Transcript Comment adapter?

La journée des DYS
Le 8 octobre 2010
Les dyslexies
Comment adapter?
Comment aménager?
Dr Michel ZORMAN
Cogni-Sciences
Laboratoire des Sciences de l’Education Université Grenoble
Centre de référence des troubles du langage CHU de Grenoble
1 Le trouble de la lecture: dyslexie
de quoi s’agit-il?
 quelques rappels

LA PERFORMANCE DE LECTURE
Gough & Tunmer 1986
L=RC
Extraire de l’information
de ce qui est écrit
Compréhension orale
sémantique syntaxique
Connaissance du monde
L=R xC
Identification
des mots isolés
Pré-requis
-conscience phono
Pré-requis
- Vocabulaire
- Morpho-syntaxe
LES DYSLEXIES
Un trouble de la lecture
Un trouble de l’identification des mots
Qui ne peut s’expliquer principalement par:
- l’environnement et/ou l’expérience
- qui a un substrat neurobiologique
L’identification des mots
seule compétence spécifique de la lecture
Qui est atteint d’une dyslexie

Ne dépend pas du statut socio
économique de la famille
Ne dépend pas des
capacités intellectuelles
QI
Ne dépend pas du niveau
de diplôme des parents
Une différence neurobiologique dans le
processus de traitement de l’information
LES DYSLEXIES
2. Dyslexie, dysorthographie les mêmes déficits structurels.
Depuis une vingtaine d’années, on a mis en évidence certains
mécanismes cognitifs qui sont relativement déficients chez les
enfants présentant une dyslexie dysorthographie :

Conscience phonologique

Mémoire phonologique de travail

Dénomination rapide

Traitement de l’information visuelle
Malgré les progrès, l’écart avec la
moyenne des autres élèves augmente
CM2
CP
CE1
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
CE2
CM1
Fig 1. Performance in four reading related domains in nonimpaired (NI; red circles) and dyslexic
(DYS; blue X’s) readers related to the age of the children. Scores are shown for the measure of
(A) phonological awareness30 and three measures of reading: (B)word identification,16 (C)
fluency, and (D) comprehension.31 Raw scores are plotted.
Shaywitz et al: Age-Related Changes in Reading 365
Laboratoire des Sciences de l’Education UPMF
Conséquences
 Difficultés au début de l’apprentissage de la lecture.
 Lenteur de décodage, difficultés de compréhension
 Manque de fluence
 Importante déficience de l’orthographe
 Difficultés à prendre les cours par écrit
 Difficultés en dictée: accords, maintien de l’énoncé
2 Soins (rééducations) et école:
des interactions réciproques
Les freins généraux de l’école

Accès égal aux chances, croyance en un potentiel humain
identique,

Si le résultat produit néanmoins une hiérarchie, la faute en
incomberait alors à l’individu responsable, ou encore à quelque
facteur environnemental susceptible d’entraver l’épanouissement du
potentiel humain
Mais partout, on se heurte à des situations gênantes pour la thèse
égalitaire (la taille, la force musculaire….).
Donc, peu de différenciation, d’individualisation, d’aménagement,
d’adaptation
Les enseignants

Méconnaissance des mécanismes cognitifs
pathologiques (pas en rapport avec le sens
commun)

Difficultés à concevoir et mettre en œuvre des
aménagements individualisés dans un grand
groupe

Difficultés à concevoir des évaluations « justes »
en dépit des adaptations et en fonction des
objectifs du programme scolaire
Soins et rééducation
Méconnaissance des exigences scolaires,
méconnaissance des contraintes de la pédagogie
de groupe


Projet thérapeutique qui a tendance à isoler
chaque difficulté (symptôme) et ne pas arriver à
traduire le dysfonctionnement dans les
apprentissages scolaires.
 Il
est déterminant que l’équipe
de soins et l’école établissent
un projet scolaire individualisé
Les dysfonctionnements, les potentialités,
l’environnement des enfants atteints de dyslexie
sont très différents et les aménagements, les
adaptations sont individualisées. il n’y a pas de
réponse standard .
3 Les adaptations pédagogiques
Les aménagements scolaires
1 La prévention Précoce pourquoi?

