimli)DEĞERLENDİRME YAKLAŞIMLARI
• Stufflebeam'in Bağlam, Girdi-Süreç ve Ürün Modeli
• Stufflebeam'e göre, değerlendirme sürekli bir
işlem olup, değerlendirme çalışmaları program
hakkında sürekli bilgi toplanması ve program ve
öğretimle ilgili doğru kararların alınmasına
yardımcı olmaktadır. Değerlendirmenin amacı ise
program hakkında karar verme yetkisine sahip
olan kişilere bilgi vermektir. Bu modelde
kararlara dayanak olacak bilgilerin toplanması için
programın dört farklı aşamasının (bağlam, girdi,
süreç ve ürün) değerlendirilmesi söz konusudur
(Stufflebeam,1980)
• Program geliştirme sürecinde yetkililerin
programla ilgili, dört alanda karar vermesi
gerekir (Ornstein, 1988: 261).
• I. Planlama ile ilgili kararlar
• II. Yapılandırma ile ilgili kararlar
• III. Uygulama ile ilgili kararlar
• IV. Yeniden düzenleme ile ilgili kararlar
• Planlama; girdi değerlendirilmesinden sonra
Yapılandırma; süreç değerlendirmesinden
sonra Uygulama ve ürün değerlendirmeden
sonra ise Yeniden Düzenleme ile ilgili kararlar
alınır (Ornstein & Hunkins, 1988).
• Bu kararlara dayanak olacak bilgilerin toplanması için programın dört farklı
aşamasının değerlendirilmesi söz konusudur. Bunlar; bağlam, girdi, süreç
ve üründür.
• Bağlamın değerlendirilmesi: Bu aşamada programla ilgili tüm faktörler ve
mevcut durum analiz edilir.
• Girdinin değerlendirilmesi: Kaynaklar ve bu kaynakların nasıl kullanılacağı
hakkında bilginin sağlandığı bağlamın değerlendirilmesinin aksine program
ve öğeleri mikro düzeyde analiz edilir.
• Sürecin değerlendirilmesi: Bu aşama ise programın uygulanması ile ilgili
kararların alınması için gereklidir.
• Ürünün değerlendirilmesi: Bu aşamada programın ürünü hakkında veri
toplanarak beklenen ürünle gerçek ürünün karşılaştırılması söz konusudur.
Stufflebeame göre değerlendirme, sürekli bir işlemdir. Program hakkında
sürekli bilgi toplanması, program ve öğretimle ilgili doğru kararların
alınmasına değerlendirme çalışmaları yardımcı olmaktadır.
• Stufflebeam, değerlendirme uzmanlarına her bir
değerlendirme çeşidini tasarlarken aşağıdaki
sistematik adımları izlemelerini ve uygulamalarını
önermiştir (Fitzpatrick, Sanders & Worthen, 2004:
90):
• A. Değerlendirmeye Odaklanma
• B. Bilginin Toplanması
• D. Bilginin Analizi
• E. Bilgiyi Raporlama
• F. Değerlendirme Yönetimi
• Dört farklı değerlendirme çeşidini açıklaması bu
modelin güçlü yanı olarak görülürken, belirli
aşamaların ve /veya bu değerlendirmeleri
uygulamaya koyma yönteminin tanımlanmamış
olması ise modelin zayıf yönü olarak
değerlendirilmektedir (Gredler,1996:49).
• Stufflebeam, daha sonra beşinci bir aşama daha
eklemiştir. Değerlendirmenin değerlendirilmesini
(metaevaluation) içerir
Stufflebeam`in Makro (Toplam)
Değerlendirme Modeli
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Stufflebeam ve arkadaşları karar vermenin dört şeklini belirtir. Bunlar;
1. Çok bilgi ile küçük değişiklik
2. Az bilgi ile küçük değişiklik
3. Çok bilgi ile büyük değişiktir
4. Az bilgi ile büyük değişiklik. Bu farklı oluşumlar dört tür değişim
etkinliğini getirir;
1. Hareketli değişim; az bilgiye dayanan büyük değişiklik yapıldığında
ortaya çıkar. Böyle bir durumda değişimin işleyeceğine ilişkin çok az kanıtla
girişimde bulunulur. Bu değişiklikler küçük belirtiler üzerine kurulan
yenileştirici çözümlerdir.
2. Çoğaltıcı değişim; az bilgiye dayalı olarak gerçekleşen bir dizi küçük
değişiklikleri gösterir.
3. Durağan değişim; çok bilgiye dayanan küçük değişikliklerdir. Eğitimde en
çok bu değişiklik kullanılır.
4. Biçim değiştirici değişiklik; çok fazla bilgi desteklenen büyük değişiktir
(Ornstein, Hunkins 1988: 264; Oliva 1998: 480).
Eisner'in Eğitsel Eleştiri Değerlendirme Modeli
• Eğitim programı, bu konuda geniş bilgisi olan, eleştirme
yeteneğine sahip kişiler tarafından eleştirilebilir. Eisner,
bu modelde değerlendirmede veriler ve sonuçlardan
daha fazlasını üretmesi gereken eğitsel eleştiri ya da
uzmanlık a1977 yılında Eisner tarafından geliştirilmiş
olan bu model sınıf içi etkileşimlere odaklanmıştır.
Eisner, eğitimin gelişiminin öğretmenler ve diğer
kişilerin sınıf yaşamı ile ilgili olarak gördükleri ve
düşündüklerini geliştirmelerine olanak tanımaya bağlı
olduğuna inanmıştır (Eisner,1977:346). Eğitsel eleştiri
modeli diğer program değerlendirme modellerinden
farklı olarak niteliksel incelemeye ağırlık vermektedidı
verilen bir süreç önermektedir.
• Eisner, eğitsel eleştiriyi kullanacak
değerlendirmecilerin; "Belirli bir programın
uygulanması sonucunda öğretim yılı boyunca
neler oldu?, önemli olaylar nelerdi?. Bu olaylar
nasıl ortaya çıktı? Öğretmen ve öğrenciler bu
olaylara nasıl katıldı?; Bu olaylara katılanların
tepkileri nasıldı?, Bu olaylar nasıl daha etkili
duruma gelebilirdi?, Öğrenciler yeni bir
programı denerken ne öğrendiler?" vb.
soruları sormaları gerektiğini belirtmiştir.
