Transcript Frédéric-Yvon

Restitution d’expérience(s) en
formation initiale
Frédéric YVON
Professeur associé
Université de Genève et de Montréal
Introduction
Histoire d’une conversion progressive
Des réserves initiales :
• De l’auto-confrontation à l’allo-confrontation
• Néopass@action, un artefact sans mode d’emploi ?
Introduction
Le contexte
• Formation à l’Enseignement primaire à Genève
• Des Séminaires clinique en 2ème et 3ème année de la
formation
• Un séminaire clinique sur la gestion de classe
• Une expérimentation en cours (3ème)
Trois scénarii
1. Une entrée par les « bonnes » pratiques
2. Une entrée par les dilemmes
3. Une entrée par les représentations
A chaque fois, des présupposés théoriques :
Evidence-Based Education,
Clinique de l’activité,
Didactique professionnelle
Organisation de l’exposé
1. Vingt minutes par scénario
2. Possibilité de débattre / discuter 5-10 minutes à la
fin de chacun des scenarii
1. Premier scénario
Premier scénario
• Une demande d’instrumentation
• Les règles du métier
• Une clinique des situations : savoir appliquer les
bonnes règles dans les contextes éducatifs
• Evidence-based Classroom Management
Ressources
1.1. Extraits du film Première classe (Davisse, 1999)
1.2. Meta-analyse de Petty (2006)
1.3. Cécile, Thème 1.
1.4. Elise et ses tuteurs (Durand, 2001)
1.1. Elodie
• Stage en remplacement, automne 1998
• 4 séquences d’activité
• 2 séquences de témoignage
Au début, tout va bien…
Première séquence
• Reconnaître le genre épistolaire
• Il y a une date… une adresse
Deuxième séquence
• La consigne : «Lis la lettre»
• Son analyse : «c’était trop long»
Appréciation générale
• Une situation qui se dégrade
• Comment en est-on arrivé là ?
• Une hypothèse
Au début, tout va bien…
• Du bruit ? Du désordre ? A la deuxième vision, pas vraiment.
• La deuxième vidéo donne un contre-point saisissant : les enfants se
déplacent, il y a du bruit, elle est dépassée et débordée par la
situation. Une situation qui s’est clairement dégradée
Comment en est-on arrivé-là?
• Une première hypothèse : n’a suffisamment aménagé d’espace
pour leur laisser une place dans l’activité proposée (ne les laissent
pas répondre)
• L’absence de formation pédagogique
• D’autres facteurs explicatifs ? Sans doute, tout un faisceau de
facteurs qui contribuent à ce résultats
L’importance de poser un «cadre»
• Source : (Ginet, 2002)
• La «matérialité» du cadre :
–
–
–
–
–
Les règles de vie
L’organisation spatiale (place des pupitres, des affiches)
Le matériel disponible (le même)
Les rituels, les habitudes
Autres… ?
1.2. Evidence-based school management
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Etablir des règles, les expliquer, les discuter au besoin, les élaborer
collectivement si possible => s’appuyer sur ces règles
Annoncer les objectifs en début de leçons, donner des consignes claires,
préciser les résultats attendus (expliciter)
Établir un bon climat : renforcer les comportements positifs, favoriser les
échanges informels, proximité physique et contact visuel, ne pas
personnaliser les problèmes (ne pas stigmatiser)
Intervenir : intervenir rapidement, nommer l’élève, arrêter l’activité,
utiliser le non-verbal, rappeler les règles, être ferme et établir un
contact visuel sans élever la voix, différer dans l’après classe si
confrontation persiste.
Garder le contrôle de ses émotions, ne pas le “prendre personnel”
Rester attentif à ce qui se passe (rester en contact avec la classe)
Prévenir : circuler dans la classe, anticiper les troubles en annonçant les
difficultés
Pety (2006)
Les vidéos de Sébastien Pesce
• Thème 6 : Faire face aux incidents
• Comportements perturbateurs : vidéos témoignages
– les chercheurs : intervenir pour entretenir le travail
• Opposition au travail demandé : vidéos témoignages
– les chercheurs : Oppositions, tensions, enjeux
• Chahut : vidéos témoignages – les chercheurs :
Incident, sanction, éducation ?