Dès le premier trimestre de la GSM ou au
moins au début du CP: repérer les élèves à
risque (évaluer)
 Problème
de langage oral
 Conscience phonologique
 Antécédent familiaux
Travail explicite petit groupe (3-4 fois, ½ heure/semaine):
•conscience phonologique et code alphabétique
Réduit des 2/3 le pourcentage d’élèves en difficulté
Un enseignement plus explicite

Énoncer: dire les apprentissages concernés, les

Faire: réaliser la tâche en montrant la démarche à

Guider: observer les réalisations et les stratégies de
ressources qu’ont déjà les élèves et qu’ils doivent mettre en
œuvre.
effectuer, l’oraliser, la décomposer, oraliser le raisonnement
qui l’accompagne
l’élève, lui faire expliciter sa procédure en lui donnant le
feed-back et la guidance adaptée.
Vellutino
entraînement
Prévention précoce et
Pourcentage d’enfant restant en dessous du 30e centile
Etude
temps et mode entraînement
%<30e
%popul
Foorman
174 hrs.- classroom
35%
6%
Felton
340 hrs. - groups of 8
32%
5%
Vellutino
35- 65 hrs. 1:1 tutoring
13%
1,6%
Torgesen
88 hrs. 1:1 tutoring
30%
4%
Torgesen
80 hrs. 1:3 tutoring
11%
2%
Torgesen
91 hrs. 1:3 or 1:5 tutoring
8%
1.6%
Mathes
80 hrs. 1:3 tutoring
1%
.02%
Principes en classe
2 axes:
1. Contourner les difficultés en lecture/écriture
- poursuivre les acquisitions scolaires
- maintenir le goût d’apprendre, encourager
- assurer l ’intégration
2. Apporter une aide spécifique
- améliorer les performances en lecture/écriture
- permettre l ’accès à l ’écrit
 Régulièrement, en petit ou grand groupe
Fixer des objectifs accessibles
Adaptations en élémentaire
Axe 1:
1. Contourner les difficultés en lecture/écriture
- poursuivre les acquisitions scolaires
- maintenir le goût d’apprendre, l’estime de soi
- oraliser
- limiter la copie (photocopies)
- littérature cd
- réduction des devoirs
- évaluation à l’oral
- temps supplémentaire ou réduction de la tâche
- aide à la lecture (logiciel)
- production d’écrits dictée à l’adulte (ordinateur)
Axe 2:
Apprentissage continué lecture orthographe
• En relation et interaction avec l’orthophoniste
– Progrès jamais suffisants face aux objectifs scolaires Axe 1
– Lecture Voir prévention:
– entraînement métaphonologique, code assemblage
– méthode par imprégnation syllabique
– apprentissage des mots outils et irréguliers (dans,
monsieur, épellation et autres) grilles
- les graphèmes complexes: ain, oin, ion, ein, ille, aille
- entraînement à la fluence de lecture (Cigale)
Base lexicale, textes: les mêmes en classe et en rééducation
Axe 2: suite
Orthographe (épellation, règles
simplifiées, usage et grammaire)
• Dictée (à trous, centrée sur usage ou accords )
• Évaluation adaptée (pourcentage de réussite, ..)
•
• Accepter la « réduction du risque » et les outils de
compensation
• Dictée vocale, correcteur d’orthographe
Merci pour votre attention
http://www.cognisciences.com
_ans un p_ys tr_versé du _ud au n_rd par le Ni_, sillo_né de _anaux,
p_rsemé de ma_ais et rec_uvert par l'inon_ation _uatre m_is par _n, l'e_u
es_ à la _ois o_stacle et mo_en de com_unication. « _aire t_averser le
fl_uve à cel_i qui n'a pas de bat_au » cons_itue une oblig_tion _orale ; se
d_placer en ba_que pa_aît si nat_rel que l'on croi_ que le _oleil se d_place
de cette ma_ière dans le cie_.
Des _ateaux, il y en a de t_utes so_tes. Pour les mar_is et les eau_ peu
