Transcript 4_A ve 4_B Özel öğretim Yönt

KARADENİZ TEKNİK ÜNİVERSİTESİ
FATİH EĞİTİM FAKÜLTESİ
İLKÖĞRETİM FEN EĞİTİMİ BÖLÜMÜ
COMMON KNOWLEDGE CONSTRUCTION MODEL
(Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli)
Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli Nedir?
 Bir öğretim ve öğrenim modeli olan
Ortak
Bilgi
Yapılandırma
Modeli
(OBYM) Ebenezer ve Connor (1998)
tarafından geliştirilmiştir.
 OBYM yapısalcılık yaklaşımını temel
alan bir öğretim modelidir.
 Ortak
bilgi
yapılandırma
modeli;
öğrencilerin bilgiyi yapılandırması ve
kavramsal değişimi gerçekleştirmek için
kullanılan bir modeldir. (Ebenezer &
Haggerty, 1999).
LEV VYGOTSKY
 OBYM de önemli olan şey öğrencilere sabit ve belirlenmiş bir fikri empoze
etmek değil, aksine her öğrencinin kendi fikrini tartışarak ve düşünerek
ifade etmesine olanak sağlamaktır.
 Bu öğretim modeli, öğrencilerin doğal ve sosyal olguları çoklu
anlamlandırmalarını kullanarak kavramsal değişim yaparak bilimsel akıl
yürütmeyi destekler.
 Öğrencilerin bilgiyi yapılandırmasını ve bilinçli bir şekilde bu bilgileri ders
sırasında günlük hayatla ilişkilendiren öğretim modeli olduğundan dolayı
Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli (OBYM) olarak adlandırılmıştır (Ebenezer
& Haggerty, 1999).
 Felsefik olarak bilişsel (zihinsel) bir öğretim
modeli olan OBYM öğrencilere, doğal olguyla
öğrenci arasında kişisel etkileşim ve
diğerleriyle sosyal etkileşimi gerçekleştiren,
evren hakkında inançlar oluşturmaya yönelik
bilgiler verir (Biernacka, 2006).
 Her ne kadar fenomenografi OBYM' nin teorik
ve felsefik alt yapısını oluşturuyor olsa da,
Piaget’in kavramsal değişim teorisinden,
öğrenme stratejileri ve materyallerinde
yararlanılmıştır.
 Bu bağlamda düşünüldüğünde OBYM' nin bu
iki kavramsal değişim yaklaşımının kesiştiği bir
model olduğu söylenebilir (Ebenezer et. al.,
2010).
JEAN PIAGET
Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin Dayandığı Felsefe
 Model temelde teorik kökleri bakımından Marton’un
“Öğrenme Varyasyonu Teorisi”( Variation Theory of Learning)
ve Piaget’in kavramsal değişim çalışmalarına dayanmaktadır
(Ebenezer et al., 2010).
 Marton’un “bağıntısal öğrenmesine"
(relational learning) (Marton & Booth, 1997).
 Bruner’in dili kültürün sembolik sistemi
olarak gören fikrine (Bruner, 1986).
 Vygotsky'nin yakınsal gelişim alanına(zone of proximal
development) (Vygotsky, 1978)
• Doll'un bilimsel söylem (scientific discourse) ve müfredat
gelişimine yönelik post modern düşüncesine dayanan bilişsel
bir öğretim modelidir (Doll, 1997).
 OBYM Piaget’ten türeyen kavramsal değişim teorisi ve Fenomenografi
olmak üzere iki teorinin kesiştiği yerde konumlanmıştır (Ebenezer and
others, 2009).
 Fenomenografi; Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin alt
oluşturmaktadır (Marton & Booth, 1997; Marton & Tsui, 2004).
yapısını
 Fenomenografi, dünyanın doğuştan çok yönlü olduğuna ve
yorumlamalarda varyasyonlara açık olduğuna dair epistemolojik bir
perspektif benimsemektedir.
 Gerçeklik algılarının kişilerin kendi içlerinde var olmadığını varsayar. Çünkü
insanların gerçeklik algıları o belirli bağlama ve o bağlamda ortaya çıkan
sorulara özeldir.