• Bu modelde, programı değerlendirecek kişi
hem değerlendirme konusunda uzman hem
de sınıf içindeki uygulamayı İyi bilmek zorunda
olduğundan programın uygulayıcısı olmalıdır.
Modelin "betimleme", "yorumlama" ve
"değerlendirme" olmak üzere üç boyutu
vardır
• 1. Betimleme: Betimleme aşamasında amaç, ortamın
veya sürecin neye benzediğine yönelik olarak
• okuyucunun gözünde bir resim oluşturmaktır.
Betimleme, okul veya sınıftaki olumlu ya da olumsuz
• durumların anlaşılmasını kolaylaştırmalıdır. Eğitsel
eleştiri mutlaka durumun niteliği hakkında bilgi
• verebilmelidir. Bu bilgiler düzgün ve anlamlı olarak
ifade edilmeli, fakat nadiren yeni sözcükler
• içermelidir. Bilgiler, süslenmiş bir edebi dilden uzak,
ana amacı sadece okuyucunun bilmesine yardımcı
• olacak şekilde düzenlenmelidir.
• 2. Yorumlama: Bu boyut ise, betimleme boyutundan
farklı yönleriyle ele alınmıştır. Eğer betimleme
• “anlatmak” olarak düşünülürse, yorumlama boyutuna
“açıklamak” olarak bakılabilir. Eğitsel eleştiri
• sadece yaşantıları anlatmak değil aynı zamanda
bunlardan anlamlar çıkarmak ve açıklamaktır.
• Betimleme, ne olduğu ile uğraşmak ise yorumlama
niçin ve nasıl olduğu üzerine odaklanmayı
• gerektirmektedir.
• 3. Değerlendirme: Eğitsel eleştiri olarak adlandırılan nitel
değerlendirme çalışmasında, eğitsel sürecin, var olduğu
haliyle değerlendirilmesi oldukça önemlidir. Bu boyutta,
öğrencinin çalışmasının veya sınıf etkinliklerinin eğitimsel
anlamda yanlış ya da doğru olup olmadığının belirlenmemesi,
yapılan çalışmaların ne kadar sağlıklı ya da sağlıksız olduğunu
bilmeden düzenlenmesine neden olmaktadır. Dewey’e göre
(akt: Eisner, 1998: 99), eğitim süreci içinde kazanılan üç tür
eğitsel deneyimden (yaşantıdan) bahsedilebilir. Bunlardan biri
“eğitsel olmayan deneyimler”; diğeri, “olumsuz eğitsel
deneyimler” ve son olarak “eğitimsel deneyimler”dir
• Eğitsel olmayan deneyimler, sıradan ve bireyin gelişimine herhangi
bir katkısı olmayan deneyimlerdir. Olumsuz eğitsel deneyimler ise
en genel anlatımıyla, fobi ya da kaygıya neden olurlar, algıyı
sınırlandırır, ön yargıları arttırır ya da rasyonelliği azaltır ki gelişimi
engelleyen tüm bu özellikler, yanlış eğitsel deneyimlerin karakteri
içinde yer alır. Son deneyim türü eğitimsel deneyimdir ki insan
zihninin hızlı bir şekilde gelişimini sağlar, merakı besler ve süreçten
memnuniyeti sağlar. Üçüncü tür olan bu deneyim, tüm eğitsel
yaşantılarda kazandırılması arzu edilen deneyimdir ancak okul süreci
bunu garanti etmez. Ancak eğitimsel süreçte elde edilen
deneyimlerin ve okulun eğitsel değerlerinin belirlenmesi görevi
oldukça karmaşıktır. Dolayısıyla eğitsel eleştirinin bu yöndeki görevi
de oldukça örtük, karmaşık ve çevre ile daima iç içedir. Karmaşıklığı
oluşturan ise kullandığımız değerlendirme ölçütünün öğrenciden
öğrenciye değişim gösterebileceğidir.
• Bireyselliğin ön plana çıkması, öğrencilerin karşılaştırılmasında
problemlere yol açmıştır.
• Karşılaştırmalar, performans veya araçların dengesi söz konusu olduğunda
daha çok kabul edilebilir.
• Ancak öğrenciden öğrenciye değişen bir hedef farklılaşması ya da farklı
ürünler söz konusu ise o zaman karşılaştırma hem anlamını yitirecek hem
de daha çok zorlaşacaktır. Elbette muzları, portakalları ve mandalinaları
ağırlıklarıyla ölçebiliriz. Ancak ölçülerine göre yapılan bu tanımlama bize
onların ayırıcı özellikleri hakkında fikir veremez. İyi bir mandalinaya sahip
olup olmadığımıza karar vermek için, sahip olduğumuz mandalinayı ve iyi
bir mandalinanın neye benzediğini bilmemiz gerekir. Öğrencinin
değerlendirilmesi daha karmaşıktır. Öğrencilerin değerlendirilmesinde
standartların kullanılması davranışçı bir anlayıştır ve daha çok endüstriyel
bir bakış açısı içerir. Ne çocuk ne de yetişkin birbirine benzer. Onların her
birinin kendi fikirleri, güdüleri, ihtiyaçları ve isteklerine yönelik hisleri
vardır.
• 4. Temalaştırma: Eğitsel eleştiri modelinde son boyut
temalaştırmadır. Bir eğitsel eleştiri çalışmasında yer alan
temaların formüle edilmesinin anlamı, eleştiri yazısında yer
alan ve tekrar eden mesajların tanımlanmasıdır. Temalar,
durum ya da kişinin ön plana çıkan özellikleridir ki bu nitelikler
birer kimliktir. Bir bakıma bir tema, yaygın bir nitelik gibidir. Bu
yaygın nitelikler, durumları ya da nesneleri birleştirerek nüfuz
eder. Bir resme hâkim olan sadece bir nitelik varken, sınıflarda
ya da okullarda bu sayı oldukça fazladır. Bir sınıfa, öğretmene
ya da okula yönelik bir nitel çalışma, çok yönlü temalar
sağlayabilir. Bu temalar, karşılaşılan durumların süzgeçten
geçirilmesiyle ortaya çıkar. Bir bakıma temalar, temel
özelliklerin bir özetini sunar. Onlar aynı zamanda diğer
durumların anlaşılması için de bir ipucu ya da işaret olurlar.
