Transcript Thomas Nordahl

Systemorientert arbeid for PPtjenesten
Thomas Nordahl
Storefjell
04. – 06.06.14
Innhold i kurset
•  Ulike tilnærminger til og forståelse av systemarbeid
•  Sosial, faglig og personlig inkludering
•  Kompetanseutvikling, bygging av kapasitet og
kunnskapsmobilisering hos lærere og i skolen
•  Prinsipper i observasjon og veiledning av lærere med fokus på
endring av pedagogisk praksis
•  Pedagogisk analyse som grunnlag for tiltaksutvikling
•  Bruk av forskningsbasert pedagogisk kunnskap med vekt på
evidens
•  Resultatorientering knyttet til elevenes faktiske læringsutbytte og
sammenhengen med lærernes praksis.
Thomas Nordahl
Arbeidsmåter
• 
• 
• 
• 
Forelesning
Dialog
Summing
Gruppedrøftinger?
Thomas Nordahl
Overordnet perspektiv på utdanningssystemet
•  Det er i dag godt dokumentert at en rekke elever går ut av
grunnskolen uten å få realisert sitt potensial for læring og
utvikling.
•  Kun 70 % av elevene i videregående opplæring oppnår
kompetanse i løpet av fem år. Denne andelen har ikke endret
seg siden 1994.
•  Bakgrunnsvariabler som særlig kjønn og foreldres
utdanningsnivå, forklarer en for stor del av variasjonen i
resultatene.
•  Den relative andelen av elever som mottar spesialundervisning
har økt med 40 % siden 2006.
•  Utviklingen er bekymringsfull fordi utdanning har nå en langt
større betydning for voksenlivet enn noen gang tidligere.
Thomas Nordahl
Tilnærming til systemarbeid
Thomas Nordahl
Det situasjonsbestemte i undervisning og skole
•  Utgangspunktet for systemteori er at det er i komplekse
pedagogiske situasjoner at det skjer interaksjon og
læring.
•  Dette innebærer at det er en rekke faktorer i
læringsmiljøet og undervisningen/pedagogisk praksis
som har innflytelse på barn og unge sin læring og
utvikling
•  Videre er det godt dokumentert at et lavt sosialt, språklig
og faglig læringsutbytte ikke alene kan knyttes til
individuelle forutsetninger, vansker, diagnoser eller
hjemmeforhold.
Barn/elev i problemer
tilknyttet læring og
utvikling
Analyse av barn/elev og
opplæringssituasjon ut fa sjekklister som
sikrer at bestemte forhold alltid vurderes
Drøfting med kollegaer,
foreldre og eleven
Sakkyndig vurdering av
PPT
Videreutvikling av
ordinær undervisning/
pedagogisk praksis
Systemorientert
tilnærming
Analyse av
opprettholdende fakorer
og tiltak
Vedtak og forslag til
tiltak, forsknings-basert
og systemorientert
Veileding/
kompetanseheving fra
PPT
Systemorientert
tilnærming og veiledning /
kompetanseheving fraPPT
IOP og oppfølging på
læringsutbytte
Iverksetting av konkrete
tiltak knyttet til gruppe/
klasse og/eller barn
Iverksetting av
forsknings baserte
tiltak
Sikre effektiv læring
hver dag ved
evaluering
Oppfølgning av barnets/
elevens læringsutbytte
Resultatoppfølging på
læringsutbytte
Anbefaling om
spesialundervisning
Thomas Nordahl
Ekstra støtte uten
sakkyndig vurdering
Kompleksitet og sosial systemteori
•  Sosial systemteori innebærer et brudd med
tovariabelsforklaringer (årsak – virkning).
•  Den som blir kontrollert kontrollerer samtidig den som
kontrollerer (kybernetikk)
•  Vi er vant til å tenke i enkelthet, men denne tenkningen
utfordres av kompleksitet
•  Antall mulige relasjoner i et sosialt system vokser etter
formelen:
n² - n
2
§  En gruppe på 4 individer gir 6 relasjoner
§  En gruppe på 10 individer gir 45 relasjoner
§  En gruppe på 25 individer gir 300 relasjoner
Kompleksitet og sosial systemteori
•  Læring og undervisning som kommunikativ aktivitet
innenfor en gruppe med elever, tilhører kategorien
komplekse systemer
•  Kompleksitet (organisert) er kjennetegnet ved at et
stort antall variabler er knyttet sammen til en organisk
enhet
•  Handlinger må alltid forstås innenfor de
systemsammenhenger de framkommer i.
