Transcript Anerkendende Evaluering -for læring og af læring

ANERKENDENDE
EVALUERING
-FOR LÆRING OG
AF LÆRING
Tanja Miller
Videncenterleder ph.d.
UCN
PROGRAM FOR WORKSHOP
Hvad
Hvordan
Hvem
Hvad er anerkendende
evaluering? Præsentation
af begreber og ideer
Oplæg
Tanja
Hvordan kan du/I relatere Øvelse
dette egen praksis
Jer
Evaluering af workshop
Alle
Elevatorøvelsen
DEFINITION PÅ ANERKENDENDE/INNOVATIV
EVALUERING
 En refleksiv relationel proces, hvor viden om fortiden og
nutiden anvendes til fremadrettede handlinger, der
understøtter organisationens (uddannelsens) primære opgave
med det sigte at skabe en fremadrettet bedre praksis
I dette tilfælde drejer det sig om elevers læring – forstået som faglighed, læringsstrategier,
studiekompetencer og sociale kompetencer
Anerkendende betyder her at se og forstå den anden – spejle den anden på en positiv måde låne den anden sit blik på det han/hun gør og tænker – uden at dømme
Tilpasset fra Malene Skov Dinesen og Camilla de Witt: Innovativ evaluering
HVAD ER ANERKENDENDE EVALUERING?
HENVISER STADIG TIL 4 DIMENSIONER
Systematikken går på videnindsamling –
slægtskab med forskning
HVAD ER ANERKENDENDE EVALUERING?
Evaluering er pr. definition vurdering – implicerer
altid værdier ( mål, kriterier, taksonomier)
HVAD ER ANERKENDENDE EVALUERING?
 Evalueringen har altid en genstand – i dag læreprocesser og
læringsudbytte
HVAD ER ANERKENDENDE EVALUERING
 Hvis ingen anvendelse – ikke evaluering – anerkendende evaluering skal
føre til ændringer i praksis – enten hos eleven eller hos læreren
GRUNDLAGET FOR ANERKENDENDE
EVALUERING
 Vær anerkendende i planlægning og gennemførelse
 Ingen anerkendelse - ingen positiv udvikling
 Anerkend multiverset af forskellige historier og perspektiver
 Vær opmærksom på vishedens fristelser: ” Han synes at sige til ham:”
Hør, lyt til mig, jeg ved, hvad jeg siger! Dette er vishedens fristelse”
(Maturana 1987)
 Når sigtet er positiv udvikling må vi opgive ideen om ”direkte
påvirkning” og i stedet skabe meningsfulde koblinger der skaber
forandringer indenfor det autopoetiske system
 Skab tilpasse forstyrrelser
 Ingen ”objektive” anbefalinger
COOPERRIDER –APPRECIATIVE INQUIRY
 Mennesket styres af og imod de billeder de selv skaber af virkeligheden
 Mest effektivt styres de hen imod de mest lystbetonende, energigivende
og optimistiske billeder
 Mennesket udvikler sig bedst i et positivt defineret miljø (læringsmiljø)
 Vi skaber udvikling ved at gøre mere af det der virker godt
 Brig fortidens succeser til at guide fremtiden
 Fokuser på det der skal fastholdes og ikke bare på der skal udvikles
AT PRØVE AT FORSTÅ DEN ANDEN
Hvordan
kan jeg
skabe
migåen
”En anerkjennende
holdning
innebærer
væreforståelse
villig til å ta denaf,
andres
ytringer opp
til eftertanke
[…]. Å ta andre
alvor innebærer
hvad
eleven
egentlig
tænker
– ogpå samtidig
aktivt søge å forstå meningen og intensjonen i den andres væremåter
blive
mere opmærksom på, hvad der ligger
og uttrykk, både kropsligt og verbalt” (E. Thornquist, 1998)
bag min egen forståelse (forforståelse) af
”Anerkendelse indebærer, at jeg tillader den anden at være ekspert på
situationen?
sin egen oplevelse” (Bae, 1988)
er måske
vigtigere
”Ved atSpørgsmålene
reflektere over egne holdninger
kan vi gå
ind i en proces, hvor
vi arbejder i retning af bekræftelse
som vor vigtigste tilnærmelse til
end svarene,
andre menneskers historier” (Ulleberg, 2004)
- men det hele starter med at skabe kontakt !
KVU EFTERÅR 2011
AT SKABE KONTAKT
 Prøve at forstå eleven, der hvor eleven aktuelt er
 Vejen til at skabe kontakt handler om at anerkende elevens
”model af verden” - dvs. anerkende og respektere elevens