• House (1980:235)'a göre bu modelin en güçlü
yönü, daha önceki değerlendirme
modellerinde ihmal edilmiş olan sınıf
etkinlikleri ve olayların, katılanların
deneyimleri açısından tanımlama ve
yorumlama olanağı vermesidir. Diğer bir güçlü
yönü ise kararların uzman olmayan kişilerin de
• anlayabileceği dil ve biçimde sunulmasıdır.
Stake' in Yanıtlayıcı Program
Değerlendirme Modeli
• Robert Stake tarafından ortaya konulan bu modelde
değerlendirmeciler, sonuçlardan çok program
etkinliklerini ve sürecin değerlendirilmesiyle ilgilenir.
• Stake'in "insanlar olayları doğal olarak değerlendirir"
görüşünden hareketle, yanıtlayıcı program
değerlendirme modeli programın paydaşların
• düşünceleri ve tepkilerine göre değerlendirilmesi
gerektiğini savunur. Stake, değerlendirmeyi "çevre,
çalışma alanı, çıktı ve destek" olmak üzere dört
boyutta ele alarak programı kontrol etmeyi önermiştir.
• Bu modelin temel özelliği paydaşların sorunlarını,
dillerini, çevresel koşullarını ve standartlarını
vurgulamaktır. Paydaşlar bir programdan etkile• nen farklı insanlar olarak tanımlanırlar.
Değerlendiricilerin kendilerine de eleştirici
paydaşlar olarak bakılır ve değerlendirme
raporlarında onların değerlendirmelerine
başkalarının görüşleri ile aynı oranda önem verilir.
• Stake'e göre program değerlendirme uzmanının görevi
başkalarının programa karşı oları farklı bakış açılarını
belirleyip rapor etmektir.
• Bu modelde değerlendirmeciler, sonuçlardan çok
program etkinliklerinin ve sürecin değerlendirilmesiyle
İlgilenir. Değerlendirme uzmanı,
• 1. Programın öyküsünü anlatır.
• 2. Özelliklerini anlatır.
• 3. Müşterilerini ve personelini tanımlar.
• 4. Önemli konularını ve sorunlannı belirtir.
• 5. Başarılarını rapor eder.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Bloom`un Programın Öğelerine
Dayalı Modeli
HEDEFLER
Toplumun beklentilerine uygun mu?
Öğrencinin ihtiyaçlarına uygun mu?
Konu alanına uygun mu?
Birbiriyle tutarlı mı?
Gerçekleştirilebilecek özellikte mi?
Açık ve anlaşılır mı?
İÇERİK
Hedeflerle tutarlı mı?
Öğrencilerin düzeyine uygun mu?
Bilgileri öğrenciler için anlamlı mı?
Birbiriyle tutarlı mı?
Düzenlenmesi öğrenme ilkelerine uygun mu?
Bilgileri önemli ve geçerli mi?
ÖĞRENME-ÖĞRETME SÜRECİ
Hedeflere ulaştırıyor mu?
Bilginin özelliklerine uygun mu?
Öğrencilerin özelliklerine uygun mu?
Öğretim ilkelerine uygun mu?
SINAMA DURUMLARI
Geçerli, güvenilir ve kullanışlı mı?
Saylor, Alexander ve Lewis Modeli
• Saylor, Alexander ve Lewis (1981), farklı program değerlendirme
modellerini
• sentezleyecek şekilde kapsamlı ve çok boyutlu bir değerlendirme
modeli oluşturmuştur.
• Buna göre, model hem hedeflere dayalı değerlendirme yapmak
isteyenler hem de sürece ve programın tüm boyutlarını
değerlendirmeye dayalı yaklaşım izlemek isteyenler için kullanışlıdır.
Modelde programın etkililiğini saptamak için hem biçimlendirici
• (formative) hem de düzey belirleyici (summative) değerlendirme
araç ve yöntemleri kullanılır. Saylor, Alexander ve Lewis Modeli beş
bileşenden oluşmuştur. Bunlar:
• 1. Amaçlar ve alt amaçlar, 2. Bir bütün olarak eğitim programı, 3.
Eğitim programının
• spesifik öğeleri, 4. Öğretim ve 5. Değerlendirme programı.
Demirel’in Analitik Program Değerlendirme Modeli
• Demirel modeli, iki temel boyut üzerine
oturtulmuştur. Birinci boyut; programla ilgili
dokümanlar üzerinde yapılan analiz
çalışmasını, ikinci boyut ise programdan
yararlananların/paydaşların görüşlerini
içermektedir. Nitel ve nicel araştırma
desenlerinin birlikte kullanıldığı karma
yönteme yer verilmesi önerilmektedir
• Modelin birinci boyutu, programın analizini
içermektedir. Bu analiz çalışmasına bir araştırma
deseni olan doküman analizi yoluyla önceki ve
mevut öğretim programlarının analizi ve
karşılaştırılması ile başlanmaktadır. Karşılaştırma
çalışması ölçüt dayanaklı yapılmakta ve temel
ölçütler bağlam, hedef (kazanım-yeterlilik), içerik,
süreç ve değerlendirme boyutlarından oluşan ve
yine Demirel tarafından geliştirilen "Öğretim
Programlarını Değerlendirme ölçeği"nde yer alan
Ölçütler takımı ile yapılmaktadır
• EK-1. ÖĞRETİM PROGRAMI DEĞERLENDİRME ÖLÇEĞİ
• GİRİŞ
• 1. Hazırlanan programın dayandığı belli bir felsefe var mı?