JEAN PIAGET
 Kişisel anlamada farkındalık yaşama durumu
olarak açıklanan fenomenografiye göre, birey
bilgiyi beyninde kendi öznel kişiliği, düşünce tarzı
ve bilişsel yapılarına göre yapılandırır. Kişi
dünyayı ve olayları kendi bakış açısından
yorumlar (Marton, 1984).
 Piaget’in kavramsal değişim teorisini ve
fenomenografiyi karşılaştırdığımızda birbirlerini
oldukça destekledikleri görülebilir.
 Fenomenografik öğrenme, öğrenme bağlamında
konunun algılanma değişikliği ve kişi ile dünya
arasındaki içsel ilişkiyi geliştirmektir.
 Piaget bilginin entellektüel aktiviteler sonucunda
elde edildiğini savunurken fenomenografik
bilginin akıl ve doğal dünyada gerçekleşen
olaylar arasındaki ilişki yoluyla elde edildiğini
savunmaktadır (Ebenezer et. al., 2010).
 Ortak Bilgi Yapılandırması Modeli (OBYM) öğretme ve
öğrenmeye yönelik bir model görevi görmektedir. Çünkü
dayanak noktası Fenomenografi ve Öğrenme Varyasyonları
Teorisidir.
 Fenomenografi öğrenmenin hem konusuyla (nasıl) hem de
objesiyle (ne) ilgilenir (Lybeck et al., 1988 ).
 OBYM' nin iki teorinin; Piaget’ten doğan kavramsal değişim
teorisi ve fenomenografinin kesiştiği yerde ortaya çıktığı
söylenebilir.
Fenomenografi
Nedir?
 Fenomenografi, nitel bir araştırma yaklaşımı olup, “İnsanların
etraflarındaki dünyada yer alan fenomenlerle ilgili yaşantı,
kavramsallaştırma, algılama ve farklı perspektiflerden algılamalarını çeşitli
nitel yollarla bir yapı oluşturmalarını sağlayan bir yapıdır” şeklinde Marton
(1986) tarafından tanımlanmıştır.
 Fenomenografi, gerçek olguyla ilişkili olabilecek olan bu kavramların
doğruluk ya da gerçeğe uygunluğu konusunda herhangi bir yargıda
bulunmaz (Marton, 1986:33).
 Fenomenografinin başlıca ilgi alanı, insanların kendi çevrelerindeki
dünyada bağlamsallaştırdıkları fenomenin algılanması ya da
anlamlandırılmasından haberdar olmaktır.
Örneğin, 100 yıl önceki coğrafya öğretmenlerinin
iklim yaşantısı tanımlamaları, günümüzdeki
öğretmenlerin tanımlamalarından farklı olabilir.
 Farklı kültürel ortamlarda yaşamlarını sürdüren bireylerin iklim kavramını
algılamaları da birbirinden farklı olacaktır.
 İnançlar, değerler, ahlakî değerler, kültür ve zaman her bir tanımlama
kategorisinin sayı, özellik ve sınırlarını belirler (Marton, 1981).
 Fenomenografik araştırma; öğretmenin-araştırmacının öğrenci algılarının
haritasını çıkararak betimsel
kategorileme yapmasına ve bunları
derslerde kullanmasına yardımcı olur.
Fenomenografi de algı kişinin beyninde var olan
zihinsel bir simge ya da yapı olarak değil de kişinin
bir olayla ilgili deneyiminin o kişi ve o konu
arasındaki ilişki açısından tanımlanmasıdır (Marton
& Booth, 1997).
 Algılamanın ilişkisel değeri, olayın içine gömüldüğü
bağlamı yansıtmaktadır. Bu yüzden algılama iki
yönlüdür: Bir yönü konunun içeriğine odaklanması
(gönderimsel yönü), diğeri de öğrencinin içeriği
nasıl anladığıdır (yapısal yönü).

Fenomenografik
araştırmaların ortaya atılmasının en temel sebebi,
yapılan araştırma .sonuçları ve son yıllarda etkili olan öğrenme
teorilerine göre, öğrenmenin gerçekleşmesinde bireysel farklılıkların
sanıldığından fazla etkili olmasıdır (Çepni, 2010).