tro, værdier, normer, sindsstemning, hvad hun siger …,
hvilket skaber grobund for samtale og nedtoner fokus på
diskussion
ANERKENDELSE
• at opleve interesse for ens holdninger og ønsker
• at opleve sig respekteret på sine holdninger,
værdier og sin identitet (respektere ≠ acceptere)
• at kunne indgå i en samtale uden at opleve sig bedømt
• at eleven oplever sig forstået som den person
han/hun er
”Der er en positiv intention
bag enhver adfærd”
(Virginia Satir, amr. familieterapeut)
Den positive intention er
indadrettet mod personen selv!
FORSKNINGSVIDEN OM EVALUERING/
FEEDBACK
 Skelner mellem evaluering for læring og evaluering af læring – svarer til
skelnen mellem formativ og summativ evaluering – svarer til undersøgelse af
hvordan eleven lærer og hvor eleven er på vej hen og undersøgelse af hvad
eleven har lært/kan
 Evaluering for læring har samme grundstruktur som coaching – det vil sige
læreren må være åben, god til at stille spørgsmål der forstyrrer,
undersøgende og ikke dømmende
 Evaluering af læring følger samme grundstruktur som
karaktergivningsprocesser og læreren professionelle dømmekraft samt
kompetencer i systematisk dataindsamling er nøglen- Karakterer uden
tilbagemelding giver ikke forøger læring
 Feedback giver i forbindelse med opgaveløsning er 80 % mere effektiv end
feedback givet en gang om ugen og en gang hvert halve år har stort set
ingen effekt ( Hattie: The power of feedback)
FEEDBACK OG FEEDFORWARD
KARAKTERER
 Karakterer uden tilbagemeldinger giver ingen øget
læringsudbytte
 Karakterer med tilbagemeldinger giver i lille grad øget
læringsudbytte
 Gode, informative tilbagemeldinger uden karakterer/symboler
giver den største forøgelse af læringsutbytte
Black and Wiliam 1998
http://www.qca.org.uk/libraryAssets/media/beyond_black_box2.pdf
15
LEDELSESKOMPETANCE
AT STRUKTURERE UNDERVISNINGSFORLØB OG PLANLÆGGE
ANDERKENDENDE FEEDBACK – GROV SKITSE
Indledning
Arbejde
Afslutning
16
OPPSUMMERING
- OG DEN GODE LÆREREN!
La meg få takke disse som drar oss opp. Utvider oss.
Gjør oss bedre enn vi er. Som viser oss at vi kanskje
tross alt, er mer i slekt med englene enn dyrene.
Som får oss til å tro at vi kan overskride våre egne grenser.
J Kjærstad. Takketale for N R. litteraturpris 2001
17
ØVELSE
 Tre sammen. Den ene lytter, den anden interviewer, den tredje er
fokusperson.
 Interviewet gennemføres med anderkendende samtaleteknik -
udleverede ark
 Fokuspersonen tænker over hvad der svært/danner barrierer for at
skulle give anerkende feedback. Hvad er let ved det? Og interviewet går
i gang
 Personen der lytter holder øje med at interviewpersonen forbliver åben
og ikke dømmende og får ordet til sidst. Kan lave time-out
KARL TOMM - SPØRGSMÅLSTYPER
Lineære
HVORDAN
KAN
DET FORSTÅS? KAN
HVEM
AF DINE
MEDSTUDERENDE
antagelser
HVAD
FØLER/FORNEMMER
DU? Strategiske
Lineære
BEDST
HJÆLPE DIG MED…?
HVAD
TRORSER
DUDIN
DERFAMILIE
VIL SKE…?
spørgsmål
HVORDAN
PÅ, ATspørgsmål
HVAD el. HVORDAN KAN
DET BETYDE NOGET I
DU….?
HVORFOR…?
ANDRE
HVORDAN
VIL
DIN
KÆRESTETIL…?
KUNNE
HVAD
ER
GRUNDEN
Problemforklarende
Ledende
SAMMENHÆNGE
(reframing)
HVORDAN
VIL DU…?
STØTTE
DIG,
NÅR…?
Finde
årsag
/
sammenhæng
spørgsmål
spørgsmål
Åbne
spørgsmål
uden
indbyggede
Ledende
spørgsmål
Fokus
på relationer,
ressourcer
og svar
netværk
Orienterende
Påvirkende
Hjælpe
til
at
se
nye
muligheder
Søger i en bestemt
Orienterende
hensigtretning
hensigt
hensigt
OBS – pas på
med til
aten
komme
med
forslag!
Påvirke
bestemt
forståelse
Adfærdseffekt
Hypotetiske
Indeholder oftespørgsmål
et forslag til svar
spørgsmål
Udelukker delvist alternativer
Cirkulære
spørgsmål
Cirkulære
antagelser
Refleksive
spørgsmål
SPØRGEGUIDE - PRINCIPPER


