Transcript Thomas Nordahl 23.9.13

Læringskultur i skolen
Thomas Nordahl
22.09.13
Innhold
•
•
•
•
•
Fire avgjørende spørsmål om engasjement og læring.
Læringsmiljøet i skolen
Elever med en dårlig relasjon til kontektlærer
Barn og unge sitt behov for struktur i 2013
Forståelse av og behovet for lærerautoritet
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Fire avgjørende spørsmål for læring og
konsekvenser for læreren
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
Fire grunnleggende spørsmål for barn og unge sin
interesse og deltagelse i læringsprosessen
1.
2.
3.
4.
Hvordan har jeg det?
Er jeg interessert?
Er det viktig?
Kan jeg klare det?
• Spørsmål 1 og 2 er knyttet til oppmerksomhet.
Har jeg deres oppmerksomhet?
• Spørsmål 3 og 4 er knyttet til engasjement.
Er de engasjerte?
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
1. Hvordan har jeg det? - barn og unge sine
emosjoner
•
•
•
•
•
•
Entusiastisk
Interessert
Glad
Fornøyd
Nysgjerrig
Stolt
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
•
•
•
•
•
•
Kjedsomhet
Uinteressert
Frustrert
Trist
Engstelig
Skamfølelse og
selvbebreidelse
Elever med og uten spesialundervisning
Trivsel
462
Over 4
1-4
454
Ingen
300
505
350
400
450
Poengscore
500
550
600
1. Hvordan har jeg det? – pedagogiske strategier
•
•
•
•
•
•
Oppretthold trykket og hastigheten i den pedagogiske praksis
Lag avbrudd med fysisk aktivitet
Vær interessert og entusiastisk som voksen
Bruk humor
Etabler og oppretthold positive relasjoner til barn/elever
Vektlegg utvikling av positive relasjoner mellom barn og unge.
Stopp alle tegn på krenkelser.
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
2. Er jeg interessert?
• Det er vesentlig å skille mellom situasjonsinteresse og
individuell interesse.
• Situasjoner kan fange barns/elevers interesse, men det er
vanskelig å holde den over tid
• Den individuelle interessen opprettholder i større grad
interesse over tid
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
Elever med uten spesialundervisning
Motivasjon og arbeidsinnsats
402
Over 4
1-4
407
Ingen
300
512
350
400
450
Poengscore
500
550
600
2. Er jeg interessert? – pedagogiske konsekvenser
• Bruk spill og spill-lignende aktiviteter for å fange og opprettholde
interesse
• Konkurranse som ikke har konsekvenser for den enkelte bidrar til
interesse
• Skap debatt og legg fram motstridende synspunkter som
enkeltindivider kan stå for
• Bruk uvanlig informasjon, fortellinger og lignende
• Anvend mye bruk av åpne spørsmål
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
3. Er det viktig?
• Hvis svaret er ja, vil de fleste oss få engasjement som gjør at vi
ønsker å delta i ulike aktiviteter.
• Om det oppleves som viktig eller relevant er knyttet til våre
personlige mål, ønsker og verdier.
• I hvilken grad er det samsvar mellom personlige mål og
institusjonens/den voksne sine mål?
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
Det er viktigere for meg å få venner på skolen enn å
lære
NEI
nei
ja
JA
0
5
10
15
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
20
25
30
35
40
45
50
3. Er det viktig? – noen pedagogiske konsekvenser
• Knytt innholdet til barn og unge sitt hverdagsliv og de erfaringer
de har med seg
• Gi barn og unge noen muligheter for valg, det vil si både
mulighet for å velge bort og å velge til.
• Hold fokus på relativt få emner/områder og støtt opp om
anvendelse av kunnskap.
• Barn og unge bør utfordres på sine valg og oppfatninger, da vil
de selv se på læring som viktig
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
4. Kan jeg klare det?
• Hvis svaret er ja, øker sannsynligheten for engasjement og
læring.
• Hvis svaret er nei, har ja-svar på de andre spørsmålene liten
verdi.
• Forståelsen av svaret på spørsmålet er knyttet til self-efficacy –
forventning om mestring:
 Den oppfattede kapasiteten til læring eller utførelse av handlinger.
• Teori om selvet knyttet til to modeller:
1. En ferdig forståelse av egen kapasitet (smart eller mindre
smart), en tro på at intelligens er stabilt og uforanderlig.
2. En vekstforståelse av egen kapasitet. Min kapasitet er mest
avhengig av egen innsats. Intelligens eller smartness er ikke
stabil.
