6 ugers selvvalgt kursus for skolelærere

Transcript 6 ugers selvvalgt kursus for skolelærere

6 ugers forløb / Uge 17 / 2012

Temaer: Modstand Kollegial vejledning, supervision

At bringe et team fremad…

Kilde: Finn Kavaleschka (Ill.: Morten Ingemann) Kunsten at ‘vise’ vejen – kropsligt og sprogligt!

- Teamlederen som rollemodel?

- Anerkendelse mellem frigørelse og forførelse - Passende forstyrrelse - Tid til refleksion - Progression – regression - Mennesket kan ikke forandre sig (af egen fri vilje) – hvis de oplever og føler sig negativt definerede!

Forudsætninger for voksnes læring og udvikling

Det er kun muligt for mennesket at forandre sig og koble sig strukturelt på noget nyt, når det er blevet positivt forstået og anerkendt.

   Anerkendelse af medarbejderen medarbejderens fordring på anerkendelse Forandring i myndighedsfelt

Myndighedsfelt

: zone for at acceptere ordrer og retningslinjer uden bestandig stillingtagen til personlig enighed – et spørgsmål om loyalitet Benedicte Schilling, Systemisk supervisionsmetodik. Psykologisk Forlag (2005) Side  3

At deltage i og udvikle praksisfællesskaber handler om…

3 perspektiver på modstand

Modstand som forsvar (Psykoanalytisk): - Opmærksomhed på intrapsykiske fænomener / progression – regression og grundlæggende om modstanden retning og dybde

’Redskaber til at blive klogere på og arbejde med modstand

Modstand som brud i kontakten (Gestaltpsykologisk): - Hvordan oplever (selvbevidst) medarbejderen sig selv, andre og omverdenen?

- Bag enhver ubalance findes behov for at finde mening – at gestalte en figur (bringe balance mellem figur og grund) Modstand som fravær af mening (Socialkonstruktionistisk): - ”Mennesket kan ikke forandre sig, hvis det oplever og/eller føler sig negativt defineret” - Bag ethvert problem er der et ønske om forandring

Socialkonstruktionismen

Socialkonstruktionistisk position: Kenneth J. Gergen : (Amerikansk Psykolog, 1997); samtalens og fortællingens konstruktive kraft F. Colin: (Amerikansk Psykolog, 1999); Alt hvad vi kan erkende, er konstrueret socialt, i fællesskaber. Der findes ingen erkendelse der ligger uden for det sociale.

Jerome S. Bruner (Amerikansk Socialpsykolog, 1966); alle konstruktioner henter energi og forståelse fra den kultur, man lever i. Man ser med og gennem den kultur, man er vokset ind i.

Socialkonstruktionisterne: Det der sker – sker altid i en social og personlig kontekst, som medkonstruerer historien om begivenheden. Vi husker det der passer med vores nuværende helhedsopfattelse. Socialkonstruktionistisk læring Socialkonstruktionisterne påstår, at vi først husker noget og først har lært det, når vi har fortalt det eller deltaget i en fortælling om det.

Modstand mod forandring og udvikling

Er modstanden rettet mod udvikling og forandring eller snarere rettet mod ’tab’?

Modstand kan bestå af et ønske om at bevare noget værdifuldt Modstand kan opbygges ved: - Uklare mål - Tvivlsomt ledelsesengagement - Skjulte omkostninger - Trussel for den enkelte - Mangel på sammenhæng - Det vigtigste virkemiddel overfor modstand er involvering

Peter Lang (præst, psykoanalytiker.. og konfliktløser..)

”Det er vores fortællinger om fremtiden der skaber nutiden – langt mere end vores fortællinger om fortiden”.

”Først skal man lytte. Når du lytter til mig, bliver jeg en god fortæller”.

Tal om gode erfaringer. Skal folk nævne de dårlige erfaringer, så lad det komme efter de gode 2.

Tal om folks drømme for fremtiden Hold fokus på det, der er undtagelser fra problemerne Træn og styrk din intuition ved at blive ved med at være nysgerrig på andres tanker og grunde til at handle som de gør Gør dig klart, hvilke følelser, du kan bruge og vælg dine følelser med omtanke

Mark Twain:

”Jeg interesserer mig meget for fremtiden, for det er jo der, j eg skal tilbringe resten af mit liv”

Hvad kendetegner den ‘gode’ samtale?