Sosial systemteori
•  Systemteori er et samlebegrep på flere teorier som
vektlegger at det enkelte individ er i interaksjon med
ulike sosiale systemer.
•  Kommunikasjon og samhandling etablerer de mønstre og
den struktur som gjør at ulike fellesskap (elevgrupper)
framstår som forskjellige sosiale systemer.
•  Enhver klasse eller skole kan betraktes som et sosialt
system
•  Sosial systemteori har god støtte i empirisk basert
pedagogisk kunnskap
Metaanalyser av elevenes læringsutbytte
(Hattie, J. (2009): Visible learning)
•  Hattie (2009) bygger på og oppsummerer 800
metaanalyser basert på 52 000 studier med 83 mill.
elever
•  Alle resultater er uttrykt i effektstørrelser knyttet til
elevens læring
§ 
§ 
§ 
§ 
0.00 – 0,19 ingen effekt
0.20 – 0.39 liten effekt
0,40 – 0,59 middels effekt
> 0,60 stor effekt
•  Velg ikke strategier og tiltak med en effektstørrelse som er
mindre enn 0,40
Thomas Nordahl
Drøfting- kryss av for disse strategienes effekt på
læring
Tiltak/strategi
1 Ansvar for egen læring
2 Samarbeidslæring
3 Individualisert undervisning
4 Metakognitive strategier
5 Organisatorisk nivådiff.
6 Formativ vurdering
7 Foreldres utdanningsnivå
8 Undersøkende læring
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Stor 1 Middels 2
Liten 3 Ingen 4
Tiltak/strategi
Stor
Middels
Liten
1 Ansvar for egen læring
X
2 Samarbeidslæring
X
3 Individualisert undervisning
4 Metakognitive strategier
X
X
5 Organisatorisk nivådiff.
6 Formativ vurdering
7 Foreldres utdanningsnivå
8 Undersøkende læring
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Ingen
X
X
X
X
Lærerkompetanser med stor effekt på læring
(Hattie 2009, Hattie 2012)
Område
Effekt-størrelse
Formativ evaluering (feedback) med vekt på
læringsstrategier og læringsprosesser
0.90
Klare standarder for god undervisning - microteaching
0,88
Faglig diskusjon/ interaksjon i klasserommet, lærerens
evne til å lytte.
0,82
Lærerens ledelse, tydelighet og struktur i
undervisningen
0,75
En positiv og støttende relasjon mellom elev og lærer
0.72
Thomas Nordahl
Forståelse av systemteori
•  Påvirkning fra de sosiale systemer vi deltar i, kan ingen unndra seg.
Sosial påvirkning finner sted enten vi ønsker det eller ikke.
•  I sosiale systemer er vi aktører som både kan påvirke og bli påvirket
av systemene.
•  Sosial systemer består av aktører med ulike roller og relasjoner
(posisjoner) som til sammen utgjør en helhet
•  Sosiale systemer reguleres blant annet av normer og ledelse.
•  I sosiale systemer vil det alltid arbeides for å etablere en form for
balanse (systemreference)
•  Det er ikke nødvendigvis noen motsetning mellom et
systemperspektiv og et individperspektiv.
Lukkede sosiale systemer (Luhmann)
•  Lukkede sosiale systemer kjennetegnes ved at de er
selvreferende og selvskapende. De dannes for seg selv og av
seg selv.
•  I det sosiale systemet vil de viktigste operasjonene foregå i
form av kommunikasjon. Denne kommunikasjonen foregår
kun i det sosiale systemet og er i prinsippet lukket for
omgivelsene.
•  Sosiale systemer kan forstås som form og ikke substans, når
kommunikasjonen i sosiale systemer opphører så opphører
det sosiale systemet.
•  Det er formen dvs. mønstrene og kommunikasjonen i det
sosiale systemet som er av særlig interesse.
Lukkede sosiale systemer
•  I det sosiale systemet er de viktigste operasjonene kommunikasjon.
Denne kommunikasjonen foregår kun i det sosiale systemet og er i
prinsippet lukket for omgivelsene.