1.3. Cécile, une illustration
• Les stratégies :
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
accueillir les élèves,
le rituel du début de cours (rester debout),
rester attentive,
se déplacer dans la salle,
proximité physique,
le regard (et son maintien),
n’interrompt pas son activité,
s’appuyer sur le groupe,
une parole courte et bien placée,
un ordre avec politesse,
l’ironie,
rester calme,
rappeler la règle
une voix et un regard fermes
Les limites de ce scénario
• Le risque de prescrire une seule manière de faire
• Un retour de la prescription qui risque d’étouffer ou
d’inhiber le développement professionnel et personnel
des enseignants débutants
• Ces « modèles » sont inaccessibles aux jeunes
enseignant-e-s
• Ouvrir sur une pluralité de manières de faire (genre
professionnel et stylisation)
Une seule manière de faire ?
Source : Durand (2001).
1.4. Elise et ses tuteurs
Un entretien post-leçon
• Tuteur : “ Pas facile hein avec Balzac ? Ça ne leur parle pas
beaucoup.”
• Stagiaire : “ Oui, je me suis fait pas mal chahuter
aujourd’hui. J’arrivais pas à les intéresser.
= > une posture compréhensive qui permet à
l’enseignante de verbaliser et d’expliciter son vécu
Un entretien post-leçon
Deuxième temps :
• Tuteur : “ Par rapport à ton cours (…) je vais davantage
parler de la démarche. A mon avis au départ, mais c’est une
chose que j’ai souvent dite (…), je trouve que, à chaque
séance tu devrais reprendre ce qu’on a dit à la séance
précédente ”
• Stagiaire. : “ Ouais je l’ai fait, j’ai dit qu’on avait déjà… j’ai
expliqué pourquoi… Vous ne vous souvenez pas ?
= > une posture évaluative et de conseil qui vise à
donner des pistes d’action à l’enseignante
Un entretien post-leçon
• Stagiaire : “ Là j’y suis allée un peu fort. Mais je le savais, je
le savais. Je l’ai vu “ gratter ” au début du cours. C’est
toujours mauvais quand il écrit beaucoup. Et comme
chaque fois ça revient sur le tapis, je m’y étais un peu
préparée. Il a raison, j’aurais dû mieux préciser ce qu’on
allait faire et mieux les remettre dans le bain par rapport à
la séance dernière. … il y a un côté vexant à ne pas être
capable de faire quelque chose d’aussi simple que de
répéter ce qu’on a fait trois jours plus tôt… Ça ne sert à rien
qu’il me le dise et j’enrage qu’il revienne là-dessus… Là je
me promets bien que la prochaine fois il ne pourra pas me
reprendre…”
Un autre regard : Tuteur n°2
• Tuteur n°2 : “ Je trouve que tu ne te débrouilles pas si mal.
Ça va vite, tu ne perds pas de temps en parlotes inutiles et
j’ai l’impression que les élèves rentrent tout de suite dans
ton jeu (…). Ce que tu fais là est assez proche de ce que je
fais moi ”
• Stagiaire : “ Tu fais comme moi, tu dis ? ”
• Tuteur n°2 : “ Oui enfin, pas tout à fait dans le détail, mais
sur l’essentiel c’est pareil. (…) Je n’aurais probablement pas
été aussi familier avec les élèves, parce que je suis plus
vieux (rire), mais dans les grandes lignes on est frère et
sœur en pédagogie ”
Confrontation des regards
• Tuteur n°1 : “ça va trop vite. Les élèves ont à peine eu le temps
de se remettre en mémoire ce qu’ils avaient fait la semaine
dernière que hop, on est déjà dans la leçon. ”
• Tuteur n°2 : “ Enfin bon, chacun sa sensibilité, on ne va pas se
disputer ni perturber cette jeune collègue. Mais tu sais moi je ne
m’y prendrais pas autrement qu’elle. Enfin, l’essentiel n’est pas
tant dans la façon de faire que dans les finalités. C’est un
moment critique qu’il vaut mieux ne pas rater ”
• Stagiaire : “Oui ça j’ai compris, mais pour l’instant je cherche
encore comment faire, je me cherche : je n’ai pas encore trouvé
une façon qui me semble parfaite, alors je tâtonne”
Proposition d’analyse
Quatrième temps :
• «C’est étrange que tu penses cela »
Deux manières de faire :
- Faire le rappel de la séance précédente
- Se lancer dans l’activité
 Plusieurs formes d’efficience
Elise :
• «Je n’ai pas encore trouvé»
Concepts de base
• Distinction entre sens et efficience
• Genre et stylisation
• Variantes professionnelles et pratiques efficientes
Vidéo témoignage : Guilhem
Thème 2 : Aider les élèves à travailler et apprendre - Aider, oui, mais jusqu’où ? –
vidéos témoignages – les expérimentés – Guilhem : de l’idéologie chez chacun
d’entre nous – seconde 29
Distinction entre :
• pratiques (efficientes, professionnelles, génériques)
• gestes (personnalisation / stylisation des génériques)
• Et idéologie (conception pédagogique, valeurs
personnelles, régime de justification)
Guilhem
«Dire : «il existe des pratiques efficientes que je me
refuse à essayer de mettre en œuvre»,
C’est une faute professionnelle».