• 2. Hazırlanan programda belli bir öğrenme kuramı ya da kuramları temele
alınmış mı?
• 3. Hazırlanan program için birey, toplum ve konu alanı açısından ihtiyaç
analizi yapılmış mı?
• 4. Hazırlanan programın belli bir program modeli var mı?
• 5. Çalışma grubunda konu alanı uzmanlarının yanı sıra program geliştirme,
ölçme-değerlendirme, psikolojik danışma ve rehberlik uzmanlarına yer
verilmiş mi?
• 6. Hazırlanan program için karar ve koordinasyon grubu oluşturulmuş mu?
• 7. Programın kullanma kılavuzu hazırlanmış mı?
•
HEDEF
•
1. Hedefl er, sistematik ve tutarlı bir şekilde ifade edilmiş mi?
•
2. Hedefl er, konu alanının özelliğine göre taksonomik ve aşamalılık ilkesine göre ifade edilmiş mi?
•
3. Hedefl er eğitim yoluyla gerçekleşebilir mi?
•
4. ,Hedefl er, gözlenebilir, ölçülebilir özellikte mi?
•
5. Hedefl er, işe vuruk mu? (Yaşamda kullanılabilir mi ya da toplumun gereksinimlerine uygun mu?)
•
6. Hedefl er, davranışa dönüştürülmüş mü? (Öğrencilerin geliştirecekleri davranış cinsinden ifade
edilmiş mi?)
•
7. Hedefl er, öğrenci düzeyine uygun mu? (Öğrencilerin hazır bulunuşluk düzeyleri dikkate alınmış
mı?)
•
8. Hedefl ere uygun etkinlik örnekleri doğru olarak verilmiş mi?
•
9. Hedef –davranışlar (öğrencilerin geliştireceği davranışlar) hedefl e tutarlı bir şekilde ifade edilmiş
mi?
•
10. Hedef davranışlar/kazanımlar hedefl e tutarlı bir şekilde ifade edilmiş mi?
• İÇERİK
• 1. İçerik hedefl ere uygun olarak hazırlanmış ve hedef ilişkisi
kurulmuş mu? (Belirtke Tablosu verilmiş mi?)
• 2. İçerik analizi yapılmış mı? (İçerik Analiz Tablosuna yer verilmiş
mi?)
• 3. İçerik düzenlemesi, konu alanına uygun yapılmış mı? (Doğrusal,
Sarmal, Çekirdek, ve diğerleri)
• 4. İçerik çağdaş bilgileri içeriyor mu? (Geçerli bilgilerle donanık mı?)
• 5. İçerik seçiminde, öğrencilerin ilgisi, bilişsel, duyuşsal ve
devinimsel gelişim özellikleri dikkate alınmış mı? (Öğrenciler için
anlamlı mı?)
•
SÜREÇ
•
1. Hedefl ere uygun öğretme stratejileri, yöntem ve teknikleri kullanılmış mı? (Verilen ders
planı örneğinde bu ölçüt dikkate alınmış mı?)
•
2. Öğretme Stratejileri, yöntem ve tekniklerinin nasıl işe koşulduğu belirtilmiş mi?
•
3. Öğrenci merkezli etkinliklere örnekler verilmiş mi?
•
4. Dersin İşlenişine ilişkin verilen örnek, belirli bir hedef-davranışın kazandırılmasını temele
alıyor mu? (Verilen örnekler, program hedefl eri ile tutarlı mı?
•
5. Etkinlik örnekleri programın vizyonuna uygun olarak planlanmış mı?
•
6. Hangi öğrenme kuramı ya da kuramlarının temele alındığı belirtilmiş mi?
•
7. Alternatif eğitim durumlarına yer verilmiş mi?
•
8. Kullanılacak araç-gereçler programın uygulanacağı bölge için kolay ulaşılabilir nitelikte mi?
•
9. Hedefl ere uygun öğretim materyallerinin kullanımına yer verilmiş mi?
• DEĞERLENDİRME
• 1. Programın ölçme-değerlendirme bölümü var mı?
• 2. Hedef-davranışların/kazanımların nasıl sınanacağı (test edileceği)
örneklerle gösterilmiş mi?
• 3. Sınama durumlarına ilişkin verilen örnekler ilgili konularını ölçer
nitelikte mi?
• 4. Sınama durumlarına verilen örnekler ilgili konuların davranışlarını ölçer
nitelikte mi? Hedefl erin aşamalı sınıfl ama düzeyi ile örtüşüyor mu?
• 5. Düzey belirleme ve izlemeyi amaçlayan ölçme araçlarına yer verilmiş
mi?
• 6. Hedefl erin Değerlendirilmesine yönelik alternatif değerlendirme
yaklaşımlarından yararlanılmış mı?
• Temel ölçütlerden bağlam boyutu ele alınırken
programın dayandığı başat felsefe, merkeze
alınan öğrenme kuram ve/veya kuramları
irdelenmekte, hedef boyutunda kazanım (hedef
davranış) ya da yeterlilikler ele alınmakta, süreç
boyutunda öğrenme yaşantıları düzeneği ile
öğretme yaklaşım, yöntem ve teknikleri
irdelenmekte, ölçme-değerlendirme boyutunda
da sınama durumları değerlendirilmektedir. Bu
değerlendirilme çalışması önceki ve mevcut
öğretim program dokümanlarının incelenmesiyle
yapılmaktadır
• Modelin ikinci boyutu ise öğretim
programlarının uygulanmasına ilişkin
yararlanıcı/ paydaş görüşlerinin alınmasına
yönelik çalışmaları içermektedir. Bu amaçla
tarama çalışması Gerekli görülmesi
durumunda durum çalışması ile programların
yapısına, içeriğine ve uygulanmasına yönelik
yararlanıcı / paydaş görüşleri ayrıntı olarak da
incelenebilir. yapılması önerilmektedir.