•  Sosiale systemer lukkethet er en forutsetning for deres åpenhet. Det
kan sammenlignes med membran i en celle.
•  Alt som foregår av hensiktsmessige og uhensiktsmessige aktiviteter i
skolen/klssa vil være et uttrykk for kommunikasjon i det sosiale
systemet.
•  Den pedagogiske konsekvensen innebærer at om vi endrer
strukturene, mønstrene og kommunikasjonen i en klasse/elevgruppe
vil vi også kunne ende arbeidsinnsats, læringsstrategier og atferd
hos barn og unge.
Valg i det sosiale systemet
•  Ut fra lukket sosial systemteori må læreren ta stilling til og velge i
forhold til en svært kompleks omverden
•  Når omverden er kompleks vil valgene i stor grad dreie seg om å
redusere kompleksiteten og dermed skape en viss oversikt, f.eks.
bruke enkle individforklaringer.
•  Lærerens muligheter til å endre sine iakttakelser og valgene ligger
ut fra systemteori i at kompleksiteten kan reduseres ved
kompleksitet.
•  Ved å øke sine kunnskaper og bruke ulik type kunnskap kan læreren
og den ansatte i dagtilbud redusere kompleksiteten
•  Til dette er det behov for redskaper og veiledning
Forståelse av inkludering
Inkluderingsbetingelser
•  Faglig inkludering (deltagelse i undervisningen)
•  Sosial inkludering (deltagelse i fellesskapet)
•  Psykisk inkludering (opplevd inkludering)
Dette foregår i:
•  Formelle voksenstyrte læringsfellesskap
•  Voksen-elev fellesskap (interpersonlige fellesskap)
•  Elev – elev fellesskap (interpersonlige fellesskap)
Nivåer og områder for inkludering (Nordahl, Qvortrup og
Hansen 2014)
Sosial
inkludering
Faglig
inkludering
Psykisk opplevd
inkludering
Formelle voksenstyrte
læringsfellesskap
(undervisning) Demokratisk
deltagelse i
klasser Reelt
Autentisk
læringsutbytte i mestring i
skolens fag skolens fag Voksen-elev fellesskap
(interpersonlige fellesskap)
Bli sett og hørt
av lærere Medvirkning i
undervisning
og læring Positiv og
støttende
relasjon til lærere Elev – elev fellesskap
(interpersonlige fellesskap)
Deltagelse i
felles sosiale
aktiviteter Undervisning
og læring
sammen med
medelever Trivsel og
vennskap Drøfting
•  I hvilke grad og på hvilken måte kan denne inndelingen brukes
for å konkretisere og se sammenheng mellom systemarbeid og
individuelt rettet spesialpedagogisk arbeid?
Thomas Nordahl
Sosial inkludering
Faglig inkludering
Erfart inkludering
Drøfting
•  Stemmer dette med egen erfaringer og hva skal til for å kunne
endre på dette?
Thomas Nordahl
Bygging av kapasitet og kunnskapsmobilisering
Thomas Nordahl
Endringsarbeid og Newtons første lov
•  En gjenstand blir i ro eller beveger seg med konstant fart hvis
ingen kraft virker på gjenstanden eller hvis summen av kreftene
er null.
•  En lærers eller en skoles praksis som beveger seg etter
treghetsloven vil motsette enhver endring av enten bevegelse
eller fornyelse.
•  Skolelederes oppgaver:
§  Er det i ro må det settes i bevegelse.
§  Er det motstand må endringskreftene være sterkere.
§  Push, pull and nudge (Fullan 2014)
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Drøfting
•  Hvordan arbeider PPT i forhold til Newtons første lov, og hvordan
kan PPT eventuelt bidra som støtte for ledelsen?
Thomas Nordahl
Hva som ikke virker i endrings- og utviklingsarbeid
•  Omfattende bruk av tester for alle elever og resultatansvar med
belønningssystemer og sanksjoner til de som ikke har
tilfredsstillende resultater.
•  Flere privatskoler som konkurranse til offentlige skoler
•  Mer press på offentlige skoler ved å gi valgmuligheter til
foreldre.
•  USA: ”No child left behind” – stor bruk av standardiserte tester,
belønningssystemer og straff og sanksjoner til skoler som ikke
når resultater
•  NCLB ”had not only failed to improve schools but had damaged
them” (Dufour & Marzano 2011).