 Fenomenografi öncelikle öğrencilerin bir olguyu
algılayışlarının keşfedilmesini ve sonra da bu
algılardan sağduyulu betimsel kategoriler
türetmeyi
içermektedir.
Bu,
genellikle
kategorileri kavramsal bir hiyerarşiye göre
sıralayarak ilerletilir.
 Fenomenografik analiz yorumsal bir süreçtir:
Öğrencilerin ifadeleri cevaplardaki muhtemel
motifleri dönüşümsel olarak belirlemek için
defalarca
okunur.
Önceden
düşünülmüş
kategoriler olmadan sorulara verilen cevaplar bir
olgunun bireyler tarafından nasıl algılandığına
dayanarak yorumlanır.
 Fenomenografik araştırmada eğitim programının
geliştirilmesi ve uygulanmasına rehberlik
edebilecek belli başlı en az dört tahmin vardır
(Marton & Booth, 1997).
• Bunlar;
 1. Bireyler bir olguya kusur bulduklarında,
nitel olarak sınırlı sayıda farklı algı
gerçekleştirirler.
 2. Algılar bireyler ya da aynı aile içindeki
fertler arasında bile çeşitlilik gösterebilir.
 3. Bir şeyin deneyim edindiği farklı
yöntemler daha karmaşık bir bütün
oluşturmak için birbirleriyle hiyerarşik
olarak bağlantılıdırlar.
 4. Bireysel olarak öğrencinin algısı odak
olmaktan ziyade öğrencilerin kollektif
cevaplarının varyasyonları önemlidir.
 Ders programı öğrencilerin bilimsel akıl yürütmelerine, kanıt
aramalarına, bilimsel tartışmalar yapmalarını ve yeni fikirlere
ve başlangıçlara götüren bilimsel sonuçlara varmalarına fırsat
tanımalıdır (Gitomer & Duschl, 1998).
 Bu sürecin merkezinde öz yansıtma ve söylem (discourse)
vardır.
Kavramsal Değişim Nedir?
 Kavramsal değişim yaklaşımı, öğrencilerin kavram
yanılgılarından yani bilimsel olmayan bilgilerinden
bilimsel olarak doğru kabul edilen bilgilere geçiş
yapabilmeleri konusunda öğrencileri cesaretlendiren
alternatif bir yaklaşımı temsil etmektedir ve Piaget’
in özümleme, düzenleme ve dengeleme ilkeleri
üzerine kurulmuştur (Morrison, 1998; Von
Glasersfeld, 1995).
 Pek çoğu için, kavramsal değişim teorisi, bilgiyi kişidünya ikiliğini güçlendiren bilişsel yapısal bütünlük
olarak gören Piaget (1973) tarafından başlatılmıştır.
 Birden fazla kavramsal değişim modelleri
geliştirilmiştir (Chi & Roscoe, 2002; Nussbaum &
Novick, 1982; Posner ve diğerleri, 1982;
Thagard,1992).
JEAN PIAGET
 Bu kavramsal değişim modelleri temelindeki fikirleri
gelişimsel ve bilişsel psikoloji ile bilim felsefesinden
almıştır.
 Gelişimsel psikoloji, yaşa ya da olgunluğa dayanan
zihinsel gelişimle alakalı çalışmaları kapsamaktadır.
 Bilişsel psikoloji ise, beynin içinde var olan idrak ya
da zihinsel özellikleri kapsayan çalışmalara verilen
isimdir. Yine de bu modeller kişi-dünya ikiliğinden
türetilmiştir.
 Marton (1981) bilginin kişi-dünya diyalektik
ilişkisinden ortaya çıktığı varsayımına dayanarak
kavramsal değişimle ilgili daha radikal bir bakış açısı
göstermiştir.
 Böylece Fenomenografi olarak "Öğrenim Varyasyonu
Teorisini" türetmiştir.
Ortak bilgi yapılandırma modeli Kimler
Tarafından kullanılır?
A) Öğretmenler tarafından kullanılır.
B) Öğrenciler tarafından kullanılır.
