Transcript 第三章
第三章 课程理论流派 第一节 经验自然主义课程理论 一、经验自然主义课程理论的思想基础 （一）卢梭的自然主义（浪漫主义） 杜威吸收了很多卢梭关于儿童的观点，但修订了卢梭将教育与 社会相隔离的错误。 （二）机能心理学 人的行为应该在有机体与环境的相互作用中进行。 （三）实用主义认识论 该论坚持有机体与环境的统一、目的与手段的内在统一、方法 与教材的必要的统一、个性与联合的必要的统一。 （四）杜威的社会学思想 社会即由于个人之间的互动过程而产生的思想与情感的共同体。 反对把个人与社会对立起来。 二、经验自然主义课程理论的基本观点 （一）重视经验 课程是教育性经验。即对学生经验增长有教育价值的经验才是 课程。 （二）强调活动 “做中学” （三）主动作业 主动作业构成课程的主要内容。自然科学和人文科学只是辅助 内容。 （四）倡导课程实验 课程理论不是凭空而来，而是源于课程实验。 三、经验自然主义课程理论的不足 （一）不易把握学生经验。 （二）容易忽视学科结构、轻视书本知识。 第二节 要素主义课程理论 一、要素主义课程理论的思想基础 （一）社会观 更加强调个人对社会的遵从、责任和义务。在 个人和社会的关系上，社会处于优先位置。 （二）心理观 主张心理训练和智力训练 二、要素主义课程理论的基本观点 （一）课程目标 就社会来讲，课程目标是促进社会进步；就个人而言， 课程目标是个体心智与道德的训练。 （二）课程内容的核心是人类文化要素。在不否定知 识的工具价值的前提下，更强调知识的内在价值。 （三）主张以学科为中心，重视教材的逻辑组织。 （四）教师在课程实施中处于主体地位 三、要素主义课程理论的不足 （一）片面强调智力训练，忽视学生个别差异 （二）强调知识的逻辑性和严密性，忽视学生 的情感和兴趣 （三）强调教师的权威，忽视学生的主体性。 第三节 改造主义课程理论 一、改造主义课程理论的思想基础 （一）浪漫进步主义儿童中心论 对该论的反思与批判 （二）杜威哲学中关于社会的思想 吸收了进步主义（而不是浪漫进步主义）关于 个人与社会协调的观点 二、改造主义课程理论的基本观点 （一）课程内容涉及当代重大社会现象或问题 等 （二）以社会问题为中心组织课堂教学 （三）帮助学生参与制定社会规划并付诸实践 （四）让学生学会改造社会，而不是单纯地适 应社会。 三、改造主义课程理论的不足 （一）通过课程改造社会的思想无疑是乌托邦 （二）课程组织方式不具有普适性 第四节 永恒主义课程理论 一、永恒主义课程理论的思想基础 （一）古典实在论 事物的变化以其不变的固有本质为基础，支配 宇宙的是一种普遍的永恒法则。 （二）共同人性论 人性中存在一些共同的东西 二、永恒主义课程理论的基本观点 （一）课程的内容是古代经典（返回经典） （二）提倡自由教育（liberal education） （三）课程的编制要灵活 （四）儿童不宜选择科目 三、永恒主义课程理论的不足 （一）课程内容偏重于古代经典，一定程度上 忽视了现代精神文化 （二）强调理性，从而否定儿童经验 （三）课程思想仅局限于高等教育。 第五节 结构主义课程理论 一、结构主义课程理论（严格地说是布鲁纳的结构主义课程理 论）的思想基础 （一）皮亚杰的发生学结构主义 结构具有三个基本特征，即整体性（内部的融贯性）、转换性 （结构不是静止的）、自调性（依其规律，而自我调整）。 （二）乔姆斯基（Chomsky）的结构主义语言学 人们天生就有一个解析语言的蓝图或结构，即所谓的普遍语法 （universal grammar) （三）列维·施特劳斯的结构主义人类学 一切社会活动和社会生活中都深藏着深层结构，并支配着人类 的生活。 二、结构主义课程理论的基本观点 （一）注重知识的发现过程 批判了中间语言（middle language）课程，认为它只 注重学科的现成结论，舍弃了获得结论的探究过程 （二）强调学科结构的重要性 学科结构“不但包括一般原理，而且还包括对待学习 和调查研究、对待推测和预感、对待独立解决难题 的可能性的态度”。（布鲁纳） （三）螺旋式课程 以与儿童的思维方式相符合的形式尽可能早地 将学科的基本结构和学习态度置于课程的中 心位置，随着年级的提升，使学科的基本结 构不断拓展与加深。学科结构在课程中呈现 螺旋上升的态势。 （四）发现学习 与（一）关系密切 三、结构主义课程理论的不足 （一）片面强调学术性知识，忽视社会问题 （二）忽视艺术性课程，导致课程结构失衡 （三）学科结构难以把握 （四）过于强调知识的习得，忽视情感、价值 观的培养。 第六节 人本主义课程理论 一、人本主义课程理论的思想基础 （一）人本主义心理学 其基本精神如下： 1.体验及其对于个人的意义居于首位 2.强调人的独特性、选择性、创造性和自我实现 3.反对过分强调客观性而牺牲意义 4.提高人的价值与尊严是其终极关怀。 二、存在主义 教育的目的在于让人能够认识到自己的存在，形成自 己独特的生活方式。 二、人本主义课程理论的基本观点 （一）促使学生发现自我价值 （二）课程与儿童兴趣、生活密切相关 （三）提倡小组合作，强调学生自我学习与自 我评价 （四）倡导学生认知与情感的整合 三、人本主义课程理论的不足 （一）过于夸大学生个体经验与潜能，一定程 度忽视了与社会、自然、文化的整合 （二）导致学生知识结构不完善 第七节 后现代主义课程理论 一、后现代主义课程理论的思想基础 思想基础就是后现代主义。 必须明确，“后现代”（Postmodern)主要不是指时 代化意义上的一个历史时期，而是指一种思维方式。 （利奥塔说：“只有后现代的，才是现代的。”） 这一思维方式强调否定性、非中心化、破碎性、差异 性、不确定性、复杂性、非连续性、多元化、反基 础主义、反本质主义等等。 二、后现代主义（建设性）课程理论的基本观 点（代表人物威廉·多尔） （一）丰富性（Richness) 也即课程内在的“疑问性（problematics）、 “干扰性”和“可能性”使得课程更加丰富， 且赋予课程以存在的意义。 （二）循环性（Recursion） 课程没有固定的起点和终点，每一个终点就是 起点，每一个起点都是来自先前的终点。 （三）关系性（Relations） 其一，强调课程的过程性，关系的偶然性，主 张课程需要班级共同体来创造，而不是由课 本作者来创造；其次，强调文化关系的背景 性和全球性 （四）严密性（Rigor） 严密性意味着有目的的寻找不同的选择方案、 不同的关系，没有一个确定的答案摆在那里 三、后现代主义课程理论的不足 后现代主义课程过多强调多样性、不确定性、 差异性等，在思想方法上也陷入了形而上学。