• Veri toplama araçlarını da görüşme, gözlem,
anket, memnuniyet ölçeği ve testler
oluşturmaktadır. Program hedeflerinin
gerçekleşme düzeylerini belirleme konusunda
erişi, başarı ya da kazanım testlerinin uygulanması
gerekli görülmektedir. Program konusunda daha
tutarlı ve geçerli yargıya varabilmek için bu
uygulamaların tamamı yerine getirilmeli ve
program analizi sonuçları ile paydaş görüşlerinin
sonuçları arasındaki ilişkiye bakılmalıdır.
TÜRKİYE’DE PROGRAM
DEĞERLENDİRME ÇALIŞMALARI
• Cumhuriyetin kuruluşundan itibaren eğitimin tüm
toplum kesimlerine yaygınlaştırılmasına, nicel ve nitel
bakımdan eğitim sisteminin geliştirilmesine ve
• Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi Dergisi. Aralık
2009. Cilt:VI, program geliştirme faaliyetlerine önem
verilmekle birlikte, program geliştirmenin tüm
• dünyada bir bilim dalı olarak kabul edilmesi ve daha
sistematik ve bilimsel yaklaşımlarla ele alınmasının
başladığı 1950’li yıllardan itibaren ülkemizde de çeşitli
• program geliştirme ve değerlendirme çalışmalarının
başlatıldığı görülmektedir.
• Turgut (1983), yazılı dokümanı bulunan ilk program
değerlendirme çalışmasının, 1948 İlkokul Programı
üzerinde, programın esasını değiştirmeden yeni bir öğretim
yöntemi (proje metodu) uygulamasının raporu olduğunu
belirtmiştir. Bolu ve İstanbul illerinden seçilen deneme
ilkokullarında yapılan bu uygulamada, daha sonra ilkokul
program taslağı adıyla bilinen program hazırlanıp
denenmeye koyulmuştur. Araştırma, taslak programı, 1948
programı ile karşılaştırmak amacıyla düzenlenmiştir.
Araştırma süresince öğrenci başarısı, öğrencilerin yetenek
gelişimleri, taslak hakkında öğretmen, yönetici ve öğrenci
velilerinin görüşleri ölçülmüş, bulgular bilimsel yöntemlerle
analiz edilmiştir (MEB, 1963; Angel, 1963, Akt. Turgut,
1983).
• 1961 yılında kabul edilen 222 sayılı “İlköğretim
Kanunu”nun getirdiği hükümler programların geliştirilip
değiştirilmesini zorunlu kılmıştır. 1962 yılında toplanan
VII. Milli Eğitim Şurasında (Demirel, 1992):
“Programların günün gerçekleri ve ihtiyaçları
• dikkate alınarak geliştirilmesi, hazırlanacak ve
uygulanacak bir deneme programının komisyonlarca
incelenip değerlendirildikten sonra çeşitli bölgelerde iki
yıl süreyle denenmesi, deneme programının
geliştirilerek bütün yurt çapında uygulanması”
• kararlaştırılmıştır.
• Hazırlanan program taslağı yapılan bir uygulama planı çerçevesinde
• önce 14 ilden başlayarak, daha sonraları deneme sahası
genişletilerek beş yıl süreyle ülke çapındaki tüm deneme okullarında
uygulanmıştır. Bu programla ilgili çalışmalar, illerde kurulan program
geliştirme komisyonları tarafından yürütülmüş ve
• desteklenmiştir. Bu çalışmalar sonucunda ortaya çıkan program
taslağı değerlendirilmek üzere Milli Eğitim Bakanlığında kurulan
“Merkez Değerlendirme Komitesi”ne aktarılmıştır. Daha sonra
yurdun çeşitli bölgelerinden gelen 120 il temsilcisi düzenlenen
• seminerde bir hafta süreyle, geliştirilmiş olan program taslağını
incelemiş ve gerekli değişiklik ve önerilerle birlikte Talim Terbiye
Kuruluna gönderilmiş, 1968-1969 öğretim yılında uygulanmaya
başlanmıştır.
• 1980’li yıllarda program geliştirmede sürekliliğin ve
standartlaşmanın sağlanması yönünde bir görüşün
oluşması ile X. Millî Eğitim Şûrası’nda (1981); millî
eğitim sisteminin, bu sistemin bütünlüğü içinde eğitim
programları ve öğrenci akışını düzenleyen kurallar
konusunda önemli kararlar alınmasının yanında, MEB
1982 yılında bir program geliştirme modeli oluşturmak
ve bundan sonra hazırlanacak ve geliştirilecek tüm
programların bu modele uygun olarak yapılmasını
sağlamak amacıyla üniversitelerdeki bilim adamlarıyla
işbirliği içerisinde yeni bir program modeli
oluşturmuştur.
• 1983 yılında kabul edilen ve yürürlüğe giren modelde programların
• hazırlanması ve geliştirilmesi konusunda görev alacak kişiler ile program
geliştirme grubunun çalışma esasları belirlenmiş ve her programda genel,
ünite ve konu amaçlarının belirlenmesinin, her ünitenin ayrı ayrı
davranışlarının tespit edilmesinin gerekli olduğunun altı çizilmiş,
programların bir yıllık uygulanmasından sonra
• değerlendirilmesinin yapılarak, değerlendirme sonuçlarına göre
programların geliştirilmesi karara bağlanmıştır (Özalp, 1999; Küçükahmet
1987, Yıldırım, 1994, Akt. Gözütok, 2003). Buna göre, 1980’li ve 90’lı
yıllardaki program geliştirme çalışmaları bu doğrultuda gerçekleştirilmiş ve
değerlendirme çalışmaları ise daha çok deneme programlarının
değerlendirilmesi şeklinde olmuştur.
• Selvi (1996)’nin de belirttiği gibi, değerlendirme çalışmalarının
MEB tarafından belli programların denenerek, geliştirilmesi ve
daha sonra diğer okullarda yaygınlaştırılması amacıyla
yapılmasına karşın, deneme programlarının bütün boyutları
değerlendirilemediği için bu çalışmalar
• tam bir değerlendirme çalışması olarak kabul edilmemektedir
(Akt. Güven ve İleri,2006). Bu bağlamda, bu yıllarda geliştirilen
programların 2000’li yıllara kadar küçük değişikliklerle
düzeltilerek uygulandığı; kapsamlı, sistematik ve süreklilik
içerenprogram değerlendirme çalışmalarının pek yapılmadığı
söylenebilir.