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
Forventning om mestring
• Teorier om egen kapasitet kan være fagspesifikk. Du kan ha en
fixed teori om matematikk og en vekstforståelse i norsk.
• Elever med en fixed teori nedvurderer arbeidsinnsats. Evner er
målestokken. Det er bedre å bli sett på som smart og lat enn en
som strever for å mestre.
• Elever med vekstforståelse ser på arbeidsinnsats som avgjørende
for mestring.
• Elever med en fixed teori vil knytte manglende mestring til noe
som er utenfor deres kontroll (uheldig med prøven o.l.)
• Elever med vekstforståelse ser på manglende mestring som et
uttrykk for at de ikke prøvde hardt nok.
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
4. Kan jeg klare det? – pedagogiske konsekvenser
• Barn og unge bør stimuleres så langt som mulig til å etablere en
vekst- og utviklingsorientert forståelse av seg selv.
• Vær forsiktig med konstant å fortelle barn hvor smarte og flinke
de er
• Alle barn og unge trenger autentiske mestringsopplevelser
• Synliggjør framgang for elever/barn
• Gi tydelig verbal tilbakemelding på arbeidsinnsats og
forberedelser
• Den voksne må formidle forventninger om mestring – jeg tror du
klarer dette
• Det må være lov å gjøre feil
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
Læringsmiljøet i skolen
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Forståelse av læringsmiljø
Undervisning
Elevforutsetninger
Læringsmiljø
Ytre
rammefaktorer
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Læringsutbytte
Faktorer i læringsmiljøet
• Med læringsmiljøet forstås miljømessige faktorer i
skolen som:







Vennskap og relasjoner til jevnaldrende
Relasjoner mellom elev og lærer
Lærerens ledelse av klasser og undervisningsforløp
Normer og regler
Elevsyn og forventninger til læring
Det fysiske miljøet i skolen
Samarbeid mellom hjem og skole
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Et inkluderende læringsmiljø
• Alle elever skal oppleve å være både faglig, sosialt og personlig
inkludert i skolens læringsmiljø.
• Opplevelse av et inkluderende læringsmiljø handler i stor grd om
aktiv deltagelse i fellesskap.
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Ulike opplevelser av læringsmiljøet
• Det samme læringsmiljøet vil erfares og oppfattes på
ulike måter av elevene.
• Læringsmiljøet i en og samme skole kan være en
beskyttelsesfaktor for en elev og en risikofaktor for en
annen elev.
• Det er elevenes subjektive opplevelse av faktorene i
skolens læringsmiljø som er sentral i forhold til å vurdere
læringsutbyttet og den sosiale situasjonen til elevene.
• Kartlegging og informasjon om elevenes erfaringer og
opplevelser vil være avgjørende.
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Sammenhenger mellom sosial og personlig utvikling
og faglig læring
• Forskning viser en sterk sammenheng mellom elevenes
sosiale og personlige utvikling/situasjon og deres faglig
læringsutbytte i skolen.
• Arbeid for å fremme trivsel, helse og et godt og
inkluderende miljø i skolen og er ikke bare viktig for å
motvirke mobbing, atferdsproblemer og lignende. Det
fremmer også faglig læring.
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Faglig læring og sosial situasjon og utvikling
Faglig læring
+
-
+
Sosial situasjon
-
Thomas Nordahl
Opprettholdende faktorer og systemanalyse
Opprettholdende
faktor
Opprettholdende
faktor
Opprettholdende
faktor
Utfordring/
problem
Opprettholdende
faktor
Opprettholdende
faktor
Systemanalyse
Uklare regler og
konsekvenser
Undervisningen
for vanskelig
ADHD
Per er urolig
og forstyrrer
Medelever
ler
Per tror han
er tøff
Dårlig relasjon
Per og lærer
SePU
Elever med en dårlig relasjon til kontaktlærer
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
Kartleggingsresultater
• I datamaterialet er det identifisert de elevene som vurderer at de
har et negativt forhold til sin egen kontaktlærer.
• Disse elevene med et dårlig forhold til kontaktlærer utgjør 5 %
av elevene i datamaterialet.
• I de videre analysene er disse elevene sammenlignet med de
elevene som har et gjennomsnittlig godt forhold til sin
kontaktlærer.
