Transcript Deuxième cycle

Les stratégies de lecture selon
Giasson
Revue théorique et pratique des stratégies de lecture dans le but de comprendre comment les
utiliser dans l’enseignement apprentissage.
Premier atelier de deux dont le but est de penser un référentiel en lecture.
Intentions de la rencontre
• Quoi?
– Les processus cognitifs en lecture
– Les stratégies de la lecture du programme pour le
2e cycle
• Pourquoi?
– Identifier les forces et faiblesses des élèves en
lecture
– Choisir des moyens pour l’enseignementapprentissage de la lecture
• Comment?
– Verbalisation des concepts liés aux processus en
lecture
Lire, c’est quoi?
Lire, c’est ...
« Les gens ne savent pas combien de
temps et d’effort il faut pour apprendre à
lire. J’y ai travaillé pendant quatre-vingts
ans, et je ne peux toujours dire que j’y
suis arrivé. » Goethe (1749-1832)
Lire, c’est...
«Je prends l’exemple de Pinocchio. En
bon pantin, il lit les mots, mais ne les
digère pas, il les répète comme un
perroquet. Il est incapable d’incarner un
texte, d’en déceler les richesses, à
savoir les ambiguïtés... »
(Alberto Mangel)
Lire, c’est...
• Par philologie on doit entendre... l'art
de bien lire, - savoir
déchiffrer des faits, sans les fausser
par l'interprétation...
Nietzsche, L'Antéchrist, § 52
Lire, c’est pouvoir...
•
•
•
•
Comprendre et interpréter un texte
Réagir à une variété de textes lus
Utiliser le contenu des textes à diverses fins
Utiliser les stratégies, les connaissances et
les techniques requises par la situation de
lecture
• Évaluer sa démarche de lecture en vue de
l’améliorer
Lire c’est …
Une résolution de problème.
« La résolution de problème comme
processus cognitif est l’ensemble des
processus impliqués dans la solution du
problème.»
Lire, c’est…
• Un monde interactif où la
compréhension dépend:
– Du lecteur, de ce qu’il est (connaissances
et attitudes, les structures) et de ce qu’il
fait (habiletés mises en oeuvre, les
processus)
– Du texte (l’intention de l’auteur, sa forme,
son contenu)
– Du contexte (psychologique, social et
physique)
Lire, c’est …
• Une histoire de stockage et de
traitement de l’information
Lire, en 3 année
Construire du
Réagir à une
sens à l’aide
variété de
de son bagage
textes lus
de
connaissances
et
d’expériences
Utiliser le
contenu des
textes à
diverses fins
Réf: MELS progression des apprentissages
Utiliser les
stratégies, les
connaissances
et les techniques
requises pour la
situation de
lecture
p. 70,71 et 72
1. Reconnaissance et
identification des mots d’un
texte
2. Gestion de la compréhension
3. Gestion des difficultés
(dépannage)
Évaluer sa
démarche de
lecture en vue
de l’améliorer
3- Gestion des difficultés
(dépannage)
•
Poursuivre la lecture ou effectuer des retours en arrière [L’élève réutilise cette
connaissance (3 et 4)]
•
•
Ajuster sa vitesse de lecture [L’élève réutilise cette connaissance (3 et 4)]
Relire un mot, une phrase ou un paragraphe [L’élève réutilise cette connaissance (3
et 4)]
•
Reformuler intérieurement ce qui a été lu (faire un rappel pour soimême) [L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (3) et L’élève réutilise cette
connaissance(4)]
•
Recourir à d’autres personnes [L’élève apprend à le faire avec l’intervention de
•
Recourir à divers outils de référence
l’enseignante (3) et L’élève le fait par lui-même à la fin de l’année scolaire (4)
– Mots-étiquettes, dictionnaire mural, cartes de sons, pictogrammes,
illustrations [L’élève réutilise cette connaissances (3 et 4)]
– Banque de stratégies [L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante (3) et L’élève le fait par
lui-même à la fin de l’année scolaire (4)
– Schémas, graphiques, diagrammes [L’élève apprend à le faire avec l’intervention de l’enseignante
(3 et 4)]
Lire à la fin du 2 cycle –
changerMELS Les échelles de niveaux de compétence 1/2
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
De façon générale, le contexte pédagogique à privilégier devrait
faire en sorte que
l’élève :
• lise des textes courants et littéraires, accessibles sur le plan du
contenu, de la structure, de la
syntaxe et du vocabulaire (voir encadré), pour répondre à diverses
intentions de lecture.