Dire : «Il existe des gestes professionnels qui marchent
pour certains collègues, mais qui ne sont pas adaptés à
ma manière de voir les choses, à mes compétences» […]
Ce n’est pas une faute professionnelle, c’est de la
lucidité chez l’enseignant, c’est une preuve de
maturité…»
2. Deuxième scénario
Un point de départ théorique
• C’est moins le modèle qui importe que les possibles
• Le comportement visible n’est qu’une réduction de
ce qu’il aurait été possible de faire
• L’analyse ne doit pas s’arrêter sur le comportement
filmé, mais le dépasser.
• Le film ne constitue qu’une trappe d’accès pour
identifier les dilemmes du métier
• Une clinique du métier
Objectifs du séminaire
1. Explorer collectivement des situations
professionnelles de gestion de classe
2. Cultiver une posture clinique
3. Favoriser l’identification de situations-problèmes
4. Développer son répertoire opératoire et technique
Une analyse en 5 temps
1. Description objective
2. Impressions subjectives / mise en lien avec son vécu
3. Analyse de la situation (quelle difficulté lié à
l’exercice de la profession ?)
4. Analyse des stratégies disponibles / possibles
5. Bilan personnel et professionnel sur cette situation
La gestion de la mise au travail des
élèves
Les Formats pédagogiques
Veyrunes (2012)
a.
b.
c.
d.
Travail individuel supervisé
Cours dialogué
Travail en ateliers
Cours magistral
Proposition : derrière les manières de faire visibles de
Guillemette, Catherine, Maud et Emilie, identifier les
difficultés génériques de ces formats pédagogiques
Fonctions des Formats pédagogiques
et caractéristiques
• Organiser le travail des élèves et de l’enseignant : des
tâches respectives (division du travail)
• Une pérennité de ces formats pédagogiques (qui
prolongent la forme scolaire)
• Stabilité de ces formats
• Sont tellement évidents que l’on n’y pense plus
(deviennent invisibles)
b. Pratique individuelle supervisée
• Thème 2 : Aider les élèves à travailler et à apprendre
• Guillemette : «Je peux pas me diviser en 25».
• Le passage dans les rangs
Le passage dans les rangs
(seatwork)
Avantages :
• Permet de maintenir l’ordre de la classe en limitant les
interactions
• Des interactions individuelles brèves, nombreuses
• Une supervision discrète.
• Permet un meilleur contrôle
• Permet une différenciation pédagogique
(individualisation de l’activité).
• Permet de corriger au fur et à mesure
Veyrunes (2012).
Le passage dans les rangs
(seatwork)
• Inconvénients : ne permet pas de gérer totalement
les différences de rythmes (ceux qui terminent
l’exercice avant les autres).
• Risque d’être accaparé-e par les mêmes élèves
c. Le cours dialogué
• Thème 5 : Faire parler les élèves à l’élémentaire
Catherine : «Après les nuages, qu’est-ce qui se passe ?»
Le cours dialogué
Avantages
Pour l’enseignant-e
• Participation des élèves
• Dynamique
Pour les élèves :
• Interaction directe avec l’enseignant-e
• Validation / invalidation immédiate de sa réponse
• Convivialité
Veyrunes & Saury (2009)
Le cours dialogué
Avantages (2)
• Maintien de l’ordre
Un mode de fonctionnement simple, basé sur la
répétition et l’enchaînement :
• Initiation
• Réaction
• Evaluation
Le cours dialogué
Inconvénients :
•
•
•
•
Rapidité des échanges
Risque de cacophonie
Risque que ce soit toujours les mêmes qui participent
Plus proche du jeu que de l’apprentissage
Difficulté : validation et invalidation des réponses (la
«bonne» réponse)
c. Travail en ateliers
• Thème 5 : Faire parler les élèves à l’élémentaire
Emilie : «Apollo, qui est le rapporteur de ton groupe ?»