Lineære spørgsmål er til indsamling af oplysninger, og bruges til at orientere sig om hele situationen. De fleste
interviews indledes ofte med: Hvorfor? Hvordan? Hvem gjorde hvad? Denne spørgsmålstype medvirker til en
afklaring af status og kan også medvirke til konkretisering af problemstillingen. Denne type spørgsmål
medvirker ikke til en løsning.
Cirkulære spørgsmål anvendes ofte for at finde et mønster, der binder det hele sammen og prøver at finder
forklaringer - formål, personer, relationer, oplevelser, idéer, handlinger mv. Spørgsmålene er neutrale og
accepterende. Cirkulære spørgsmål udtrykker ikke noget direkte behov for at finde ud af noget eksakt, hvor
eksempelvis problemerne stammer fra, men kendetegnes ved almindelig nysgerrighed overfor problemstillingen.
Man kan inddele spørgsmålene i to hovedgrupper: Forskelsspørgsmål og kontekstspørgsmål.
Forskelsspørgsmål: Forskelligheder mellem personer, relationer mv.
Eksempler: Hvem er problemet størst for - og mindst for? Hvordan kan det være? Hvem er mest enige mindst enige? På en skala fra 1-10, hvor stort er problemet? Hvor stort var det for tre år siden? Hvad kan
årsagen til forskellen være?
Kontekstspørgsmål: Her er det kobling mellem indhold og adfærd, der er vigtig.
Eksempel: Når vedkommende gør sådan, hvad tænker I/du så? Hvad gør du, når du står overfor
dette?

Refleksive spørgsmål opfordrer personen til selv at reflektere over deres dagligdag - deres handlinger og iagttagelser og giver
dermed mulighed for at overveje nye valgmuligheder. Personen påvirkes til at se fremad, at sætte sig i andres sted og gøre sig
tanker om muligheder.
Eksempel: ‘Nogen vil måske overveje at løse problemet på en anden måde, hvor der blev....’.
Hvad mener du om dette?
‘Hvis du skulle fortælle hende, hvor ked af det du er af hendes måde at samarbejde med de andre i teamet, hvordan kunne du så
forestille dig, at hun vil reagerer? Antag, at det ikke er muligt for dig, at få hende til at forstå din indstilling - hvordan kunne du
forestille dig, at du så kunne forklare problemet?’

Strategiske spørgsmål stilles med henblik på at påvirke personen på en specifik måde. Intervieweren forsøger at få personen til at
tænke og gøre det, som intervieweren synes er godt og rigtigt. Ud fra hypoteser som intervieweren har formuleret, drager han en
slutning om, at noget er ‘forkert’ og forsøger via strategiske spørgsmål at få personen til at tænke på den måde, som intervieweren
synes er ‘rigtig’. Styringen kan være skjult idet hensigten og målet er pakket ind i selve spørgsmålets form.
Strategiske spørgsmål kan bevidst bruges konfronterende som en slags provokation, der kan udfordre den interviewede til et valg.
Eksempel: Da strategiske spørgsmål kræver en hypotese kan det være svært at komme med konkrete eksempler, men starten på
spørgsmålstypen kan være:
Hvorfor gør du ikke sådan, i stedet for...? Hvad ville der ske, hvis du foreslog ham at...?
Kan du ikke bare i stedet gøre sådan...?

Links og yderligere inspiration
‘Systemisk interviewmetodik’ 1997 af Karl Tomm.
KILDER
[email protected]
Black and William (1998) Inside the Black Box
Black and William (2006) Assessment for learning in the classroom
Hattie og Timperley (2007) The Power of Feedback
Klette (2003) Lærerens klasseromsarbeid
Klette (2007) Bruk av arbeidsplaner i skolen
Miller, Tanja (red) (2008): Pædagogisk evaluering – en grundbog- Dafolo.
OECD (2008)Teaching, Learning and Assessment for Adults Improving Foundation
Skills
 Dahle Wærness (2006) Vurdering av læring i en elevaktiv skole
 Eggen m fl (2009) Vurdering, prinsipper og praksis
 Gustafson og Sevje (2010) Underveisvurdering og kjennetegn på måloppnåelse







22
TAK FOR I DAG
-