Au 2e cycle du primaire, les situations à privilégier doivent
notamment permettre à
l’élève :
• d’extraire des éléments d’information explicites et parfois implicites;
• de réagir aux textes;
• d’avoir recours à diverses stratégies, principalement celles ayant fait
l’objet d’un apprentissage
en classe.
Les échelles de niveaux de compétences
2/2
Compétence marquée
5
Compétence assurée
4
Compétence acceptable
3
Compétence peu développée
Compétence très peu
développée
Compétence marquée
Manifeste une excellente
compréhension des textes proposés.
Dégage l’essentiel des faits, des
événements et des autres éléments
significatifs présentés
dans les textes de manière explicite.
Effectue des inférences lui
permettant d’accéder au
sens implicitement contenu dans de
courts passages. Réagit à ses
lectures tantôt en
formulant des explications
sommaires, tantôt en justifiant ses
propos au moyen d’éléments
issus des textes ou à l’aide
d’exemples tirés soit de sa vie, soit
d’autres oeuvres. Recourt
efficacement aux stratégies ayant fait
l’objet d’un apprentissage
systématique.
Compétence assurée
Manifeste une bonne
compréhension des textes
proposés.
Relève suffisamment de
faits ou d’événements
présentés de manière
explicite pour cerner
le sens général des textes.
Effectue parfois des
inférences lui permettant
d’accéder au
sens implicitement contenu
dans de courts passages.
Manifeste une compréhension
acceptable des textes proposés.
Relève la plupart des éléments
d’information liés à son intention de
lecture, quand ils sont
présentés explicitement dans les
textes. Effectue, lorsque guidé, des
inférences lui
permettant d’accéder au sens
implicitement contenu dans de
courts passages. Réagit à
ses lectures en formulant des
explications sommaires (ex. : se
reconnaît dans certains
aspects, exprime ses sentiments,
établit des liens avec ses
connaissances ou ses
propres expériences). Recourt,
parfois avec des rappels de
l’enseignant
Manifeste une compréhension
partielle des textes proposés.
Repère des éléments
d’information présentés de
manière explicite en recourant
parfois à
des indices fournis par
l’enseignant (ex. : indiquer un
sous-titre). Recourt surtout
aux
stratégies qui lui sont plus
familières et a besoin d’aide
pour utiliser d’autres
stratégies.
Manifeste une
compréhension de
certains éléments des
textes proposés.
Repère quelques
éléments présentés de
manière explicite,
surtout ceux qui lui
sont
familiers ou ceux qui
sont souvent repris
dans le texte. Réagit
aux éléments
accessibles
à sa compréhension
sans nécessairement
fournir une explication.
Met en application
quelques stratégies,
avec de l’aide.
En bref, un lecteur efficace:
• Gère efficacement les problèmes
rencontrés au cours de la lecture
• A automatisé ses stratégies de
compréhension de lecture
• Peut nommer les stratégies utiles au
dépannage devant les obstacles dans
un texte.
• Utilise les processus de façon
interactive au besoin.
Les processus cognitifs en
lecture et leurs composantes
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5 processus dont les rôles
servent à comprendre:
– les mots
– les phrases
– l’ensemble du texte
– au-delà du texte
– la gestion de sa propre compréhension.
Le micro-processus 1/5
• Pour comprendre les éléments de la
phrase, les mots.