Maud : Afficher les productions
Limites / Difficultés
•
•
•
•
•
•
•
Ce format hybride suppose que l’on passe d’une dynamique à une autre
(qui se visualise très concrètement par une modification de la
configuration des tables).
Anticiper les réponses possibles (on ne peut pas tout prévoir)
Risque de perte de contrôle du groupe et de dispersion lors de la
restitution
Risque de perte de contrôle du temps
Difficulté à mettre en commun (est-elle nécessaire, qu’apporte-t-elle de
plus ?)
Y a-t-il une spécificité de cette mise en commun par rapport à un cours
dialogué ?
Le témoignage de Cédric laisse entendre qu’il est encouragé (imposé) par
les formateurs, mais que l’on ne sait pas pourquoi on le mobilise et que
l’on n’apprend pas à l’utiliser (comme les autres formats pédagogiques ils
sont mobilisés sur le mode de l’évidence et ne font pas objet d’un
enseignement)
Les limites de ce scénario
• Des travaux en deçà des attentes (jugements,
personnalisation de l’analyse)
• Un objectif inadapté : être capable d’identifier des
dilemmes inhérents au métier et débattre des
manières de faire pour y faire face (formation continue
plutôt que initiale)
• Un modèle implicite : former à l’analyse du travail
plutôt qu’à l’enseignement ?
3. Troisième scénario
Une ouverture sur leurs
préoccupations
• Plutôt que de tenter des les outiller (des pratiques
efficientes), ou de faire d’eux des analystes du travail
capables d’articuler leurs pratiques à des problèmes
inhérents à l’exercice du métier, l’idée ici est de les faire
réagir et de travailler sur leurs réactions.
• Les vidéos sont un moyen d’accès à leur rapport au métier,
à leurs croyances, aux contraintes qu’ils se donnent… de
les mettre à l’épreuve, de les malmener
• Une clinique des représentations
• La didactique professionnelle comme ressource théorique
Etapes de l’analyse
1. Impressions (subjectives) – réactions spontanées
2. Retour sur la vidéo- Description (objective)
3. Identification de la difficulté – le problème
4. Analyse des manières de faire possibles - stratégies
5. Bilan personnel et professionnel sur cette situation
Deux exemples
3.1. Harmonie, école maternelle
3.2. Magalie, classe double en zone d’éducation
prioritaire
3.1. Harmonie
•
•
•
•
Un stage de responsabilité
1ère année du pré-scolaire
Harmonie, enseignante débutante
Début de journée
• Vos impressions ?
• Avez-vous vécu une situation similaire ?
Harmonie
Vos impressions ?
Avez-vous vécu une situation similaire ?
Impressions et réactions
• Cela bouge trop + le bruit
• Explication : manque de place; l’espace est une contrainte.
• Sa gestion de l’espace l’empêche de se concentrer sur le
contenu
• Chaotique sans l’être, un désordre «normal» à cet âge, à cette
période de l’année. C’est normal, c’est un apprentissage
• Ils sont intéressés : se déplacent pour voir le support
• Turbulents, à cause de la caméra
• La position de l’enseignante dans l’espace distrait des élèves
• Les interventions de l’enseignante (qui ? comment ?)
• Le passage entre la titulaire et la remplaçante
Valider ces impressions : revoir la vidéo
• Le niveau sonore : comment l’appréciez-vous ? Acceptable pour
vous ?
• Quelle utilisation de l’espace ? Les bancs/ le tapis, des possibilités ?
• La position de l’enseignante distrait les élèves : quelles autres
possibilités ?
• La difficulté pour les élèves à voir le support : modifier sa
disposition ?
• Les interventions de l’enseignante :
– nombre
– Filles < garçons ?
– Comment ?
• Quel est le but de cette séance ?
Eléments d’analyse
• Le niveau sonore est acceptable, mais c’est forcément relatif et subjectif.
• L’espace pourrait être réaménagé pour l’ouvrir et éviter d’avoir des enfants
sur le tapis (armoire, boîte bleue). ? Les bancs/ le tapis, des possibilités ?
• La position de l’enseignante est peut-être moins le problème que
l’affichage qui est trop chargé. Ce sont les élèves qui se gênent entre eux.