 Öğrenciler araştırdıkları konu
hakkında bilgilerini yapılandırmaya
aktif şekilde dahil oldukları sırada
kullanırlar.
Öğretmenler bu modeli iki şekilde kullanabilirler
1) Öğrencilerin bilgileri nasıl yapılandırdıklarını öğrenmek için;
a) Ne bildikleri
b) Bildiklerini nasıl bildikleri
c) Onu nasıl öğrendikleri
d) Ve içinden geçtikleri gelişim
2) Bir model olarak, öğrencilerin kendi dünyaları hakkındaki bilgilerini kendi
kişisel yapılandırışlarında onları nasıl yönlendirmek gerektiği hakkında
kararlar verme gibi durumlarında kullanılabilir.
Bilgiyi yapılandırmak için kullanılan sekiz genel süreç vardır
Keşif
Sınıflandırma
Yapılandırma
Müzakere etme
Transfer etme
Genişletme
Yansıtma
Değerlendirme
.
Ortak Bilgi Yapılandırma Modelinin Aşamaları Nelerdir?
• Bu model dört aşamadan oluşmaktadır. Bunlar;
1. Keşfetme ve Kategorize Etme (Exploring and Categorizing)
2. Yapılandırma ve Görüşme (Constructing and Negotiating)
3. Transfer Etme ve Genişletme (Translating and Extending)
4. Yansıtma ve Değerlendirme (Reflecting and Assessing)
Şekil_1 Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli
1. Keşfetme ve Kategorize Etme
(Exploring and Categorizing)
 Bu evrenin amacı, öğrencilerin doğal ya da
sosyal bir olguya karşı sahip oldukları
tutumun ne olduğunu ya da öğrencilerin
evrenle ilgili algılarını önceden yaşadıkları
ne çeşit deneyimlerin etkilediğini ortaya
çıkarmaktır (Biernacka, 2006).
 Öğrencinin ön bilgilerinin farkına varması
ve öğrencinin dikkati konuya çekilir.
 Öğrencinin var olan bilgisinin doğru yanlış
diye yargılamadan açığa çıkarılarak
sınıflandırma yapılması,
 Burada önemli olan doğru cevabı bulmaları değil, değişik
fikirler ileri sürmelerini, soru sormalarını teşvik etmektir. Yani
beyin fırtınasının yaptırıldığı aşamadır.
 Çünkü öğrenciler araştırmaya, sorgulamaya, meraklanmaya ve
keşfetmeye başlarlar. Doğal olaylarla kendi fikirleri arasında
ilişkiler kurmak fikirlerini açıkça ifade etmelerine yardımcı olur.
 Fenomenle ilgili anlayışlarının (kavram yanılgılarının)
belirlenmesi ve öğrencilerin kendilerinin ve arkadaşlarının
bilgilerinin farkına varması gibi bir çok eylem bu aşamada
yapılmaktadır.
 Öğrenciler bilimin doğası hakkında
haberdar olurlar.
 Konu ile ilgili olarak fenomonografik
kategoriler oluşturulması
 Ortak bilgiyi yapılandırmak için
öğrencilerin
fikirlerinin
kategorilerine dayanan bir ders planı
ve sınıf içi söylem tasarlanır. Sınıf içi
söylem sayesinde öğrenciler kendi
fikirlerini akranlarıyla paylaşırlar ve
kendi fikirlerini değerlendirirler.
 Öğretmen
öğrencilerin
konu
hakkında ne bildiği ile ilgili bilgi
toplar ve bunu sınıflandırır.
 Öğrencilerin belli bir fikirden/konudan ne anladıklarını keşfetmelerini
cesaretlendirmek için plan yapar ve anladıklarını sınıflandırmalarını sağlar.
 Öğrenciler ne olduğunu açıklayabilen bu fikir hakkında ne biliyorum ya da
anlamak için ne yapabilirim diye kendilerine sorarlar.
 Burada (burada tecrübe edilen olayda) bilginin sınıflandırılışının yaşadığım
hangi deneyimlerle alakası/benzerliği var. Ya da bunun için ne çeşit bir
sınıflandırma oluşturmam gerek?