– Détermination des mots ou morphèmes
par décodage ou reconnaissance globale
– Utilisation des co-constructeurs de mots
(préfixes-suffixes)
– Accès en mémoire de leurs signifiés
Processus d’intégration 2/5
• Pour rechercher la cohérence entre les
phrases
– Par les différentes reprises : pronoms, les
synonymes,les paraphrases, etc.
– Par les liens logiques créés par les
connecteurs: Et, mais, parce que, etc.
– Par la compréhension de l’implicite, notion
d’inférence.
Le macro-processus 3/5
Pour comprendre le texte dans son
ensemble grâce à:
• sa structure (informative, narrative,
poétique, etc)
• aux idées principales
• à la capacité de résumer les idées
principales.
Le processus d’élaboration 4/5
• Pour dépasser le texte
– Faire des liens avec son propre monde
– Comparer
– Analyser
– Imagerie et auto-récit intérieurs
– Anticiper les suites possibles
Les processus métacognitifs 5/5
• Pour gérer sa compréhension
– En déterminant où, quand, comment le
texte est devenu moins clair: (perte
d’intérêt, perte d’attention, perte de sens,
etc)
– En trouvant des solutions pour rétablir la
compréhension: (retours en arrière,
utilisation du contexte, du dictionnaire, d’un
lecteur expert, etc)
Les étapes de l’enseignement
explicite
1.
2.
3.
4.
5.
Définir la stratégie et préciser son utilité
Rendre le processus transparent (expliquer
verbalement ce qui se passe dans la tête)
Interagir avec les élèves et les guider vers la
maîtrise de la stratégie
Favoriser l’autonomie dans l’utilisation de la
stratégie
Assurer l’application de la stratégie.
Les stratégies du lecteur
Apprenti-stratège en lecture
Les élèves de 8 à 10 ans maîtrisent en général
les stratégies de dépannage familières aux
lecteurs débutants. Ils doivent maintenant
apprendre à résoudre d’autres types de
problèmes et à élargir leurs stratégies de
récupération de sens. MAIS, apprendre à
résoudre la perte de compréhension fera
l’objet d’une attention constante jusqu’à la fin
du primaire.
Développer la métacognition au 2e cycle.
Les bons lecteurs…
•
•
•
Recourent à des stratégies
particulières en lisant de façon à
mieux comprendre le texte;
Sont capables de métacognition ou
ont conscience que la réflexion
compte pour beaucoup dans la
compréhension qu’ils ont du texte;
Prêtent attention à leur «voix
intérieure» lorsqu’ils lisent, car cela
les aide à comprendre leur texte.
Nous pouvons aider
les élèves en…
•
•
•
Leur inculquant le vocabulaire
approprié aux stratégies qu’utilisent
les lecteurs efficaces;
Leur expliquant ce qu’est la
métacognition (la capacité de
réfléchir à son propre mode de
réflexion);
Émettant des réflexions sur le
processus de métacognition en leur
présence pour leur donner une idée
de ce dont il s’agit.
Stratégies liées à la
métacognition
• Quoi enseigner?
–
–
–
–
–
Faire des liens
Se poser des questions
Visualiser
Faire des inférences
Transformer sa pensée.
• Pourquoi l’enseigner?
– Parce que les stratégies favorisent la
compréhension et qu’un enfant qui comprend lit
plus rapidement et est devant un défi raisonnable.
Présentation du cerveau qui réfléchit
selon Adrienne Gear
Branche ton cerveau et allume tes capteurs de sens.
1. Quelles parties de votre corps utilisez-vous lorsque
vous lisez?
1.
2.
3.
4.
5.
Les mains?
La bouche?
Les yeux?
Les oreilles?
LE CERVEAU?
Dans la tête du lecteur
Cinq capteurs de sens en action pour devenir
un lecteur efficace:
1.
2.
3.
4.
5.
Faire des liens
Se poser des questions
Visualiser
Faire des inférences
Transformer sa pensée.
Faire des liens?
1. Se rappeler d’une chose qui m’est
arrivée?