•  Oppsummert; New Public Managment basert på kontroll og
mistillit er lite hensiktsmessig.
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Utfordringen er kompetanse
•  Disse tilnærmingene innen NPM bygger på en forståelse
av at lærere og skoleledere kun mangler motivasjon og
insentiver, de har kompetanse.
•  Dette er feil, den grunnleggende utfordringen i skolen er
knyttet til kompetanse på alle nivåer og anvendelse av
kompetanse (Levin 2008, Hattie 2012).
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Capacity building (Ontarioprovinsen)
•  Utvikle lærerens, skolelederens og skolens kapasitet og kompetanse
kollektivt.
•  Etablere en meningsbasert ledelse bygd på et sterkt moralsk
imperativ
•  Vektlegge den samarbeidende og kunnskapsbaserte læreren
•  Skoleeier må ha tillitt til skoleledelsen og skoleledelsen må ha tillitt
til læreren og motsatt. Men tillitt er først og fremst noe du får ikke
noe du kan kreve.
•  Handling er det mest avgjørende i skolen, både for skoleledere og
lærere.
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
En gjennomsnittlig elevs utvikling over to år
Prosentiler
100
80
60
40
Prosentiler
20
0
Gjennomsnittlig Dårlig skole og Svært god skole Svært god skole Dårlig skole og
skole og lærer
dårlig lærer
og dårlig lærer og svært god svært god lærer
lærer
Drøfting
•  Hvilken konsekvenser bør denne forskningen ha for PPT sitt
systemorienterte arbeid?
Thomas Nordahl
Det moralske imperativ
•  Det moralske imperativ er et overordnet prinsipp i en person som
fører til aktiv handling
•  Det moralske imperativ for skoleledere og lærere bør handle om
et dypt engasjementet og forpliktelse til undervisning og læring
•  Du har ikke et moralsk imperativ hvis du ikke arbeider aktivt for
å realisere det. ”Walk the talk”.
•  Luftige visjoner, kynisme og kritisk innstilling innebærer ikke
engasjement og forpliktelser.
•  Ofte er det handlinger som fører til et moralsk imperativ og ikke
motsatt.
Endringsarbeid, kompetanse og
kunnskapsmobilisering
•  Utvikling av kompetanse hos lærere og skoleledere handler om to
grunnleggende forhold:
1.  Aktivere kompetanse som du har, men ikke bruker eller ikke
bruker nok.
2.  Tilegnelse og bruk av ny forskningsbasert kunnskap
•  Kunnskapsmobilisering dreier seg i stor grad om å knytte
forskningsbasert kunnskap til de erfaringer og den kompetanse som
finnes blant lærere og skoleledere.
•  Refleksjon sammen med andre omkring egen praksis opp mot
forskningsbasert kunnskap blir her avgjørende.
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Implementerings- og endringsmodell
Opplæring
av ansatte
Tiltak
Veiledning
Utvikling av
felles forståelse
og samarbeid
Forpliktelse
og integritet
Endring i praksis
Tilpasning til
lokal kontekst
Arbeid i grupper
•  Alle lærere i skolen og ansatte i barnehager skal delta i
en gruppe med fra 5 -7 deltakere, og de skal møtes 1 2 timer hver 14. dag.
•  Arbeidet i gruppene skal dreie seg om refleksjon over
egen praksis opp mot forskningsbasert kunnskap.
•  Samarbeidet i gruppene skal foregå etter prinsipper fra
kollegabasert veiledning.
•  Alle grupper har en leder som skal administrere og lede
arbeidet. Denne lederen skal ikke ha andre
lederfunksjoner i skolen.
•  Gruppene mottar regelmessig veiledning (PPT).
Utfordringer i endringsarbeid
•  Skolen er et løst koblet og komplekst system.
•  Skolen som system kan sammenlignes med et fotballkamp der
du selv kan velge hvilke lag du vil spille på, hvor målene skal stå,
hvilke mål du vil skåre i (Weick 1976).
•  Det er en sterk arv i skolen som organisasjon og et noe
særegent sosiokulturelt fellesskap.
•  Skoleledelsen lar seg ofte lett distrahere og mange lærere har
stor distraksjonskompetanse.