• Compte tenu de la disposition des lieux, le support est difficile à voir, mais
il est à la bonne hauteur. Le tableau blanc aimanté pourrait être utilisé
pour faire remonter le support
• Les interventions de l’enseignante : nombreuses. Elles pourraient être plus
variées (baisser la voix, utiliser un son, utiliser le regard) et s’appuyer sur
les techniques mises en place par l’enseignante titulaire.
• Le but de cette séance n’est pas clair. C’est un point qui a été discuté:
quels sont les objectifs de cette séquence ? Apprendre à se repérer dans
le temps ou structurer le temps scolaire (transmettre et imposer la forme
scolaire) ?
Le vécu d’Harmonie
1) Auto-appréciation critique
C’est l’enseignant qui fait, qui montre… on a l’impression de tout
faire.
2) Le non-dit de l’expertise
Je ne savais pas comment faire autrement puisque l’enseignante
faisait comme cela. Elle a ses raisons et peut-être que je ne vois
pas tout.
3) Posture : Je voulais garder les mêmes outils
4) Les outils ? Pas adaptés ?
Prendre une roue de la semaine. Ce calendrier à la verticale, je ne
crois pas que cela avait du sens pour eux; on bougeait la petite
réglette, mais au final… et puis ils ne savaient pas lire ce qui était
marqué dessus. On descendait d’une case, mais…
VOUS
Que retenez-vous
de cette vidéo,
des échanges
ou des propos d’Harmonie ?
Que retenez-vous ?
1. Sur le dispositif d’analyse :
• Une position confortable d’analyse à distance. C’est beaucoup plus difficile
quand on est en situation
• L’analyse permet de mettre en évidence, d’insister sur des aspects que l’on ne
voit pas, auxquels on ne fait pas attention, parce qu’on est dans le feu de
l’action
• On réalise combien l’activité enseignante est compliquée et complexe (une
pluralité de dimensions et de facteurs sont impliqués dans toute situation
d’enseignement)
• La confrontation des points de vue
• L’importance des détails
• Relativiser entre ce qui vient de soi et ce qui vient de la situation, faire la part
des choses, tout en se remettant en question, identifier les facteurs externes
qui conditionnent la situation (sur lesquels il est parfois possible d’agir aussi).
• La capacité à se remettre en question qui est constructive et qui permet, peutêtre, de s’améliorer
• La possibilité de revoir la vidéo et de se partager le travail
• «Se confronter à soi à travers l’autre» (Maccabez, 2014)
Que retenez-vous ?
2. Sur la séquence analysée:
• La possibilité de s’autoriser à … quand on fait un stage, pour
essayer, explorer…
• L’importance de l’organisation spatiale, de la matérialité des
situations
• Possibilité de s’identifier à une situation de remplacement
3.2. Magalie
•
•
•
•
•
Une longue séquence (10’38)
Classe double (4 P et 5 P HarmoS)
Etablissement en Education prioritaire
Prend la classe en mars
Vidéo tournée en avril
Réactions
• La vidéo est trop longue : on ne sait où porter l’attention, que regarder… il y
a trop d’information, cela donne le tournis
• Ne regarde pas les élèves lorsqu’elle fait l’appel
• La mise au travail est trop lente
• Intervient trop : ne laisse pas la possibilité aux élèves de se tromper, de
trouver par eux-mêmes.
• Les explications, les consignes ne sont pas claires
• Le cours manque d’organisation
• Une activité disparate
• Elle n’attend pas qu’ils sortent leurs affaires
• Des ruptures, un passage sans transitions entre plusieurs activités : l’appel et
l’exercice de mathématique, la dictée et l’exercice de grammaire. Des
interruptions qui gênent les élèves.
• Trop de bruit
• Une séquence didactique illisible
• Une centration sur certains élèves
• Beaucoup de temps passé à intervenir auprès de Fouad
• Boit son café durant son cours
• Court de droite à gauche, constamment en mouvement
• A la fois clame et très active
• L’entrée en matière : «you can sit down» – Pourquoi en anglais ?
• Quel cadre ? Quelle progression ?
Bilan
• Trois manières d’exploiter la vidéo en formation (alloconfrontation collective)
• Différentes selon les objectifs :
– Transmettre des «pratiques» de référence
– Dépasser l’observable et le personnel pour «faire parler le
métier»
– Expliciter leurs croyances, leurs grilles de lecture, leurs
représentations pour les mettre à l’épreuves, les discuter
• Trois perspectives, trois scenarii qui ne sont pas
exclusives : possibilité d’alterner.
Merci pour votre attention