2. M’identifier ou identifier quelqu’un au
personnage de l’histoire?
3. Me souvenir d’un autre livre qui
ressemble à celui-ci?
Se poser des questions?
1. Le personnage est-il heureux de cette
situation?
2. La maison est-elle à la ville ou à la
campagne?
Visualiser?
1. Je suis capable de voir à quoi
ressemble le jeu dont il est question
dans l’histoire
2. Les mots et le texte de l’histoire
m’aident à faire des images dans ma
tête
Faire des inférences?
Les auteurs n’écrivent pas tous les mots, mais
laissent des indices un peu partout pour
m’aider à créer ce qui n’est pas écrit sur la
page dans ma tête. Je peux deviner grâce:
1. Aux illustrations?
2. Aux objets dont il est question dans
l’histoire?
3. Aux vêtements des personnages?
4. À leurs comportements?
Transformer ma pensée?
Avant de débuter ma lecture, je croyais
que le personnage était… que le récit
racontait…
J’ai maintenant une bonne idée sur la
valeur de mes prédictions de départ.
Enseigner ces stratégies?
Faire des liens: un exemple de planification au
2e cycle du primaire
1. Présenter le capteur de sens aux élèves
1.
2.
3.
4.
Lire un livre qui démontre plusieurs points de vue ou opinions au
sujet d’un personnage, d’un lieu ou d’un événement
Poser la question aux élèves: comment se fait-il que nous
n’ayons pas tous la même opinion sur le personnage, le lieu,
l’événement?
Expliquer aux élèves que même si nous voyons la même chose,
notre vécu, notre expérience font que nous pensons à des
choses différentes.
Expliquer aux élèves que le même phénomène se produit
lorsque nous lisons. Chacun établit des liens différents parce que
chacun a emmagasiné des souvenirs et des expériences
différents. Ces liens aident à comprendre les histoires que nous
lisons.
Un exemple de planification /2
Modeler ses réflexions
1.
2.
3.
Choisir un album qui évoque des souvenirs personnels intenses ou
des liens importants.
Modeler sa lecture à voix haute en l’accompagnant de réflexions
métacognitives. Utiliser des papillons adhésifs maqués d’un L (liens).
S’arrêter à une page donnée en procédant au modelage en disant:
«Cette page me rappelle…»
Les élèves qui le souhaitent peuvent également faire un signe, sans
interrompre la lectrice, pour indiquer que cela leur rappelle
également quelque chose.
Un exemple de planification /3
Pratique guidée de groupe
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Les élèves et l’enseignante ont le même livre entre les mains et quelques
papillons adhésifs marqués d’un L (liens).
L’enseignante lit le livre à voix haute et invite les élèves à se mettre à l’écoute
des liens.
L’enseignante pose des liens (papillons) dans le livre au fil de sa lecture et
invite les élèves à en faire autant sans raconter ce lien.
À la fin de la lecture, l’enseignante modèle la façon de procéder pour
expliquer un lien: «J’ai mis mon papillon sur la page où… Cela m’a
rappelé…»
Inviter les élèves à faire connaître un lien à un pair de façon à raconter un
«chapitre» de leur vie.(un lien avec soi-même, avec un autre texte, avec le
monde…)
Nommer un super lien (cela me rappelle une histoire similaire) en le
comparant à un lien anodin (cela me rappelle ma voisine) et en indiquant que
les super liens nous aident à mieux saisir l’histoire.
Un exemple de planification /4
Développer ses liens
1.
2.
3.
4.
5.
Dresser un tableau «Faire des liens avec…» (p.39)
Indiquer les éléments qui peuvent faire l’objet de liens lorsqu’on lit un
livre: un passage de l’histoire, une illustration, un personnage, un
sentiment…
Les élèves revivent la lecture à voix haute de l’enseignante avec un
nouveau livre et posent leurs liens dans leur livre. L’enseignante
ramasse les liens.
L’enseignante installe les liens dans le tableau au mur.