Anerkendelse

Respekt for hinanden

Pauser / tid til refleksion

Brugbarhed (at få noget ud af det)

Engagement

Om sprog og kommunikation

Wittgenstein og Cronen:

”Vi kan ikke forstå det andre forstår, men vi kan dele historier om det, vi forstår og det vi ikke forstår” – og derved koordinere vores forståelser

(Cronen, 2003) Gregory Bateson:

”.. At etableringen af meningsfulde koblinger mellem personer og grupper i organisationer er forudsætningen for meningsfuld kommunikation. Det er kun ved at kommunikere og informere på en måde, som modtageren opfatter som konstruktiv, at vi kan samskabe forståelser og derved koordinere handlinger”.

(Carsten Hornstrup m.fl., Systemisk ledelse, 2005)

Ledelsesteamet som ”helikopter” ”Lederne skal være meget mere udadrettede, end de er i dag. De skal lære at abstrahere fra dagligdagen, der nemt kan blive infiltreret af småproblemer. Men det kræver, at man er god til at uddelegere opgaver til andre på institutionen og så stole på, at de godt kan finde ud af det.

Lederen skal både være en god samarbejdspartner for forældre, forvaltning og politikere og en kritiker, der er parat til at påpege fejl i systemet og anvise løsninger. For at kunne det må lederen træde ud af den rolle, der siger, at hun er pædagog som de andre. Det er hun ikke. Lederen skal lede institutionen og medarbejderne, mens medarbejderne skal lede børnene.

Spørgsmålet er så, om ledelsesstrukturen i dag giver plads til denne ledelse "af 2. orden”

Moderne forsvarsmekanismer

 Hverdagsbevidsthed – – – Forsvar mod bombardement af påvirkninger Den ikke-overskuelige sammenhæng mellem forskellige roller/forskellige steder Tidsstrukturen som univers-opdeler  Identitetsforsvar – – – Psykisk barriere, der opfanger påvirkninger, som kan true identitet ’almen og dybtgående forsvarsmekanisme mod læring tilsigtet af andre’ ofte defensiv akkomodation – ’urimelige krav’  Ambivalens – Samtidig villen og ikke-villen

Mellem struktur og fleksibilitet Mennesker har forskellige grænser for stabilitet, faste rammer og forudsigelighed overfor udvikling, forandring og løsere strukturer i livet såvel som i undervisning og læreprocesser. En voksenunderviser, som foretrækker en høj grad af struktur, planlægning og forudsigelighed i sin undervisning, vil måske kunne opleve forskellige modstandsfænomener hos deltagere, som føler sig begrænsede af en høj grad af struktur. Læringsrummet er modsætningernes holdeplads i den henseende. Nogle vil trække i én retning og andre i en anden. Man kan som underviser komme til at tolke det, som står i modsætning til én selv, som modstand. Set i et psykoanalytisk perspektiv kan en af forklaringerne være, at det er for svært og angstfyldt at erkende eksempelvis behov for fleksibilitet og større råderum hos sig selv, fordi det måske starter en fantasi om at skulle agere i anarki og kaos. Kilde: Thomas Ziehe, 1983

Pædagogik og terapi

”Pædagogik er ikke terapi – og bør ikke forsøge at være det. Til gengæld er der mennesker, der er så (emotionelt) ødelagte, at de ikke er modtagelige for pædagogikken før de har været gennem i hvert fald en delvis terapeutisk ’reparation’. Pædagogik er en aktivitet, hvor man tilrettelægger en situation, så et andet menneske kan lære sig noget nyt. Den er ikke holdningsbearbejdende eller på anden måde personlighedsforandrende. Man bliver så at sige ’uden for’, den lærendes personlighed. Den terapeutiske situation er mere involverende. Her indgår ud over den mere neutrale videnskabende proces også en dynamisk dimension. Den terapeutiske situation har ikke blot til formål at videreudvikle den lærendes viden, men også at bidrage til den lærendes personlige udvikling. Terapeuten bliver ikke bare ’uden for’, men ’blander sig’ så at sige i klientens personlighedsudvikling. Det er derfor klienten er kommet til terapeuten, så det er der normalt ikke nogen problemer i.” Steen Larsen, Uddannelsesforsker

Urørlighedszonen

K. E. Løgstrup (1905-81, Religionsfilosof) Grunde - sagen Motiver - personen Urørlighedszonen skal få os til at holde os til sagen og afstå fra at antaste den andens motiver Urørlighedszonen Hvad sker der når man mødes ?