Thomas Nordahl
Elever med en dårlig relasjon til lærer
Utagerende atferd
Sosial isolasjon
Gjennomsnitt
Neg. relasjon
Bråk og uro
Trivsel
300
Thomas Nordahl
350
400
450
500
Elever med en dårlig relasjon til lærer
Sosial kompetanse
Karakterer
Gjennomsnitt
Neg. Relasjon
Motivasjon
380
Thomas Nordahl
400
420
440
460
480
500
520
Elever med en negativ relasjon til lærer
Forhold til medelever
Variasjon i underv.
Gjennomsnitt
Neg. Relasjon
Ros og oppmuntring
Struktur i underv.
300
Thomas Nordahl
350
400
450
500
550
Forståelse av de store forskjellene mellom
elevgruppene
• Det er viktig å understreke at disse resultatene ikke utrykker noe
om årsak og virkning. Det er uttrykk for sammenhenger eller
interaksjon i skolen.
• Men elevene med et dårlig forhold til sin lærer skårer så lavt på
en rekke andre variabler at de for eksempel vil få store
problemer med å gjennomføre grunnopplæringen.
• Videre har de sannsynligvis blitt påført så mange nederlag og
negative tilbakemeldinger at det vil ha påvirket deres
selvoppfatning og identitet.
• Ut fra resultatene har disse elevene behov for en særlig
oppmerksomhet fra alle lærere.
Thomas Nordahl
Barn og unge sitt behov for struktur i 2013
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
Tidstypiske oppfatnings- og handlingskriser hos
barn og unge (Ziehe 2011)
• For over en generasjon siden reagerte datidens unge i sin livsstil
på en kulturell og sosial overstrukturering.
• Valg som innebar frisetting og frigjøring fra de etablerte
strukturene var viktig i ungdoms identitetsutvikling.
• I dag dreier de unges livsformer seg i stadig større grad om å
lære seg å omgås de mange strukturoppløsninger, og å
kompensere for dem.
• Det foregår en kulturell endringsprosess fra et normregulert til
preferanseorientert hverdagsliv.
• For mange dreier valgene seg mer om defensive unnvikelser enn
realisering av positive ønsker.
Thomas Nordahl, SePU
Viljesproblemer og egenverden (Ziehe 2011)
• Når hverdagen består av få støttende ytre strukturer, er det
vanskeligere å bygge opp egne indre strukturer.
• De indre reguleringsmekanismene er ikke godt nok utviklet og
det oppstår problemer med å ville noe, og dermed også med å
velge noe.
• ”Hvis jeg bare ville, så kunne jeg gjort det”
• ”Jeg klarer ikke å få gjennomslag hos meg selv”
• Nettet, TV og populærkultur blir et ”kulturelt hjem” , en
egenverden som kan være en unnvikelse fra noe annet.
• Egenverden kan gi opplevelse av struktur og oversiktlighet ved å
ta avstand fra valg i omverden.
Thomas Nordahl, SePU
Behovet for struktur (Ziehe 2011)
• Barn og unge har behov for å utvikle en autonomi i forhold til
både den ytre og den indre realitet, ”å sette seg ut over seg
selv”
• Pedagogiske institusjoner bør i dag fungere som en godt
strukturert og varig interaksjonsramme der elevene får jegdistanserende erfaringer gjennom:
 En stabil setting
 Omsorgsfull kontroll og autoritet
 Mulighet for å demme opp om egne negative erfaringer fra valg
 En tilstrekkelig mulighet for egenregulering
 En utvidelse av identifikasjoner ut over kretsen av jevnaldrende.
• Ut fra Ziehe kan det hevdes at barn og unge i dag trenger mer
struktur og færre valgmuligheter
Thomas Nordahl, SePU
Sammenhenger mellom ulike forhold ved
klasseledelse og faktorer i læringsmiljøet
Relasjon
elev lærer
Relasjon
m. elever
(læringskultur)
Elevens
deltakelse
i undervisning
Bråk og
uro
Trivsel
Struktur og
tydelighet
.56
.42
.33
.33
.36
Tilbakemelding på
arbeid
.50
.37
.37
.20
.28
Støtte og
oppmuntrin
g
.68
.53
.44
.36
.48
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
Konklusjoner på sammenhenger mellom ledelse og
læringsmiljø
Støtte og oppmuntring
• I dette norske datamaterialet framstår støtte og oppmuntring fra
lærer og medlever som avgjørende for elevenes opplevelse av
læringsmiljøet.
• Dette er elever som opplever aktiv deltagelse, ros og hjelp og
som samtidig blir møtt med forventninger.