Keşfetme ve Sınıflandırmada Uygulamaya Yönelik
Stratejiler
 Uygun anlamlı bir aktivite seçilebilir.
 Fikirleri keşif için materyaller kullanılabilir.
 TAGA stratejisi (tahmin, açıklama, gözlem ve açıklama)
 Risksiz bir ortam sağlanmalıdır.
 Öğrenciler anlayışları/anladıkları ile ilgili diğer öğrencilerle ve
öğretmenle birçok yolla diyalog kurarlar.
2. Yapılandırma ve Görüşme
(Constructing and Negotiating)
 Öğrenciler bilginin sadece deney, gözlem, ispatlama ve kuşku gibi bilimsel
metotlara dayalı bir şekilde değil aynı zamanda görüşme, paylaşma,
müzakere etme gibi sosyal boyutlarla da ortaya çıkarılabileceğinin farkına
varır.
 Öğretmen rehberliğinde bilimin sosyal olarak yapılandırılması için bilimsel
söylem (discourse) gerçekleştirilir. Bu da karşısındakinin fikrini anlama ve
empati gibi sosyal becerilerin kazanmasını sağlar.
 Söylemler sayesinde, öğrenciler bilim adamlarının kendi fikirlerini bilginin
ilerlemesine etkili bir şekilde katkıda bulunabilmesi için, başka bilim
adamlarıyla görüştüklerini öğrenirler (Biernacka, 2006).
 Diğer bir deyişle, bu evre öğrencilere bilimsel bilgiyi nasıl
geliştireceklerini gösterir, dolayısıyla da öğrenciler bilimin hiçbir zaman
bitirilmiş bir bilgi bütünü olamayacağını fark ederler. İlk iki evrede
öğrenciler bilgiyi yapılandırmaya çalışırlar.
 Öğretmen bu aşamada rehberlik eden kişidir.
 Bilginin zihinde yapılandırılması öğretmen-öğrenci ve öğrenci-öğrenci
etkileşimi sürecinde gerçekleşen paylaşımlar sayesinde gerçekleşir.
 Öğrenciler bilimin ilk kavramıyla tutarlı olan belli bir ünite için yeni bir
içerik öğrenirler: (“bilimin nesi”) Bilimsel okuryazarlığın ikinci kavramı
olan bilimin nasılına göre, bu evrede öğrenciler bilimin sosyal olarak
yapılandırıldığını görmek için pek çok fırsat elde ederler (Biernacka,
2006).
 Öğrenciler kavramsal değişimin; öğretmenin süreci bir araç
olarak yönlendirdiği eleştirel düşünce, araştırma, akran-akran
söylemleri ve etkileşim sonucunda zihinde oluşan anlam
şekillenmesiyle mümkün olduğunu fark ederler.
 Öğrenciler aynı zamanda sabır, başkalarını anlama ve empati
gibi bazı sosyal becerileri de süreç boyunca geliştirirler.
Özetle
 Öğretmen öğrencilerin konu ya da fikir hakkında ne bildiklerini
yapılandırır, ve bunu nasıl bildiklerini ve nasıl daha iyi
bilebileceklerini müzakere eder.
 Öğretmen keşfetme sırasında toplanan ve sınıflandırılan
bilgide faydalanarak öğrencilerin anladıklarını/anlamları
yapılandırmalarında ve müzakere etmelerinde nasıl yardımcı
olacağını planlar.
 Öğrenciler önceki öğrenme yollarını yöntemlerini kullanırlar ya
da ne olduğunu ve olanlarla ilgili nasıl diyalog kuracağını
soracak yeni bir öğrenme yöntemi geliştirirler.
Yapılandırma ve Müzakere Etmede Uygulamaya
Yönelik Stratejiler
Problem çözme aktiviteleri
İşbirlikçi (ortak) öğrenme
Farklı olaylar
Sınıf tartışmaları
Yaratıcı görsel ve yazılı
sunumlar
Analojiler vb stratejiler
kullanılabilir.