•  Lærere får den ledelsen de selv er med på skape.
Utfordringer for skoleledelse og lærere
•  I skolen er vi sterkt konsensusorientert, og vi legger stor vekt på
at alle må være med.
•  Motkrefter, utfordringer med elever, uhensiktsmessige politiske
vedtak og lignende, blir lett overfokusert.
•  Ingen reformer eller strategier er perfekte. Alle reformer og alt
endringsarbeid skaper også problemer. Ingen ting har bare
plussider.
•  Mange skoleledere og lærere har for lavt ambisjonsnivå. Det
holder ikke å si at vi har blitt litt bedre, eller at vi er litt uheldige
med dette kullet.
Hva det er behov for
•  Kraftfull og tydelig skoleledelse og lærere som er villige til å la
seg lede.
•  Kunnskap om egen skole og egen praksis som ikke bare er
basert på intuisjon.
•  Analytisk kompetanse for å finne fram til løsninger på problemer.
Ikke løsninger som søker problemer.
•  Flere tiltak/handlinger som drar i samme retning, dvs mot noen
få overordnede mål.
•  Det må eksistere sterke forpliktelser i skolen som organisasjon.
Det holder ikke bare å stille krav, du må også forplikte deg. Du
skal levere. Det gjelder både skoleledelsen og lærerne.
•  Hvordan kan PPT både være en støtte for og legge press på
ledelsen i endringsarbeid og kompetanseutvikling?
§  Hva bør skje når du/dere opplever at lærere eller andre ansatte ikke
realiserer det de har forpliktet seg til?
§  Hva bør skje når dere ser og erfarer at skoleledere/styrere ikke følger
opp og realiserer strategier på institusjonsnivå?
Thomas Nordahl
Forskningsbasert kunnskap – anvendelse av det
som virker
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Ulike kunnskapstyper
•  Erfaringsbasert kunnskap
§  Den erfaringsbaserte kunnskapen vil i hovedsak være subjektiv
ved at det er den enkelte læreres/ansattes private erfaringer og
oppfatninger som ligger til grunn.
•  Brukerbasert kunnskap
§  Brukerbasert kunnskap er kunnskap som er knyttet til de
erfaringer foreldre og barn og unge har fra de pedagogiske
institusjonene.
•  Forskningsbasert kunnskap
§  Dette er generalisert kunnskap som er utviklet gjennom
forskningsbaserte utviklingsprosjekt og evalueringer.
•  Hvor stor del av læreres valg er basert på henholdsvis
erfaringsbasert, brukerbasert og forskningsbasert kunnskap?
Thomas Nordahl
Thomas Nordahl
Forskningsbasert kunnskap og evidens
•  Evidens innenfor det samfunnsvitenskapelige området kan
forstås som den ”den beste aktuelle kunnskap” (Nordisk
Campbell Center)
•  Evidens handler om forskning som kan gi svar på hvilken praksis
som sannsynliggjør best mulige resultater for bestemte
målgrupper under et sett av betingelser
•  Evidens skal øke sannsynligheten for ønskede resultater, men er
ingen garanti for gode resultater
•  Evidens er spørsmål om hva som virker, forstått som hvilke
resultater har vi av ulike innsatser og tiltak?
•  Dette er spørsmål det må være vesentlig å stille i pedagogisk
praksis der en søker å påvirke barn og unge sine kunnskaper,
ferdigheter og holdninger.
Thomas Nordahl
Grunnleggende misforståelser
1. Evidensbasert kunnskap bidrar til instrumentalisme og
ukritiske og lite autonome lærere.
2. Hovedfunnene i nasjonal og internasjonal forskning kan
ikke overføres til vår kontekst og vår skole.
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
1. Evidensbasert kunnskap bidrar ikke til
instrumentalisme og ukritiske profesjonelle.
•  Å studere ”hva som virker” er ikke det samme som å jakte ”på
den beste metoden” (Ogden 2012)
•  Evidens er kunnskapsutvikling og vil ikke dreie seg om
instrumentell anvendelse av teknikker og manualer
•  Evidens gir ikke klare handlingsregler men grunnlag for
intelligent problemløsning (Hattie 2009).
•  Evidensbasert praksis handler om prinsipper, metoder eller
strategier som lærere kan anvende når de reflekterer, planlegger
og gjennomfører pedagogisk praksis.