Expliquer la différence entre un lien anodin et un super lien grâce à
l’affiche. Prendre le temps de modeler.
Un exemple de planification /5
Développer ses liens par l’écriture
1.
2.
3.
4.
Expliquer que les liens de chacun représentent un petit épisode de
la vie d’un élève
Modeler la façon d’écrire ses liens personnels à partir d’un des liens
faits par l’enseignante plus tôt. Rédiger son texte sur une grande
feuille ou au tableau en ajoutant des détails, des noms, des
sentiments.
Parler du rôle de «la voix intérieure» et de la faculté de faire des
liens pour mieux comprendre sa lecture
Ces liens peuvent faire partie d’un journal de lecture personnel ou
d’un journal dialogué entre deux lecteurs.
Un exemple de planification /6
Trouver son livre idéal pour faire des liens
1.
Demander aux élèves de trouver un livre qui leur permettra de faire des liens:
un livre ou un album qui l’interpelle ou qui l’a beaucoup touché.
Demander aux élèves:
2.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
D’écrire un résumé de l’histoire
De montrer à l’aide d’exemples tirés du livre comment l’intrigue, les illustrations, les
personnages ou les sentiments qui l’ont touché.
D’indiquer les types de liens établis (avec soi-même, avec un autre texte, avec le
monde.
D’expliquer ce qui rend ce livre particulier
De préparer une présentation orale avec une affiche sur le livre choisi.
D’indiquer en quoi les liens faits l’ont aidé à mieux comprendre l’histoire.
Ne pas oublier…
Les stratégies de lecture s’enseignent, se
pratiquent et sont rappelées tout au long du
primaire.
Elles sont utilisées par le lecteur, au besoin,
lorsqu’il doit résoudre un problème de
compréhension.
On ne devrait jamais prendre pour acquis que
les élèves savent comment s’y prendre sans
l’avoir vérifié au préalable.
Et, surtout…
• Donner beaucoup de temps à la lecture
• Accompagner de diverses façons les
lecteurs en difficultés
Enseigner la lecture au
deuxième cycle, c’est…
Amener l’apprenti-stratège en lecture à se
poser des questions pour la gestion de
la compréhension:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Quel genre de texte est-ce? Comment vais-je lire ce texte?
De quoi parle-t-on dans le texte?
Je vais lire le texte
Est-ce que mes prédictions étaient exactes?
J’ai de la difficulté. Qu’est-ce que je fais?
Qu’est-ce que j’ai appris?
Finalement …
L’élève de 8 à 10 ans, s’initie à plusieurs
stratégies de lecture indispensables à la
compréhension de textes. Il apprend à mieux
gérer sa compréhension, à donner du sens
aux mots inconnus, à utiliser les mots de
relation et de substitution, à se servir de
schéma de récit, à employer des stratégies
pour accomplir des tâches de lecture.
Pour aller plus loin avec le
web
Activités en français pour le 2e cycle
• http://www2.cslaval.qc.ca/star/Enseigne
ment-explicite-d-une
• http://www1.sites.fse.ulaval.ca/indisse
• http://www.atelier.on.ca/edu
Des lectures intéressantes
• Van Grunderbeeck Nicole (1994)Les
difficultés en lecture, diagnostic et pistes
d’intervention, éd. Gaëtan Morin.
• Boyer Jean-Yves (coll) (1994) Évaluer le
savoir-lire, éd Logiques
• Préfontaine Clémence (coll) (1998), Pour
mieux comprendre la lecture et l’écriture, éd
Logiques
Prochaine rencontre
• Évaluation de la rencontre.
• Aller plus loin… vers quoi?
• Documents remis
– La progression des apprentissages
– Cerveau branché, lecteur engagé: schéma des
capteurs de sens.
– Le lecteur en transition
– Exemple d’un référentiel en lecture adapté par la CS
de la Moyenne-Côte-Nord.
– Le tableau synthèse des processus
– Cette présentation est disponible sur le site des CP
http://edu.csdufer.qc.ca