3.Transfer Etme ve Genişletme
(Translating and Extending)
 Bilimsel okuryazarlığın üçüncü kavramı olan bilimin "niçinine" göre
davranır (Biernacka, 2006). Üçüncü evrede, öğrenciler toplumsal ve
çevresel problemlere yöresel ya da ulusal seviyede çözüm bulmaya çalışır
(Biernacka, 2006; Ebenezer et al, 2010).
 Öğrenciler çözüm ararken, bilgi, teknoloji, toplum ve çevre arasındaki
etkileşimi ortaya çıkarmak için eleştirel düşünce yapısını kullanırlar.
 Fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkileri ortaya çıkarılır. Bu sayede öğrenilenle
gerçek yaşam durumları arasında sağlam bir ilişki kurulur.
 Teorik anlamda elde edilen bilgiler zihinde anlamlandırılmış olup bu
aşamada oluşan bu anlamın teknolojideki ve toplum içindeki uygulamaları
kullanılır.
 Herkes konuya ilişkin kendi doğrusunu ortaya koyar ve bunu ispatlamaya
çalışırken diğer arkadaşlarının fikrini de çürütmeye çalışır. Buda öğrencilere
bilginin sadece deneysel yöntemlerle değil sosyal etkileşim ve bilimsel
tartışmalar (discourse) yoluyla öğrenilebileceği algısı kazandırır.
 Bilim, teknoloji, toplum ve çevre (BTTÇ) bağlamını fen bilgisi eğitiminde
kullanmanın amacı öğrencilere konular hakkında kollektif bir şekilde karar
alırken sosyal sorumluluğu öğretmek ve öğrencilere bilimin sosyal ve
kültürel olarak yerleşmiş olduğunu göstermektir (Biernacka, 2006;
Ebenezer et al, 2010).
 Bu durumda bilimin doğasının yaratıcılığını ve hayal gücünü problemlere
sonuç önerirken kullanmak gibi bazı özelliklerini görebiliriz (Biernacka,
2006).
 Öğrenciler bilimin sosyal bir aktivite olduğunu da anlarlar. Öğrenciler
karşılıklı olarak fikirlerini, iddialarını ve mantıklarını bu etkileşim sürecinde
sunarlar ve doğru bilgiye bir etkileşim ve tartışma süreciyle ulaşırlar.
 Öğretmen öğrencilerin fikirlerini kabul görmüş olan anlayış ile
karşılaştırır ve öğrencilerin anlayışının doğru ve gelişimsel olarak
uygun olup olmadığına karar verir.
 Değilse daha doğru olması ya da
daha derin anlam oluşturmak
için öğrencilerin anlayışlarını
dönüştürmelerine ya da
genişletmelerine nasıl yardımcı
olacağına karar verir.
 Aynı zamanda öğrencilerin diğer fikirlerle bağlantı kurmaları
konusunda nasıl yardımcı olabileceğine karar verir. Öğretmen
öğrenciler için fikirlerini/anlayışlarını dönüştürme, doğruluk,
daha derin ve yüksek anlamlandırmalar yapma (üst düzey
düşünme becerileri geliştirme) yönünden geliştirme, ve diğer
alanlarla bağlantı kurmaları için fırsatlar planlar.
Transfer ve Genişletmede Uygulamaya Yönelik
Stratejiler
 Gerçek hayatla bağlantılar kurulabilir
 Başka konu alanlarıyla bağlantılar kurar.
 Teknoloji ile ilişkilendir.
 Problem çözme durumlarına uygular.
 Daha fazla detay sorabilir.
 Bunu nasıl kullanabileceğini sorar
.
4 Yansıtma ve Değerlendirme
(Reflecting and Assessing):
 Geleneksel ölçme değerlendirme teknikleri öğrencilerin
kavramsal düzeydeki bilgilerini ve kavramsal değişimlerini
ölçmede yetersiz kalmaktadır.
 Çünkü geleneksel yöntemler sadece cevapların doğru mu
yanlış mı olduğunu ispatlarlar ve sadece ürünü ölçerler,
hâlbuki alternatif ölçme ve değerlendirme yöntemleri süreci
de değerlendirir.
 Kavramsal değişim sürecinde ölçme değerlendirme öğrencinin
yalnızca ne öğrendiği üzerinde değil bilgiyi nasıl öğrendiği,
nasıl keşfettiği, zihninde nasıl yapılandırdığı üzerinde durur.