• Son yıllarda, bilindiği gibi önce ilköğretim sonra da
ortaöğretim okullarında geliştirilen yeni programlar
uygulanmaya başlandı. Milli Eğitim Bakanlığı 2003
• yılından itibaren öncelikle ilköğretim programlarının
yenilenmesi için çalışmalar başlattı. MEB, bir anlamda
reform olarak adlandırdığı bu çalışmaları, okullarda
program değerlendirme yaklaşımlarına ve süreçlerine
dayalı olarak sistematik biçimde gerçekleştirmemekle
birlikte, mevcut programların değiştirilmesi gerekliliğini
çeşitli gerekçelerle açıklamıştır.
• Bu gerekçeler kısaca (MEB, 2005a); “Günümüz ekonomik
• dünyasında eğitimin ve nitelikli insan gücünün giderek daha önem
taşıdığı, eğitimin siyasi, toplumsal ve kültürel bütünleşmenin en
etkin araçlarından biri olduğu, bilim ve teknolojinin sürekli biçimde
geliştiği, demografik yapıda, ailenin niteliğinde, toplumsal
• dokuda, tüketim anlayışında, insan haklarında önemli hareketliklerin
gözlendiği, yaşam boyu öğrenmenin tüm dünyada öne çıktığı, ulusal
ve uluslararası göstergeler doğrultusunda eğitimin kalitesi,
uluslararası geçerliliği ve kabul edilirliğinin sorgulanır
• durumda olduğu” şeklindedir ve bu nedenlerle ilköğretimden
başlayarak programların yeniden ele alınması gerektiği
vurgulanmıştır.
• 2004 programlarının geliştirilmesi sürecinde MEB, mevcut
programlar ile yeni programları ders (alan) düzeyinde (Türkçe, Hayat
Bilgisi, Sosyal Bilgiler, Fen Matematik dersleri) karşılaştırarak
değerlendirmelerde bulunmuş ve bu değerlendirmelerin,
programların yeni ve farklı bir yaklaşımla geliştirilmesi ve
uygulanması zorunluluğunu ortaya koyduğu belirtilmiştir. Yapılan bu
karşılaştırmalı değerlendirmelerde genel olarak Mevcut
programların davranışçı yaklaşıma dayalı ve öğretmen merkezli
olduğu, bazı programların 1980’li yıllarda geliştirildiğinden dolayı
günün koşullarına uygun olmadığı, daha çok içerik merkezli
olduğu, çağdaş öğretim yöntem ve etkinliklerine yer vermediği,
programların beş yıllık zorunlu eğitim anlayışına göre hazırlandığı
ve sekiz yıllık zorunlu eğitime göre düzenlenmediği, ölçme ve
değerlendirme anlayışlarının geleneksel olduğu ve bilgiyi
ezberlemeye dayalı olduğu (MEB, 2005a) öne sürülmüştür.
• Bu eleştiriler ve yukarıda belirtilen gerekçeler göz önünde
bulundurularak, 2004 yılında Talim ve Terbiye Kurulu bünyesinde
oluşturulan program geliştirme komisyonları ile yeni programlar
geliştirilmiş ve uygulanabilirliğini sınamak amacıylaTürkiye
genelinde belirli illerdeki pilot okullarda deneme çalışmaları
yapılmıştır.
• Deneme çalışmalarının kapsamında programların uygulanması
sürecinde değerlendirme çalışmaları da yapılmıştır. Buna karşın,
yapılan çeşitli çalışmalarda deneme uygulamalarının yetersiz
olduğu, bir takım eksiklik ve tutarsızlıkları içerdiği, deneme
• uygulaması süresinin kısa olduğu ve sistematik biçimde
yürütülmediği (Gözütok, Akgün ve Karacaoğlu, 2005; Baş Collins,
2005; EPÖ Profesörler Kurulu, 2006) vb. yönlerden eleştiriler
yapılmıştır.
• 2006’da da 6-8. sınıf programları için, programların denendiği pilot
okullarda anketler ve bilgi formları yoluyla öğretmenlerden, okul
müdürlerinden, müfettişlerden ve öğrenci velilerinden yeni programlarla
ilgili veriler toplanmış ve bunlara dayalı olarak programların hedef ve
kazanımlarından içeriğine, öğrenme-öğretme süreçlerinden
değerlendirme durumlarına kadar çeşitli değişiklik ve düzeltmeler
gerçekleştirildiği belirtilmiştir. Programların deneme çalışmalarının
değerlendirilmesi sürecinde Talim Terbiye Kurulu Başkanlığı
bünyesindeki ihtisas komisyonlarının sonuçlarıincelemelerini
kolaylaştırmak amacıyla, her ders için ayrı bir rapor düzenlenmesi yolu
tercih edilmiştir. Raporların her birinde, önce program taslak kitapçığının
değerlendirilmesi, ikinci olarak programlardaki ünitelerin
değerlendirilmesi, üçüncü olarak öğretimin değerlendirilmesi, dördüncü
olarak ölçme ve değerlendirme uygulamalarının değerlendirilmesi ve
beşinci olarak da öğretmenlerin sınıf içi uygulamaları ile ilgili müfettiş
gözlemleri ele alınmıştır. Dersler ile ilgili raporlarda, her
• sınıf düzeyi ile ilgili değerlendirme ayrı ayrı yapılmıştır (MEB, 2005b;
MEB, 2006).