Struktur og tydelighet
• Lærerens struktur og tydelighet har en sterk sammenheng med
relasjoner til medelever og lærer og trivsel i skolen
• Forenklet handler dette om å kunne starte undervisningen med
en gang, fortelle elevene hva som skal læres, gi tydelige
beskjeder og bidra til trygghet.
• Læreren skaper slik rammer for å bruke sin fagkunnskap
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
Lærerkompetanser med stor effekt på læring
(Hattie 2009, Hattie 2012)
Område
Effekt-størrelse
Formativ evaluering (feedback) med vekt på
læringsstrategier og læringsprosesser
0.90
Klare standarder for god undervisning microteaching
0,88
Faglig diskusjon/ interaksjon i klasserommet,
lærerens evne til å lytte.
0,82
Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i
undervisningen
0,75
En positiv og støttende relasjon mellom elev og
lærer
0.72
Thomas Nordahl
Noen tiltak med lav eller ingen effekt på læring
(Hattie 2009)
Område
Effektstørrelse
Effektvurdering
Individualisert undervisning
0,19
Ingen effekt
110
Organisatorisk
nivådifferensiering
0,12
Ingen effekt
121
Elevens kontroll/ansvar over
læring
0.04
Ingen effekt
132
Thomas Nordahl
Rangering
av 138
variabler
Kjernen i lederskap er å nå menneskene du leder
• Effektive klasseledere er ikke bare logiske og kognitivt orienterte,
de knytter seg også til de emosjonelle behov hos elevene.
• Bunnlinjen i ledelsen knyttet til forbedring av elevenes
læringsutbytte, er å appellere direkte til følelsene til de du leder.
• Eksemplariske ledere får bedre resultater fordi de gir mye
oppmerksomhet til de menneskene de leder (Kouzes & Posner
2010, s. 136).
• Effektive ledere handler slik at mennesker føler seg sterke og
dyktige. De får mennesker til å tro de kan mer enn det de trodde
de kunne.
Thomas Nordahl, SePU
Dimensjoner i lærerrollen
Kontroll
Autoritær
Autoritativ
Varme
Forsømmende
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Ettergivende
Lærerautoritet som bidrag til struktur og ledelse
• Lærerautoritet innholder tre hoveddimensjoner
 Institusjonsautoritet – autoritet som ligger i skolen som
institusjon. Denne autoriteten blir vi tildelt
 Profesjonsautoritet – faglig og fagdidaktisk kompetanse samt
faglig engasjement
 Personlig autoritet – elevsyn, relasjonelle ferdigheter og
ledelseskompetanse. Denne autoriteten må kontinuerlig
gjenoppbygges fordi den er avhengig av deg selv
• Autoritet har en klar tempogevinst i undervisning og
læring.
• Autoritet er frigjørende og ikke undertrykkende.
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Forståelse av kompetansebehov
• Utvikling av egen kompetanse handler om to
grunnleggende forhold:
1. Aktivere kompetanse som du har, men ikke bruker
eller ikke bruker nok
2. Tilegnelse og bruk av ny kompetanse
Ferdigheter er en viktig del av lærerens kompetanse
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Barrierer for utvikling av egen klasseledelse
• Lærere som tror at de ikke kan bidra til endring og utvikling
• ”Det vil ikke bli noen endringer i ditt klasserom hvis ikke du gjør noe
på en annen måte”
• Et ensidig fokus på og krav til at elever skal endre seg og
manglende evne til å se på situasjoner og seg selv som lærer og
voksen.
• Tro på at kunnskap i seg selv er nok og at det ikke er behov for
øvelse og trening
• Ad-hoc løsninger og ikke systematisk arbeid
• Lærere og andre ansatte som tror at de kan løse alle problemer og
utfordringer alene.
Thomas Nordahl
Ulike kunnskapstyper
• Erfaringsbasert kunnskap
 Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv
ved at det er den enkelte læreres private erfaringer og
oppfatninger som ligger til grunn.
• Brukerbasert kunnskap
 Brukerbasert kunnskap er i skolesammenheng kunnskap som er
knyttet til de erfaringer foreldre og elever har fra opplæringen.
• Forskningsbasert kunnskap
 Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom
forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer.
Lærere og skoleledere har en moralsk forpliktelse i å
anvende de mest lovende pedagogiske strategiene for å
hjelpe hver enkelt elev til å komme på et høyest mulig
nivå. (Dufour og Marzano 2011)
Senter for praksisrettet utdanningsforskning