Et rum (fysisk og mentalt) med usynlige barrierer. Vi kan ikke se dem, men reagerer på dem hvis de bliver krænket Urørlighedszonerne er kulturelt bestemte Grund og motiv - Voksenundervisning, man skal kun lade grundene komme frem, kun argumenterne og sagen er væsentlig Deltagerens motiver for at være ex. frembusende skal ikke tages op i klassen og analyseres/vurderes Voksne skal være saglige og forholde sig til det sagte

Modstandens fremtrædelsesformer



Projektion (Klageren/brokkeren): det er altid de andre der er noget i vejen med!



Introjektion : at tilbageføre ønskede egenskaber, handlemåder til egen person



Retrofleksion (Beklageren): ’nå det er jo nok min egen skyld – jeg (kunne bare være bedre forberedt’



Defleksion (Gæsten): billedet af teflon-panden, alt glider af…’nå det kommer jo nok ikke mig ved, det har jeg jo ikk indflydelse på..’



Konfluens: sammenflydning ’forelskelse, mor-barn relation’

Hvorfor Supervision, Kollegial vejledning?

 Hvad er karakteristiske træk ved min pædagogiske praksis (undervisning, vejleding, pædagogiske aktiviteter) som den finder sted i øjeblikket?

 Hvad er mine pædagogiske styrkesider?

 Hvad vil jeg gerne ændre på eller blive bedre til?

 Hvordan vil jeg bedst kunne arbejde med udvikling af min pædagogiske praksis?

At være ledende og forbindende

”At være

ledende

kan beskrives som det at være

søgende

. At være på en konstant nysgerrig og undersøgende opdagelse i.ft. Omgivelserne. Ud fra denne forståelse bliver det sproglige værktøj således at stille spørgsmål, som opdager, udfolder, udfordrer og afdækker mulige forståelser, meninger og muligheder.” ”At være

ledende

er at være

forbindende

. At skabe kommunikative forbindelser, som giver mulighed for at koordinere forståelser, meninger og handlinger. Den forbindende leders sproglige værktøj bliver derfor at kunne bruge sproget som formidler af organisationens mål og rammer og forbindende de forskellige eksterne og interne interessenter.” (Carsten Hornstrup m.fl., Systemisk ledelse, 2005:49)

Baggrund og definitioner

Hvad er kollegial supervision?

’Kollegial supervision er en pædagogisk metode, hvor ligestillede kolleger gensidigt observerer og taler sammen på en systematisk og aftalebestemt måde’ (Statens Erhvervspæd. Lærerudd., UVM 1995)

Hvad er faglig supervision?

’Relation mellem 2 fagfæller, der har til formål at varetage den enes (supervisanden ) faglige udvikling’ - Supervisor er i udgangspunktet mere erfaren end supervisanden , og dermed også bedre i stand til at overskue faglige problemstillinger og handlemuligheder (Ken Vagn Hansen, 1996, DK psykolog).

Kollegial vejledning og feedback – feedforward

 Det handler om ”at kunne forstå det partneren forstår” – (Kierkegaard) 

’Formålet er at nuancere og udvikle forskellige indfaldsvinkler til den faglige problemstilling – således at supervisanden gennem en øget indsigt i problemstillingen får mulighed for selv at se og tage ansvar for nye handlemuligheder’ (Ken Vagn Hansen, 1996, DK psykolog)



’At finde problemet i problemet’ (Søren Willert, 1993, DK psykolog)



’Indholdsmæssigt retter man fokus på relationer, processer og individuelle oplevelser og følelser’ (Ken Vang Hansen, 1996, DK psykolog)



’Supervisionssamtalen kan forstås som fødselshjælpersamtale. Supervisor er igangsætter og styrer dialogen gennem refleksionsfremmende spørgsmål og det er ved supervisors hjælp at supervisanden finder de ressourcer og den viden der skal hjælpe hende til at udvikle nye perspektiver’ (Alrø og Kristiansen, 1998)

Hvad er Intervision – begreb og metode

’Aftalebestemt samtaleform mellem fagfæller. Der er tale om en særlig iscenesættelse, som giver deltagerne mulighed for at undersøge deres arbejdsmæssige situation med henblik på gensidig støtte og erfaringslæring om egne fagpersonlige forholdemåder’. (Hermansen m.fl.: s. 124)

 Kollegial vejledning og supervision  Aftalebestemt iscenesættelse  ’Mellem-blik’  Symmetrisk relation mellem deltagere på samme kompetence niveau  Målet er fag-personlig kompetenceudvikling og kollegial omsorg