• MEB tarafından programların denenmesi sırasında yapılan değerlendirme
• çalışmalarının dışında, 2005-2006 yılından bu yana uygulanan ilköğretim
programları ile 2008-2009’da uygulanmaya başlanan ortaöğretim
programlarının kapsamlı ve sistematik biçimde değerlendirilmesine yönelik
program değerlendirme çalışmalarının yapılmadığı gözlenirken, özellikle
yeni ilköğretim programlarını gerek genel olarak,
• gerekse de özel olarak ayrı ayrı derslerin farklı boyutlarını inceleyen yüksek
lisans ve doktora tezleri ile makaleler ve kongre/sempozyum bildirileri
şeklinde gerçekleştirilen çalışmaların yapıldığı görülmektedir. Bu
çalışmalar, programların etkililiğini vebaşarısını, anket ve deneysel
çalışmaları içeren nicel yöntemlerin yanı sıra, gözlem ve
• mülakat gibi teknikleri içeren nitel yöntemlerle gerçekleştirilmiştir. Bu
çalışmaların bir kısmının gerek ülke çapında ve daha geniş bir çalışma
evreninde, gerekse derinlemesine gerçekleştirildiği, büyük bir bölümünün
ise bir il veya okul düzeyinde yapılan daha dar kapsamlı nitelik taşıdığı
söylenebilir.
Eğitim Programlarının Değerlendirilmesi ve Eğitsel Eleştiri Modeli*
Evaluation of Curricula and Educational Criticism Model
Orhan KUMRAL** A. Seda SARACALOĞLU***
Pamukkale Üniversitesi Adnan Menderes Üniversitesi
Uluslararası Eğitim Programları ve Öğretim Çalışmaları Dergisi / 2011 Cilt: 1, Sayı: 2
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Öz
Öğrencilerin ya da programların değerlendirilmesinde süre gelen alışkanlıklar, genellikle
değerlendirmecileri niceliksel süreçlere yönlendirmektedir. Bu tür bir yöntemde, öğrencilerin
kalem ve kâğıt kullanarak yanıtladıkları sorular, onların eğitim hedeflerine ne derece
ulaşabildiklerini göstermekte, ulaşılan hedeflerin sayısı ise, programın değerini ortaya
koymaktadır. Oysa bu durum bağlamın ortadan kalkmasına, sürece yönelik gerçek bilgilerin
elde edilememesine neden olmaktadır. Başka bir deyişle, program değerlendirme
çalışmalarının, programın niteliğini ortaya koyacak olan sorulara yanıt bulması gerekmektedir.
Eğitsel Eleştiri Modeli, değerlendirme sürecinde daha doğru sonuçlara ulaşmak için niteliksel
çalışmaları önermektedir. Bu modelde, nitel süreçlerle yürütülen değerlendirme
çalışmalarının, sorunları daha iyi ortaya koyabileceği ve bunlara çözümler bulabileceği
savunulmaktadır. Bu çalışmanın amacı, program değerlendirmenin ne olduğunu ortaya
koymak ve niceliğin ön plana çıktığı değerlendirme süreçlerinden daha çok niteliği ön plana
çıkaran değerlendirme süreçlerinden Eğitsel Eleştiri Modeli’ni tanıtmaktır.
Anahtar Sözcükler: Eğitim programı, program değerlendirme, eğitsel eleştiri modeli
Bu çalışma, ikinci yazarın danışmanlığında yapılan doktora tezinden üretilmiş ve I. Uluslararası
Eğitim Programları ve Öğretim Kongresi’nde sözlü bildiri olarak sunulmuştur.
LİSANSÜSTÜ EĞİTİMDE PROGRAM DEĞERLENDİRMEYE İLİŞKİN TEZLERİN META
DEĞERLENDİRMESİ
(FIRAT ÜNİVERSİTESİ ÖRNEĞİ)*
Çetin SEMERCİ
Ece MERAL
Fırat Üniversitesi Eğitim Fakültesi Eğitim Bilimleri Bölümü
[email protected] [email protected]
•
•
•
Özet
Bu araştırmanın amacı, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün kuruluşundan
bu yana (1983-2007) “Program değerlendirme” ye ilişkin yapılan tez çalışmalarının
meta değerlendirmesini yapmaktır. Meta değerlendirmesi kavramı 1960’lı yıllarda
Scriven tarafından ortaya atılmış ve değerlendirmelerin değerlendirmesi olarak
tanımlanmıştır. Meta değerlendirme, tamamlanan değerlendirme çalışmalarını bazı
ölçütlerle karşılaştırıp bir yargıda bulunma olayıdır. Bu anlamda, yapılan her
değerlendirme çalışmasının değerlendirmesi ve değerlendirmesi yapılan çalışmanın
değerlendirmesi yapılabilir ve bu şekilde döngü olarak devam edebilir. Araştırmanın
yöntemi, nitel araştırmalarda kullanılan doküman incelemesi yöntemidir. Doküman
incelemesinin araştırmacıya zaman ve para tasarrufu anlamında katkıda bulunduğu
söylenebilir. Araştırma sonucunda, Fırat Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü’nün 25
yıllık bir tez arşivinin incelenmesinde, program değerlendirme ile ilgili yapılan tez
çalışmalarının genel olarak, Eğitim Bilimleri Anabilim Dalı tarafından yapıldığı, betimsel
(tarama) araştırma yönteminin kullanıldığı ve program değerlendirme modellerinin
kullanılmadığı tespit edilmiştir.
Anahtar kelimeler: Değerlendirme, program değerlendirme, meta değerlendirme
• İÇERİK
• Tezlerin meta değerlendirmesinde içerik başlığına ilişkin altı
madde ile inceleme yapılmıştır.
• 1. Değerlendirme sürecinin tanımlanması
• 2. Metinlerin açık ve net olması
• 3. Önceliklerin belirgin olması
• 4. Ölçme işlemlerinin geçerliği
• 5. Analizlerin güvenirliği
• 6. Program değerlendirme modellerinden
• yararlanılmasıİ
• (İçerik boyutunun bir bütün olarak meta değerlendirmesi yapıldığında, orta düzeyde yeterli olduğu
söylenebilir.)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Meta değerlendirmede değerlendirmeci ile ilgili bulgular
7. Araştırmacının program değerlendirme tezini
yapabilmesi için aldığı eğitim ve tecrübesi
8. Program değerlendirme çalışmalarında tarafsızlık
9. Anabilim dalının konuya ilişkin beklentilerine
çözüm bulma
10. Araştırmada inandırıcılığın sağlanması
11. Araştırma için bütçenin oluşturulması
12. Danışmandan alınan rehberlik
•
Değerlendirmeci boyutu bir bütün olarak ele alındığında orta düzeyde yeterli olduğu
söylenebilir.