•  Pedagogisk skjønn, intuisjon, metodefrihet og autonome lærere
alene, er ingen garanti for gode resultater. Det er mer uttrykk for
relativisme, der alt er like bra.
Thomas Nordahl
1. (forts) Evidensbasert kunnskap bidrar ikke til
instrumentalisme og ukritiske profesjonelle.
•  Det er en nær sammenheng mellom rask intuitiv tenkning
(system 1) og langsom rasjonell tenkning (system 2).
(Kahneman 2011).
•  Den raske intuitive tenkningen og beslutningen blir bedre når
den enkelte over tid har reflektert og satt seg inn i kunnskap.
•  Forskningsbasert kunnskap hos læreren kan slik betraktes som
en forutsetning for profesjonalitet og autonomi.
•  Det er bekymringsfullt at utdanningsinstitusjonene i så liten grad
bygger sin virksomhet på evidensbasert kunnskap
Thomas Nordahl
2. Evidensbasert kunnskap kan ikke overføres til vår
skole
•  Standpunktet kan sammenlignes med at:
§  Lærere i videregående opplæring kan ikke lære noe av
grunnskolen fordi videregående har en helt spesiell kontekst.
§  Matematikklærere kan ikke lære noe av en norsklærere på
grunn av fagenes egenart.
§  En skole i en kommune kan ikke lære noe av de andre skolene i
samme kommune
•  Vi bør i sterkere grad se på hva vi har felles med andre
institusjoner, kulturer og utdanningssystem og ikke være så
fokusert på forskjellene.
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Kriterier og standarder
•  Innenfor en rekke fagområder viser det seg at enkle statistiske
regler og kriterier predikerer langt bedre ulike utfall enn
fageksperter som baserer seg på subjektivt skjønn, autonomi og
intuisjon.
•  Et godt eksempel er Apgar-testen som brukes på alle fødsler
over store deler av verden. Tre skåringsverdier (0, 1, 2) på fem
variabler. Skåre over 8 ett minutt og fem minutt etter fødsel og
barnet vil klare seg bra.
•  En avvisning av evidens og dermed kriterier og standarder for
god undervisning er å uttrykke at lærerens subjektive skjønn
alltid er bedre systematisert forskning.
Senter for praksisrettet utdanningsforskning
Drøfting
•  I hvilken grad og på hvilken måte kan PPT foreslå/anbefale bruk
av standarder i skole og barnehage?
Thomas Nordahl
Eksempler på mulige standarder
•  Oppstart av alle timer skal skje ved at lærere og elever er til
stede når timen begynner, læreren skal hilse på elevene, gi noen
korte enkle beskjeder kollektivt og det skal eksistere klare mål
for timen.
•  Alle timer skal inneholde
§  presentasjon av lærestoffet
§  utprøving av lærestoffet – mye elevaktivitet
§  oppsummering/sammenfatning av lærestoffet.
•  Leseopplæringen ved skolen skal foregå etter de samme
prinsipper for alle elever.
Tiurleiken skole
”Vi er forskjellen”
Lærerstandard
•  Faglig
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
• 
Tydelige mål
Aktivisere - ALLE
Lesestrategier
Variasjon i undervisning
Vurdering (egen-,
kamerat- og
lærervurdering)
Gode formative
tilbakemeldinger
Oppsummering
Forkunnskaper
Tolke og reflektere
Thomas Nordahl
•  Sosialt/personlig
•  Tydelige grenser og
konsekvenser (mobbing/
vold, gjentatte brudd på
elevstandard)
•  Gode relasjoner mellom
elever og mellom elev og
lærer
•  Mestringsfokus, ros og
oppmuntring 5:1
En hyppig brukt argumentasjon?
(leses fra høyre mot venstre)
…og bør få
individuell
videreutdanning
og skjermes fra
det som ikke er
elevrettet
www.sepu.no
…og må derfor
ha fokus på
egen
undervisning..