Helikopterperspektiv

 At sætte fokus på forholdemåde frem for indhold  At reflektere (stille spørgsmål frem for at komme med svar)  At stille spørgsmål til for-forståelser og fortolkninger  At introducere nye perspektiver eller positioner  At skabe bevægelse og forstyrrelse ved at introducere passende forskelle  At lege med konkurrerende virkelighedsopfattelser  At invitere til egen-dialog

Aktiv lytning og anerkendende kommunikation

 Aktiv lytning – verbalt: - henvendthed (ja, hmm, jo, aha, virkelig…) - reflektering (gentagelse – opmærksomhed og interesse) - pause (rum til eftertanke) - omformulering (omskrive eller gengive det sagte) opsummering (jeg vil forsøge at opsummere – er det rigtig forstået at.., som jeg hører det…)  Aktiv lytning – nonverbalt: - mimik - gestik - kropsholdning

Anerkendende kommunikation i praksis, 1

En anerkendende praktiker ’bør’ søge at:  anerkende, lytte og kvalificere  ikke tage den andens perspektiv for givet, men spørge undersøgende og afklarende ind til det  vise forståelse for den andens perspektiv – uden kritisk at overtage det  støtte den anden i at sætte mål og træffe velovervejede valg

Anerkendende kommunikation i praksis, 2 Handlinger

 At lytte aktivt  At spejle  At reformulere  At udvide perspektivet  At stille nysgerrige, undrende og udfordrende spørgsmål

Ex på spørgsmål

hvordan kan det være…?

hvilke overvejelser…?

hvilke konsekvenser tror du…?

hvad sker der, hvis du gør mere af…?

hvad gjorde du mest af, i den situation…?

hvis det her problem ikke eksisterede, hvad ville så være anderledes…?

jeg synes….. hvad tænker du om det?

Anerkendende kommunikation i praksis, 3 Kommunikativ træning (fokus)

- A t være tydelig At være kvalificerende At være grænsesættende At understøtte en kultur for: direkte kommunikation i spørgsmål og svar henvendelse,

Ex.

 Øjenkontakt med deltagerne  ’Jeg - budskaber’ – ex. jeg oplever, jeg synes, jeg mener…  Stil spørgsmål der tydeliggør ansvar i dialogen – ex. hvem er man, du siger man? Taler du om dig selv eller nogen af deltagerne her…?

 Aktiv lytning: ’hmm.., at tie stille.., reformulere…, invitere…’  Stil refleksive spørgsmål  Sig ’ja’ – oftere end ’nej’  Sig ’og’ oftere end ’men’

Lineære og cirkulære spørgsmål

1 Lineære antagelser

Orienteringsspørgsmål

(afklarende hensigt, afdække og afgrænse) 5

Adfærdspåvirkende og Strategiske spørgsmål

(påvirke til ændret tænkning og adfærd) o situationsdefinerede spørgsmål o situationsbeskrivende spørgsmål o ledende spørgsmål o konfronterende spørgsmål

’Detektiv/arkæolog’

’Kaptajn/Coach’ Relationsspørgsmål

o spørgsmål om adfærd/handling o spørgsmål om forskelle

’Opdagelsesrejsende/etnolog/ forsker’

Refleksive og hypotetiske spørgsmål

(udfordre til nye forestillinger og opfattelser, faciliterende hensigt) o fremtidsrettede spørgsmål

’Guide/kunstner’

Cirkulære antagelser

Model over intervision

Procesleder Dilemma Interviewer T1

Reflekterende team

T2 Fokusperson T3

Appreciative inquiry

Fokusér på dét, der virker ! – fordi … - det man fokuserer på kommer der mere ud af Anerkendelse er for mennesket, hvad solen er for planten. Planten strækker sig efter solen, efter lyset. Tanken om, at strække os efter lyset - efter håbet efter drømmene og fremtiden. Når anerkendelsen bruges som middel, så blomster også mennesker og folder sig ud. Metodisk er værdsættende samtaler først og fremmest udviklet og videreudviklet i USA og England af bl.a. David L. Cooperrider, Peter Lang og Diana Whitney over de sidste 10 år primært i USA og England. Om AI: mest udbredte metode (tænkning) til at udvikle en Lærende Organisation, teoretisk i samklang med teorier som Systemisk Tænkning og Neuro Linqvistisk Programmering (NLP) Mark Twain: