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Quel apport/usage du «voir»
pour le «faire» en formation
des enseignants du secondaire?
Valérie Lussi Borer &
Alain Muller
Institut Universitaire de Formation des
Enseignants – IUFE
Université de Genève
Maîtrise (universitaire spécialisée) en enseignement
secondaire, IUFE, Université de Genève (2 ans avec
stage en responsabilité en 2e année)
Objectif de notre recherche exploratoire:
Questionner les modes de relations des enseignants en
formation (EEF) aux activités visionnées
• Analyser les relations différenciées que les EEF tissent avec les activités
visionnées, ceci indépendamment du « contenu » de cette activité de
visionnement-commentaire
• Identifier les signes de différents niveaux suscités par le visionnement des
films, plus largement l'activité de sémiotisation menée par les EEF.
• L'identification de ces niveaux de relations ainsi que de leur filiation est
faite en utilisant les ressources de la sémiotique de Peirce (1978).
• Hypothèse de recherche :
- la production de signes de différents niveaux ainsi que de relations
entre ces signes, produit un processus de déconstructionreconstruction, tant de l'activité visionnée que de l'activité propre de
celui qui visionne;
- ce processus de déconstruction-reconstruction est formateur.
Dispositif exploratoire
• Recueil de traces de l'activité sous deux formes:
• observation filmée d'EEF travaillant sur la plate-forme et
commentant en direct les « contours » de leur activité
(choix opérés, pensées, ressentis, réflexion, liens à sa
propre expérience, etc.)
 7 films
• questionnaire ouvert où les EEF doivent retracer la
temporalité de leur activité (ordre des séquences
visionnées), expliciter les choix opérés, décrire leurs
réactions diverses (sentiments, pensées, réflexions),
expliquer ce qu'ils ont « tiré » de cette activité
 17 questionnaires
Deux grandes classes de signes :
1.Des signes qui renvoient à l'activité visionnée
2.Des signes qui renvoient à la relation de
l'activité visionnée à une autre activité
(très souvent celle de l'EEF)
1. Cinq signes renvoyant à
l'activité visionnée
A. Réaction simple à l'activité visionnée
• Réactions ponctuelles à ce qui est visionné, produites dans le
cours du visionnement.
• Réactions qui sont des indices que quelque chose est vu,
entendu, remarqué, identifié, etc.
• Ces signes ne disent rien de ce quelque chose, n'apportent
aucune information sur l'activité visualisée, ne font que
« pointer » certains éléments de celle-ci, mais sans dire lesquels.
Un bref sourire, un petit rire, un hochement de tête, des
« yeux de poisson », un froncement de sourcil, etc.
B. Description d'événements
• Réactions simples à ce qui est visionné, produites dans le cours de
visionnement, fonctionnant comme des indices que quelque chose est
vu, entendu, remarqué, identifié, etc.
• Apportent de l'information sur ce quelque chose, disent quelque
chose de lui.
• Cette description reste description d'événements, et non encore
description de l'activité, en tant que celle-ci est une forme ou une
structure « reliant » des événements entre eux.
Des propositions simples comme :
- les élèves arrivent au compte-goutte…
- elle fait mettre l'élève de l'autre côté…
- ils sont vraiment calmes… en tous cas silencieux…
Des questions simples « pour soi », visant à s'assurer de la justesse de la
description comme :
- c'est elle [l'enseignante] qui fait chhhhhtt ?
C. Interprétation de l'activité
• Les événements repérés sont « incorporés », « insérés » dans une
forme.
• On n'a plus affaire à de simples événements, mais à l'activité ellemême en tant que celle-ci est une composition d'événements
possédant un sens.
• Ce genre de signe est un symbole : il saisit des événements en les
soumettant à une règle qui leur attribue une certaine signification,
ainsi il les interprète.
• Rien n'est dit de ce qui détermine ces événements à prendre forme.
À propos d'une enseignante attendant tranquillement qu'un élève se
déplace comme elle le lui a demandé : elle attend simplement… et là ça veut
dire « Christian va te mettre à ta place».
À propos de la même enseignante reprenant le cours de sa leçon avant que
l'élève ait gagné sa place et se soit assis : le fait qu'elle reparle avant qu'il ait
fini… c'est comme si ça veut dire « ok c'est convenu… tu vas t'asseoir ».
D. Explication de l'activité
• Ces signes « incorporent » des événements dans cette forme
significative qu'est l'activité.
• Ils expriment explicitement pourquoi on a affaire à une
forme, ce qui en fait une forme, ou encore ce qui détermine ces
événements à prendre forme.
• Ils sont explicatifs.
À propos du calme avec lequel des élèves entrent en classe : bon… il y a des
habitudes qui sont bien ancrées.
Ce sont ces habitudes ancrées qui expliquent que l'entrée en classe se
passe si calmement.
À propos d'une enseignante qui obtient le silence dans la classe uniquement
en regardant les élèves : puis… elle a de l'autorité dans les yeux… elle est très
très calme mais elle en pense pas moins alors… y a tout le monde qui suit…
silence général.
C'est parce que l'enseignante est calme et qu'elle a de l'autorité dans les
yeux qu'elle obtient le silence général.
E. Appréciation de l'activité
• Ces signes expriment une jugement de l'activité, c'est-à-dire
soumettent celle-ci à une loi.
• Ce jugement reste singulier, local, soit adressé à l'activité en
question, et sans développer ses raisons.
• Il s'agit de dire quelque chose comme ça c'est de l'activité, ou c'est
de la bonne activité – « bonne activité » étant à prendre au sens
d'activité de bonne facture – ou encore c'est une activité qui tient bien.
[…] oui ça me semble efficace…
[…] disons ça c'est bien…
Cinq signes renvoyant à la
relation de l'activité
visionnée à une autre
activité
F. Description de l'activité propre ou d'une autre activité
• Le visionnement de l'activité filmée suscite des commentaires sur
une autre activité, la plupart du temps celle de la personne qui
regarde.
• Rien n'est dit sur la relation de ces deux activité.
L'EEF arrête le défilement d'un film montrant une classe silencieuse
« tenue » par le regard et le calme de l'enseignante :
mais vous savez on s'habitue quand il y a du chahut… moi j'ai commencé
donc en mai de cette année… j'ai fait des remplacements mai-juin… j'avais
une classe de troisième et deux classe de sixième… et y avait quand même
du chahut… et cette année j'ai vraiment la classe idéale… parce que j'ai
vraiment pas de bruit c'est une classe d'un super niveau et tout… eh bein…
presque ça me manque quoi… des fois j'écris au tableau c'est tellement
silencieux j'ai l'impression qu'il y a personne derrière moi…
G. Mise en parallèle d'éléments de deux activités
• L'activité visionnée suscite la description d'événements similaires
d'une autre activité, très souvent celle de la personne qui regarde.
• Quelque chose est dit de la relation de ces deux activités : elle est
composée d'éléments similaires.
À propos d'un enseignant qui attend passivement, les bras croisés sur la
poitrine, que les élèves se calment : Romain moi… évidemment j'ai peu
d'expérience mais… ça m'est arrivé ça… et puis ça m'arrive encore de me
mettre comme ça [croise les bras sur sa poitrine]…
À propos d'une enseignante qui parle de la « paralysie » que peut susciter la
fatigue : quand on est fatigué… des fois on a plus tendance à… moi y a des
fois où je suis comme ça [croise les bras sur sa poitrine]… je me fais le film
où.. je pars en courant… où je pars puis je les laisse… et je m'en vais… ouais
[…] au début de l'année avec une classe difficile une huitième difficile euh… y
avait vraiment des jours où j'étais tétanisée…
H. Comparaison de deux activités
• L'activité visionnée suscite une mise en parallèle d'une autre activité,
activité rapportée en tant que forme significative, mise en ordre
d'événements.
• La relation entre ces deux activités est d'ordre symbolique : la
relation de deux formes significatives entre elles suppose l'usage de
règles, et pour subsumer certains événements sous une forme, et
pour comparer ces formes.
• Ces activités sont comparées l'une à l'autre, mais sans être
opposées.
À propos d'une enseignante qui « tient » sa classe « par » le regard et son
calme : bon c'est un peu par là que je tends quand même… je suis quand
même plutôt calme… mais j'ai vu par exemple qu'en tout début d'année
j'étais plutôt comme ça [pointe l'écran du doigt] un peu sévère aussi à jouer
sur ce genre de regard ou comme ça… par exemple [pointe l'écran du doigt ]
régulièrement je fais quand même… par exemple au lieu de faire une
remarque qui va rendre toute la classe attentive… à la perturbation d'un
élève ou comme ça je profite juste du moment où il me regarde et je [fait un
regard grimaçant… petit rire] une grimace comme ça…
I. Confrontation de deux activités
• L'activité visionnée suscite une mise en parallèle d'une autre
activité en tant que forme significative.
• Ces deux activités sont opposées l'une à l'autre, mises en
concurrence.
• Une activité est donnée comme juge singulier de l'autre.
À propos d'une enseignante qui ressort de sa classe pour mettre en rang
des élèves en retard : alors là y a des… plusieurs élèves sont déjà entrés en
classe… là elle ressort pour gérer du chahut dehors… ssss [froncement de
nez] non… [petit rire] non… pas abandonner son poste moi je dis [sourire]
parce que… chez nous y a deux sonneries… une qu'annonce que dans trois
minutes ça va sonner… et la deuxième ils sont censés tous être là… et en
général ils le sont […] ça a sonné… dehors… ça a sonné tout le monde est
là… une fois que le moment est marqué… ça a commencé tu m'interromps
t'a pas le droit t'es dehors… voilà…
J. Evaluation de l'activité
• L'activité visualisée est confrontée à une autre activité, mais cette
dernière est de l'ordre d'une activité générale de référence,
régulatrice, instituée comme activité bonne.
• Il s'agit bien de juger l'activité visionnée à l'aune de critères
généraux qui ont prétention à en peser la valeur, et non pas
seulement la qualité interne d'activité comme c'était le cas avec les
signes d'appréciation de l'activité.
À propos d'une enseignante qui fait mettre les élèves en rang devant la
classe : par exemple ça pour moi euh… de de de… de mettre les élèves en
rang… avant de rentrer en classe… des élèves de là je ne sais plus quel âge ils
ont mais ils ont treize quatorze ans euh pfff…. pour moi là là… bein là
typiquement… là on commence à arriver un petit peu vers l'ordre militaire…
et c'est absolument pas adapté à leur réalité sociale de tous les jours […]
c'est une sorte d'hyper cadre qui euh qui… qui de manière indirecte euh euh…
en tous cas sera potentiellement une raison de conflit futur entre
l'enseignant et l'élève…
Production de « trames sémiotiques »
Les EEF, ne se cantonnent pas à un seul
niveau de signes, ils en articulent plusieurs.
Ils produisent des « trames sémiotiques »
différenciées selon les moments et selon les
personnes.
Extrait de verbatim (commentaire de l'activité visionnée):
QUELQUES CONSTATS…
• Cet extrait fonctionne autour d'un « pivot central » qui est celui de
l'interprétation de l'activité qui est le premier niveau symbolique
d'attribution d'une forme significative à certains événements.
• Cette interprétation récurrente de l'activité est, d'un côté
« alimentée » par des descriptions d'événements, d'un autre côté
« étendue » à de l'explication et de la confrontation à une autre
activité.
• On assiste à un mouvement de va-et-vient entre des signes saisissant
l'activité dans ses dimensions les plus concrètes et des signes portant
sur celle-ci un jugement singulier.
• L'interprétation de l'activité (le calme de l'enseignante, la clarté des
consignes, le fait qu'elle ne plaisante pas, etc.) est en quelque sorte
« mise en travail », déconstruite en événements, reconstruite,
expliquée et jugée.
• Ce n'est pas tant le « contenu » de ce qui est dit par l'EEF qui joue un
rôle formateur pour elle dans cet extrait, que ce mouvement de va-etvient d'un niveau sémiotique à l'autre.
• Le visionnement et le commentaire de films suscitent un
travail d'élaboration de l'activité en tant que processus
vivant, permettant de la saisir à tous ses niveaux, de réouvrir une enquête sur chacun de ces niveaux, des plus
factuels aux plus normatifs:
Interroger
•ce qui « fait » de l'événement,
•ce qui « fait » de l'activité,
•ce qui « fait » la valeur de celle-ci.
• L'activité souvent « gelée » dans des signes « arrêtés » est
soumise à une remise en mouvement de sa sémiotisation,
pouvant aboutir à de la renormalisation.
… EN VUE DE LA FORMATION
• Les EEF produisent des relations de divers niveaux à ces
films.
• Ils laissent voir des tendances à favoriser certains niveaux
plutôt que d'autres : certains produisent des trames
sémiotiques pivotant autour de la confrontation d'activité,
d'autres se tiennent la plupart du temps au niveau de
l'évaluation, d'autres sont très « collés » aux niveaux
descriptifs et interprétatifs.
• Pistes pour la formation : imaginer des dispositifs
travaillant sur la base d'observations filmées de l'activité
enseignante, qui seraient dévolus, suivant l'intention
formatrice poursuivie,
• soit à l'élargissement des trames sémiotiques
« spontanément » produites,
En quoi ce processus de déconstructionreconstruction peut-il être formateur?
Aspects faisant "sens" pour les enseignants en formation
(Ria & Leblanc, 2011):
•a) se reconnaître dans l’activité de pairs ou « quasi-pairs »,
•b) se déculpabiliser en identifiant les étapes caractéristiques d’une
communauté débutante en train d’apprendre le métier,
•c) identifier la dynamique de transformation de ces étapes se
traduisant par une transformation des dispositions à agir des novices,
•d) se glisser par procuration dans les scénarios d’action d’autres
débutants,
•e) évaluer la pertinence de leurs modalités d’action dans des scénarios
d’action reconnus comme familiers,
•f) apprendre d’autres possibles qu’ils pourront tester concrètement
dans leurs propres classes,
•g) anticiper des scénarios non rencontrés jusque-là en capitalisant
l’expérience acquise par d’autres pairs.
Pour des étudiants en formation initiale d’enseignant (peu confrontés
à l’activité professionnelle) :
•découvrir l’activité professionnelle, identifier les dispositions à agir
et les normes implicites ou explicites de l’activité professionnelle qui
ont été intériorisées, notamment :
• sortir de la vision de l’enseignant seul dans sa classe aux portes closes
en « entrant » dans l’activité quotidienne de collègues ;
• donner à voir l’activité saisie dans toute sa complexité et ses détails, y
compris la communication non-verbale qu’une retranscription ne peut
restituer ;
• permettre de prendre conscience de normes considérées comme des
évidences ou des prescriptions au statut mal identifié qui proviennent
d’un « imaginaire collectif sur la profession ».
Exemple : J’ai trouvé extrêmement intéressant d’entendre, même par
la bouche des enseignants chevronnés, que le silence n’était pas un
pré requis absolu à la mise au travail. J’aurais en effet pensé que la
méthode « traditionnelle », prêchée par des professeurs plus âgés,
serait justement celle d’une discipline de fer, sans place pour le bruit et
le chahut.
Néopass@ction comme espace de
renormalisation par procuration
• Observer sa future activité en tant qu’usager avant son entrée
en fonction = enjeu spécifique propre à l’enseignement
(Lortie, 2002 ; Sykes, Bird & Kennedy, 2010, p. 467)
Comment questionner cet « imaginaire sur la profession »
pour « mettre en mouvement » les dispositions à agir et initier
un processus de renormalisation?
Boîte noire = manière de générer une remise en question en
profondeur
L’activité de mise en mouvement par l’EEF lui-même de ses
propres dispositions à agir reste encore souvent un impensé
des dispositifs de formation
Potentiel de Néopass@ction
• Libérer l'activité (Dewey, 2011): mettre en perspective de
multiples activités qui font sens par rapport à l’expérience des
EEF en donnant à voir l’évolution constante des objectifs
poursuivis par les nouveaux enseignants au fur et à mesure
que ceux-ci sont « éprouvés dans l’action »
• Partir de situations multiples et provisoires mises en œuvre
par d'autres enseignants débutant permet aux EEF d’activer
par procuration leurs propres dispositions à agir et d’initier un
processus de renormalisation
Phases du processus de
renormalisation (non linéaires)
1. La confrontation entre les dispositions à agir initiales des
EEF et l’activité réelle d’enseignants débutants (ainsi que
l’analyse de leur activité par eux-mêmes et d’autres
enseignants) suscite une mise en mouvement de leurs
dispositions qui peut se manifester à travers cinq signes
que nous avons identifiés précédemment (réaction,
description, interprétation, explication, appréciation) et qui
renvoient à l’activité visionnée.
•
Exemple : En tant que professeur novice, on aurait tendance
à penser que faire de l’autorité fonctionne bien, cette vidéo
nous démontre le contraire.
2.
La mise en mouvement amène à construire-déconstruire
l’activité visionnée par rapport aux normes et dispositions à
agir personnelles de l’EEF et à projeter/revisiter sa propre
activité à l’aide des cinq signes (description, mise en
parallèle, comparaison, confrontation, évaluation) renvoyant
à la relation de l’activité visionnée avec la sienne propre
(point de vue égocentré – renormalisation individuelle).
•
Exemple : Je me reconnais en Romain (…), j’ai l’impression
d’avoir été filmé moi-même et je me rends compte en voyant
cela que, à l’instar de Romain, cette attitude passive, cette
mise en retrait est inefficace.
3. La mise en mouvement amène à comparer l’activité de l’EEF
et les activités d’autres professionnels entre elles pour faire
émerger à la fois le spécifique et le typique. Cette
comparaison génère une renormalisation de ces multiples
activités par rapport aux normes professionnelles et
déontologiques de la profession et amène l’EEF à
projeter/revisiter sa propre activité par rapport à celle d’un
collectif professionnel (point de vue allocentré –
renormalisation individuelle).
• Exemples : Cécile et Lucie parviennent à construire le silence
comme condition préalable et nécessaire à l’apprentissage,
respectivement avec calme et fermeté sans forcer la voix et
avec psychologie, et pour Lucie avec méthode et autorité.
Ces deux manières de procéder sont à méditer et peuvent
être des alternatives.
• « J’ai aussi l’impression que la plateforme me permettra de
mieux accepter le regard d’autrui (formateur de terrain,
collègues, etc.) sur ma propre pratique, mes propres
habitudes. Au fil des visionnements, je me suis rendu compte
que les impressions ou les idées qui me venaient étaient
dirigées essentiellement sur les manières de procéder des
enseignants plus que sur leur physique ou leur « charisme ».
4. A travers l’échange avec d’autres enseignants (débutants
et/ou expérimentés) émergent des controverses
professionnelles, par rapport auxquelles des enjeux de
savoirs et de normes peuvent être identifiés, formalisés et
questionnés collectivement (Ria, 2007) (renormalisation
collective).
•
Exemple : Rarement, nous nous rendons compte par nousmêmes des erreurs que nous commettons dans nos classes
mais en voyant les séquences sur Néopass@ction, nous
pouvons faire des parallèles avec nos manières d’enseigner
ou simplement nous reconnaître dans certaines vidéos. Cela
nous permet véritablement de nous remettre en question et
de nous interroger sur notre façon d’enseigner en tant que
débutant. […] Cependant, le visionnement d’une séquence
durant un cours de formation est plus enrichissant, car cela
permet d’échanger, de discuter et de partager différents
points de vue entre enseignants.
Enjeux pour les formateurs
1. Comment mettre en mouvement les dispositions à agir des EEF
?
• Exemples : Il me semble que ce type de plateforme peut s’avérer
utile surtout pour de jeunes enseignants qui n’ont pas ou peu
d’expérience. La plateforme leur donnera des bases de savoirfaire et leur permettra peut-être par la suite de trouver des
solutions à leurs problèmes s’ils sont confrontés à des situations
analogues, car il est certain que beaucoup de professeurs vivront
ce genre de situation. Pour les enseignants plus expérimentés qui
ont déjà une connaissance du terrain, ce type de plateforme
n’apporte pas vraiment de nouveaux éléments, mais apporte
plutôt une confortation qu’on exerce notre profession de
manière adaptée.
• Le visionnement de cette séquence a suscité chez moi de la
déception : j’avais déjà compris la chose et la vidéo ne m’a pas
apporté quelque chose de plus.
2. Comment prendre en considération les dimensions liées
aux savoirs disciplinaires?
Exemple : Il serait intéressant d’avoir des vidéos de comment
introduire un sujet classique (classé par branche, voire par
degré), comment les enseignants (expérimentés ou pas) font
pour attirer l’attention des élèves sur un nouveau sujet ou
concept. Même si la liste des sujets introduits ne pourra être
exhaustive, le fait d’avoir quelques exemples peut donner de
bonnes idées pour introduire un autre sujet de manière
analogue.
Inscrire le processus de renormalisation
dans une approche remontante
Références bibliographiques
• Dewey, J. (2011). La formation des valeurs. Paris : La Découverte.
• Lortie, D. (2002). Schoolteacher. A sociological analysis (2nd éd.).
Chicago: University of Chicago Press.
• Peirce, C.S. (1978). Ecrits sur le signe. Paris : Seuil.
• Ria, L. (2007). Transformation de l’activité professorale lors d’un
dispositif d’observations entre pairs : un enjeu de recherche et de
formation pour l’accompagnement dans l’entrée dans le métier des
enseignants du second degré en France. Revue des Hautes Ecoles
pédagogiques et Institutions assimilées de Suisse Romande et du
Tessin, 6, 77-98.
• Ria, L. & Leblanc, S. (2011). Conception de la plateforme de formation
en ligne Néopass@ction à partir d’un observatoire de l’activité réelle
des enseignants : enjeux et méthodes. @ctivités, Vol. 8, n°2, 112134
• Sykes, G., Bird, T., & Kennedy, M. (2010). Teacher Education: Its
Problems and Some Prospects. Journal of Teacher Education, 61(5),
464-476.