Gode (enkeltlærere) sørger
for god læring
hos elevene…
Prinsipper for utvikling av kompetanse
(leses fra venstre mot høyre)
Et kollektivt
orientert
personale og
en god
organisasjon
www.sepu.no
…
understøtter
god
pedagogisk
praksis og et
godt
læringsmiljø
..som igjen
understøtter
god læring
og utvikling
hos alle barn
Skolevandring etableringsfase –
1. termin
Hyppighet:
1-2 ganger pr uke
for alle lærere
September
Avslutning
Oktober –
november
Hovedelementer:
Forkunnskaper
Aktivisering
Tolke/reflektere
LæringsStrategier
Ros
……osv.
Desember:
Hele økter
Fram mot
medarbeidersamtaler
i januar
August
Oppstart
Observasjon:
Ca. 15 min – 60 min
Samtale : Ca. 15 min
Drøfting
•  Kan og bør andre skoler gjennomføre det Tiurleiken skole har
gjort og gjør?
Thomas Nordahl
Observasjon og veiledning på egen praksis
•  Forskning er entydig på at veiledning på egen praksis ut fra
observasjon er den mest effektive måten å bidra til endringer i
lærerens undervisning/pedagogiske praksis
•  Bruk av video som grunnlag for veiledning, kan gjøres effektivt
over store avstander
Thomas Nordahl
Observasjonsmetoder og redskaper
• 
• 
• 
• 
• 
Strukturert observasjonslogg/loggbok
Løpende protokoll (gjerne i sekvenser over tid)
Bruk av videopptak
Strukturert observasjonsskjema
Forhåndsbestemte observasjonsperioder (timesampling, hvor vi observerer i bestemte tidsrom)
Anne-Karin Sunnevåg, Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)
Observasjon
§  Iaktta
§  Beskrive
§  Subjektivitet
§  Egen bagasje
§  Posisjon, fokus og helhet
§  Analytisk holdning, se sammenhenger
§  Etikk
Anne-Karin Sunnevåg, Senter for praksisrettet utdanningsforskning (SePU)
Observasjon hvert 5 minutt
•  1 Vender seg til klassen
•  2 Vender seg til grupper
•  3 Vender seg til enkeltelevar
•  4 Vender seg ikkje til elevane
•  5 Er ikkje tilstade
•  6 Snakkar
•  7 Lyttar til elev
•  8 Gir praktisk beskjed
•  9 Motiverer/inspirerer/oppmuntrar
•  10 Presenterer fagstoff/instruerer
•  11 Kontrollerer elevarbeid
•  12 Rettleiar individuelt/gruppevis i fag
•  13 Arbeider med å få ro i klassen
•  IIUtvaldelev
Thomas Nordahl
•  14
Vurdering av egen praksis
•  Lærere tar utgangspunkt i forhåndsdefinerte kriterier og vurderer
egen praksis opp mot dette.
•  Skjema (Word)
•  Arbeidsoppgaver (Word)
•  Lærere definerer så utviklingsområder og arbeider for å
videreutvikle egen praksis i refleksjon og dialog med andre
lærere og veileder
Thomas Nordahl
Thomas Nordahl
Eksempler på spørsmål som lærere kan stile (Marzano)
•  Hva gjør jeg for å etablere og kommunisere læringsmål samt
følge opp elevenes læringsutbytte?
•  Hva gjør jeg for å etablere regler og rutiner i klasserommet
•  Hva gjør jeg for å engasjere elevene?
•  Hva gjør jeg for å etablere og opprettholde en god relasjon til
mine elever?
•  Hva gjør jeg for å kommunisere høye forventinger til alle
elevene?
Fire grunnleggende spørsmål for elever og deres
muligheter for læring (Marzano 2012)
1. 
2. 
3. 
4. 
Hvordan har jeg det?
Er jeg interessert?
Er det viktig?
Kan jeg klare det?
Pedagogiske konsekvenser:
•  Spørsmål 1 og 2 er knyttet til oppmerksomhet.
Har jeg deres oppmerksomhet?
•  Spørsmål 3 og 4 er knyttet til engasjement.
Er de engasjerte?
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
4. Kan jeg klare det?
•  Hvis svaret er ja, øker sannsynligheten for engasjement og
læring.
•  Hvis svaret er nei, har ja-svar på de andre spørsmålene liten
verdi.
•  Forståelsen av svaret på spørsmålet er knyttet til self-efficacy –
forventning om mestring:
§  Den oppfattede kapasiteten til læring eller utførelse av
handlinger.