 Değerlendirme aşamasında White ve Gunstone geliştirdikleri
TGA yöntemini esas almak koşuluyla TAGA‘ nın adaptasyon
versiyonunu kullanılması
 Bu değerlendirmeler öğrencilerin bilimsel bilgilerinin yanı sıra
bilimsel araştırma becerilerini, davranışlarını, tutumlarını,
inançlarını ve sosyal becerilerini de ölçmelidir (Biernacka,
2006).
 Bu aşamada öğretmenin aşağıdaki soruları kolayca
cevaplamasına olanak sağlar:
 "Öğrencilerim ne biliyor?",
 "Öğrencilerimin neyi öğrenmesini istiyorum?"
 ve "Öğrencilerim ne öğrendi?" (Biernacka, 2006).
 Bunlara ilaveten, öğrencilerin algılarını nasıl keşfettikleri,
öğretimin kavramsal değişimde ne kadar etkili olduğu ve
öğrencilerin anladıkları kavramları kişisel ve sosyal açıdan
alakalı bilimsel ve sosyo-bilimsel incelemeleri tasarlamak,
yürütmek ve değerlendirmek için nasıl kullandıkları da
ölçülmelidir (Ebenezer et al, 2010).
 Öğretmen devamlı bu bir anlam ifade ediyor mu diye sorar?
 Bu gerçekten öğrencilerin anladığı mı? Anladıkları/anlayışları
doğru mu?
 Gelişimsel açıdan daha fazla anlamaya hazırlar mı?
 Öğrencilerin gelişimsel olarak bir hiyerarşi içinde anladıkları
başka yollar organize edebilir miyim?
Yansıtma ve Değerlendirmede Uygulamaya Yönelik
Stratejiler
 Öğrendikleri bilginin nasıl
kullanıldığını sor.
 Öğrencilerin öğrendiklerini bir
problemi çözmede kullanmaları
gerekecek bir aktivite planla
 Öğrencilerden
diyaloglarını/tartışmalarını
yorumlamalarını iste.
 Sonuçlar
 Ne öğrendiniz?
 Öğrendiğinizi nasıl
kullanacaksınız?
 Kısacası öğrencilere, bilgileri bilimsel okuryazarlığın esasları
ışığından yapılandırmayı öğrenmektedir (bilimin nesi, nasılı ve
niçini).
 Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli; bilimsel incelemenin doğasını
yansıttığını da ve bilimsel okuryazarlığı geliştirdiğini de
söyleyebiliriz (Biernacka, 2006; Ebenezer et al, 2010).
Model Özetlenecek Olursa
Ortak bilgi yapılandırma Modeli;
 Fenomenografiyi,
 Kavramsal değişimi,
 Bilimin doğasını,
 Farklı stratejileri (tahmin-açıkla-gözlem-açıkla),
 Alternatif ölçme değerlendirme araçlarını içermesini
kapsamaktadır.
• Bu modelin diğer modellerden en önemli farkı, modelin
üçüncü aşaması olan Transfer etme ve Genişletme
aşamasında fen-teknoloji-toplum-çevre ilişkisini ortaya
çıkarılmasında açık uçlu sorular içermesidir.
Neden Ortak Bilgi Yapılandırma Modeli
 2004 Fen ve Teknoloji Öğretim Programının
temelini Yapılandırmacı yaklaşım oluşturmaktadır.
 Bu yaklaşımın uygulamaları olan öğrenme halkası,
4E, 5E ve 7E gibi çeşitli modeller eğitim
araştırmalarında yaygın bir şekilde kullanılmaya
başlanmıştır (Ayas vd., 2007; Çalık, 2006).
 Bu modellerin içerisinde en çok kullanılan model
Bybee tarafından geliştirilen 5E modelidir (Krantz
ve Barrow, 2006; Nas, 2008).
 Ancak "5E Öğretim modeli" teorik olarak
mükemmel görülse de bu modelin bir takım
sınırlılıklar vardır.