•
•
•
•
•
•
Meta değerlendirmede raporla ilgili bulgular
13. Bulgulara bağlı sonuçların başka sonuçlarla
karşılaştırmalı olarak tartışılması
14. Tez savunma jüri raporlarından tezin analizi
15. Tez danışman raporlarından tezin analizi
16. Raporların tarafsızlığı
• Raporlar bir bütün olarak ele alındığında orta düzeyde yeterli olduğu
• söylenebilir.
Milli Eğitim Bakanlığı Sürücü Kurslarında Kullanılan Sürücü Eğitim
Programının Değerlendirilmesi*
Hüseyin SELVİ1 Bayram BIÇAK2
*Abant İzzet Baysal Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Eğitimde Ölçme ve Değerlendirme Anabilim
Dalında yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi,2009
• Özet
• Bu çalışmada, Milli Eğitim Bakanlığı Sürücü kurslarında
kullanılan sürücü eğitim programı
Stufflebeam’in bağlam, girdi, süreç ve ürün (CIIP)
değerlendirme modeli kullanılarak değerlendirilmiştir.
Çalışmaya, uygun örnekleme metodu ile seçilen 500 kişilik
bir grup katılmıştır. Yapılan analizler neticesinde:
ilgili programın katılımcıların görüşleri doğrultusunda
bağlam, girdi, süreç ve ürün boyutları açısından
yetersiz olduğu görülmüş ve bu yetersizliklerin
giderilmesine yönelik önerilerde bulunulmuştur.
• Anahtar Kelimeler: sürücü eğitim programı, Stufflebeam
değerlendirme modeli, program değerlendirme
•
•
•
•
Sürücü eğitim programının yeterliklerini ve eksikliklerini belirlemeye yönelik veriler
Stufflebeam’ın (1971) CIPP program değerlendirme modeli çerçevesinde Selvi
(2009) tarafından geliştirilen ölçme aracından elde edilmiştir.
Ilgili ölçek; ilk kısımda 6 adet betimsel madde, ikinci kısımda Likert tipinde 5’li
(kesinlikle katılmıyorum, katılmıyorum, kısmen katılıyorum, katılıyorum, kesinlikle
katılıyorum) ve bazı maddeler için de 6’lı (kesinlikle katılmıyorum, katılmıyorum,
kısmen katılıyorum, katılıyorum, kesinlikle katılıyorum, bu unite ve içeriği
programdan çıkarılmalıdır) puanlanan 90 madde olmak
üzere toplam 96 maddeden oluşmaktadır. Bu ölçme aracı 535 kişilik gruba
01/04/2009-01/05/2009 tarihleri arasında uygulanmıştır.
Ancak veriler bilgisayar ortamına aktarılırken ölçeğe içtenlikte cevap vermeyen ya
da ölçekteki maddeleri eksik dolduran 35 kişinin verileri dikkate alınmayarak
hedeflenen 500 kişilik gruba ulaşılmıştır.
• Tablo 2: Boyutlar İçin Örnek Maddeler
• Bağlam boyutu
• 8) Sürücü eğitimi boyunca verilen Motor ve Araç Tekniği Dersi; adayların
gerçek hayatta karşılaşacakları sorunları çözmelerine yardımcı olacak
niteliktedir.
• Girdi boyutu
• 14) Motorlu Taşıtlar Sürücü Eğitim Programında yer alan insan vücudu
başlıklı konular; trafik güvenliği açısından bütün sürücülerce bilinmelidir.
• Süreç boyutu
• 52) Sürücü Eğitim Programında yer alan ‘sağlığı bozan dış etkenler ve
ilkyardım’ başlıklı konu; mevcut sürücü eğitim programıyla sürücü
adaylarına kazandırılabilmekte midir?
• Ürün
• 85) Sürücü adayları eğitim sonunda; yorgun, alkollü, hasta, vs. iken araç
kullanılmaması gerektiğini kavramışlar mıdır?
•
•
•
•
•
•
•
•
Öneriler
Araştırmadan elde edilen bulgular doğrultusunda, kullanılmakta olan sürücü eğitim
programının nitelikli sürücü yetiştirme konusunda pek çok açıdan yetersiz kaldığı
görülmektedir. Bu nedenle programın uzmanlar tarafından gözden geçirilerek çağa
uygun şekilde yeniden düzenlenmesi gerekmektedir. Bu bağlamda program
geliştirme basamağı için öneri niteliğinde, dikkat edilmesi gereken konular aşağıda
maddeler halinde özetlenmiştir.
1) Eğitimde kullanılan yöntem ve teknikler iyileştirilmeli, eğitim aşamasında ve
sonrasında konu ve ünitelerin pekiştirilmesine yönelik çalışmalar yapılmalıdır.
2) Programdaki derslere yönelik süre ve konu dağılımı tekrar gözden geçirilmelidir.
3) Toplumun, bireylerin, çağın ve genel trafik güvenliğinin ihtiyaçları yeniden ve
sürekli olarak belirlenmeli bu doğrultuda programa yeni konu ve üniteler eklenmeli
ya da çıkarılmalıdır.
4) Trafik ve trafik güvenliği açısından gerekli alışkanlıkların bireylere kazandırılmasına
yönelik çalışmalar sürücü eğitim program içerisinde daha etkin biçimde yer almalıdır.
5) Bireylere trafikte gerekli saygı ve sorumluluk bilincini kazandırmaya ve genel trafik
ortamının psikolojik yapısını düzenlemeye yönelik hedefler programa eklenmelidir.
6) Bireylere gerçek hayatta karşılaşabilecekleri motor arızası, kaza durumu, kötü
hava ve yol şartları, vb ile ilgili bilgi ve becerilerin kazandırılmasına yönelik konular
program içerisinde daha etkin şekilde yer almalıdır