_rofondes, une n_celle faite de ti_es de pap_rus liée_ _uffit ; on la
p_opulse et on la diri_ge à l'aid_ d'une _affe ; dans c_rtaines, on pe_t
mêm_ _ransporter un v_au. Pour na_iguer sur le _il, on u_ilise des
em_arcations de boi_. Les _argaisons l_urdes et vo_umineuses, par
exe_ple un obél_sque, circu_ent dans de _arges c_alands que l'on ha_e ou
que l'on rem_rque fau_e d'y pouv_ir place_ un _réement ou des r_meurs,
l'es_ace éta_t enti_rement occup_ par la _harge. S_non, les ba_eaux son_
pro_ulsés à la voil_ ou à la _ame. Le c_urant fa_ilite la des_ente du _il. On
le r_monte gr_ce au ven_ qui _ouffle g_néralement du no_d au _ud. Le
_il, m_lgré sa cr_e, se nav_gue, somm_ _oute, a_sément, mais ré_erve
quelques mau_aises surp_ises, tels les _ancs de s_ble qui ch_ngent
d'emp_acement d'une anné_ sur l‘_utre.
Dans un pays traversé du sud au nord par le Nil, sillonné de canaux,
parsemé de marais et recouvert par l'inondation quatre mois par an, l'eau
est à la fois obstacle et moyen de communication. « Faire traverser le
fleuve à celui qui n'a pas de bateau » constitue une obligation morale ; se
déplacer en barque paraît si naturel que l'on croit que le soleil se déplace
de cette manière dans le ciel.
Des bateaux, il y en a de toutes sortes. Pour les marais et les eaux peu
profondes, une nacelle faite de tiges de papyrus liées suffit ; on la
propulse et on la dirige à l'aide d'une gaffe ; dans certaines, on peut même
transporter un veau. Pour naviguer sur le Nil, on utilise des embarcations
de bois. Les cargaisons lourdes et volumineuses, par exemple un
obélisque, circulent dans de larges chalands que l'on haie ou que l'on
remorque faute d'y pouvoir placer un gréement ou des rameurs, l'espace
étant entièrement occupé par la charge. Sinon, les bateaux sont propulsés
à la voile ou à la rame. Le courant facilite la descente du Nil. On le
remonte grâce au vent qui souffle généralement du nord au sud. Le Nil,
malgré sa crue, se navigue, somme toute, aisément, mais réserve quelques
mauvaises surprises, tels les bancs de sable qui changent d'emplacement
d'une année sur l'autre.
Léa monte dans la locomotive rose et Rémi monte
dans la voiture jaune.
r
t
e
s
t
m
a
i
s
r
p
i
e
d
u
a
d
a
n
s
i
f
g
h
a
a
l
r
h
o
d
p
m
t
e
a
g
f
u
o
e
i
a
n
a
r
n
b
y
p
u
i
l
t
e
t
a
e
s
t
o
a
z
r
b
u
s
m
p
e
s
f
u
i
i
r
j
e
b
e
p
t
r
s
p
v
e
n
e
Texte : « Les plumes du dragon »
Texte 1
Aymeric
50e cent
30e cent
DICTÉE
David 15,1 ans classe de 4e AL= 8,5 ans QI= 105
Exemple de dictée
Réalisée avec Dragon Voice
Élève de 6ème SEGPA
17 février 2004 après correcteur orthographique
Son hésitation a encouragé pépé, dont les yeux se sont mis à briller.
« Si, si, a-t-il insisté. : C'est une très bonne idée, on va pouvoir se rendre
compte! »
Je suis allé jeter un oeil par la fenêtre pour voir si chen arrivait. Pépé a
soudain remarqué que
j'étais tout propre et bien coiffé. Il m'a dit: « Tu es beau comme une locaux à
vapeur, fiston! »
Dans sa bouche, c'était un compliment. Il m'a pris à part :
« Hé hé ! J'en connais un qui veut impressionner sa petite Chinoise! Je me
trompe? »
Discrètement) je lui ai glissé à l'oreille: « ce soir, je lui dis que je l'aime! »
Il m'a tàit un clin d'oeil prolongé: « t'as raison, gamin! Y'a pas de meilleur
endroit que le bal
pour ça ! »