•  Teori om selvet knyttet til to modeller:
1.  En ferdig forståelse av egen kapasitet (smart eller mindre
smart), en tro på at intelligens er stabilt og uforanderlig.
2.  En vekstforståelse av egen kapasitet. Min kapasitet er mest
avhengig av egen innsats. Intelligens eller smartness er ikke
stabil.
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
4. Kan jeg klare det? – pedagogiske konsekvenser
•  Elevene bør så langt som mulig stimuleres til å etablere en vekstog utviklingsorientert forståelse av seg selv.
•  Vær forsiktig med konstant å fortelle elevene hvor smarte og
flinke de er
•  Alle barn og unge trenger autentiske mestringsopplevelser
•  Synliggjør framgang for elevene
•  Gi tydelig verbal tilbakemelding på arbeidsinnsats og
forberedelser
•  Den voksne må formidle forventninger om mestring – jeg tror du
klarer dette
•  Det må være lov å gjøre feil.
Senter for praksisrettet utdanningsforsking
Resultatorientering
Thomas Nordahl
Del grunnleggende oppfatninger og forståelse
•  Alle elever kan lære og oppnå gode resultater under de rette
forhold
•  Kartlegging/vurdering og undervisning skal være sømløst
tilknyttet hverandre
•  Alle lærere kan oppnå gode resultater for elevene ved hjelp og
veiledning
•  Høye forventinger og tidlige og kontinuerlige intervensjoner er
nødvendige
Kollektiv undersøkelse og kartlegging av resultater
og praksis
•  Hvilke typer av elevresultater har dere tilgang til?
•  I hvilken grad og på hvilken måte brukes disse
resultatene?
•  I hvilken grad har dere tilgang til data omkring lærernes
pedagogiske praksis?
•  I hvilken brukes disse data?
Hva kan vi lese ut fra 500 poengskala?
REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST
Elev (DK)
REDIGERES I TOPP-/BUNNTEKST
Bruk resultatene
•  Ha fokus på noen få mål. Ontarioregionen i Canada har hatt fire
overordnede mål: literacy, numeracy, well-being og high school
graduation.
•  Det er nødvendig med systemer som til enhver tid gir
informasjon om elevenes faglige og sosiale læring. Det er ikke
tilstrekkelig med lærernes gode skjønn og intuisjon.
•  Resultatene gjøres tilgjengelig og følges opp av lærerne i den
enkelte klasse/gruppe, av ledelsen og av skole/barnehageeier.
•  Hensikten med resultatorientering er å videreutvikle og endre
pedagogisk praksis.
•  Måling og kartlegging har ingen verdi om den ikke har innflytelse
på undervisning og læring.
Sett ansikt på data
Skolens resultater
Avdelingens/trinnets resultater
Klassens resultater
Elevenes resultater
Data i dag er praksis i morgen
•  Tilgjengelige data gjennom for eksempel datavegger og møter
om case (enkeltelever og klasser)
•  Møter i skolen/grupper om fag, karakterer, fravær og lignende
•  Tidlig og kontinuerlige intervensjoner på bakgrunn av
tilgjengelige data - handling
•  Oppfølging og evaluering av utvikling på bakgrunn av
endringstiltak
•  Profesjonell kollektiv læring i lærergruppemøter av hverandres
praksis.
Referanser
•  Hattie, J. (2009): Visible learning. A synthesis of over 800 meta-analyses
relating to achievement. New York: Routledge.
•  Luhmann, N. (2000): Sociale systemer. Grundris til en almen teori.
København: Hans Reitzel forlag
•  Nordahl, T. (2005): Læringsmiljø og pedagogisk analyse. En beskrivelse og
evaluering av LP-modellen. Rapport 19/05. Oslo: NOVA
•  Nordahl, T. (2010): Eleven som aktør. Fokus på elevens læring og
handlinger i skolen. Oslo: Universitetsforlaget.
•  Nordenbo, S-E. (2008): Lærerkompetencer og elevers læring i førskole og
skole. Dansk Clearinghouse for Utdannelsesforskning. København
•  Rasmussen, J. (2004): Undervisning i det refleksivt moderne. København:
Hans Reitzels forlag
•  Rasmussen, I., Dyb, V., Heldal, N og Strøm, S. (2009):
Samfunnsøkonomiske konsekvenser av marginalisering av ungdom. Oslo:
Vista Analyse