5E Öğretim Modelinin Sınırlılıkları
 5E öğretim modeline dayalı öğretim materyallerinin geliştirilmesi için,
öğretmenin güçlü bir alan bilgisine sahip olması
 Öğretim durumlarında karşılaşılabileceği problemleri ve literatürde tespit
edilen kavram yanılgılarını önceden tahmin edilebilmesi gerekmektedir.
( Çepni, Akdeniz & Keser, 2000; Özmen, 2002; Keser, 2003).
 Türkçe kaynak yetersizliğinden kaynaklanan problemler yaşanmaktadır.
Öğretmenler de 5E Öğretim Modelinin pratikte uygulanamayacağına
inanmaktadır (Boddy, Watson & Aubusson, 2003).
ALİ RIZA AKDENİZ
 5E Öğretim Modelinin derinleştirme
aşamasını yapmak öğrenciler için
oldukça zor olmaktadır (Çalık, 2006;
Er Nas, 2008 ).
 Konuların modele uygun olmaması,
MUAMMER ÇALIK
 Modelin zaman alıcı olması,
 Sürekli kullanımından sıkılma, materyal eksikliği ve sınıf
hakimiyetini sağlayamama gibi problemlerle
karşılaşılmaktadır(Çepni, 2005).
Eğitimciler yukarıda sayılan bu sınırlılıkları
yapısalcı yaklaşımın sınırlıkların olduğunu kabul
ederek buna ek sınırlıklar gerekçe gösterip
bağlam temelli yaklaşım esas alan çalışmalar
yapmaya başladılar.
SALİH ÇEPNİ
Bağlam Temelli Yaklaşım Doğmasına Neden Olan Gerekçeler
 Fen müfredatındaki konuların fazla
olması (Gilbert, 2006; Pilot ve Bulte,
2006).
 Bilimsel bilgilerle günlük yaşamın
ilişkilendirilmemesi (Gilbert, 2006;
Demircioğlu vd., 2009).
 Öğrencilerin bilimsel bilgileri farklı
bağlamlara uygulamada güçlükler
yaşaması (Gilbert, 2006).
 Fen programlarının “Bunu neden
öğrenmem gerekiyor?” sorusuna cevap
vermedeki yetersizlikleri (Demircioğlu
vd., 2009; Gilbert, 2006; Stolk vd.,
2009b).
 Bir önceki slayta karşılaşılan sorunları gidermek için bağlam temelli
yaklaşım eğitimde oldukça yaygın olarak kullanılmaya başlanmıştır. Ancak
Uygulandıktan sonra bir takım sorunlar beraberinde getirmiştir. Bunlar;
a) Fen derslerdeki bazı konular için bağlam kurmanın zor olması, örneğin
periyodik cetvel konusunu anlatırken bağlam kurmanın zorluğu
b) Fen konularının fazla olması
c) Çok fazla zaman alması
d) Milli eğitimde görev yapan öğretmenlerin üniversite öğrenim sürelerince
bağlam temelli yaklaşımla ilgili ders planları hazırlamamış olmaları, örnek
uygulama yapmamış olmaları,
e) Öğrencilerde bağlamlar arası geçişte sıkıntıların olması
f) Öğrenci deneyimlerinin az olması (İlhan; 2010).
• Tablo 2. 5E, REACT ve CKCM Modelinin Benzer ve Farklı Özelliklerini
Gösteren Anlam Çözümleme Tablosu
Çalışmanın Gerekçesi ve Önemi
 Günümüz dünyasında insan yaşamını etkileyen ve sekilendiren
en önemli unsurlar bilim ve teknolojidir. Kurumsal ve bireysel
alanda verilen kararlar büyük ölçüde bilimsel verilere
dayandırılmakta veya en azında böyle bir iddiada
bulunulmaktadır. Bu karaların sağlıklı olabilmesi için bilimin
doğasının bilinmesi büyük bir önem taşımaktadır.
 Birçok ülkenin ve bizim ülkemizdeki ders programlarında
bilimsel okuryazar birey yetiştirilmesi öncelikli hedef olarak
ortaya konulmaktadır (MEB, 2005). Bilimsel okur-yazar bireyin
en önemli özelliği olarak da, bilimin doğası hakkında yeterli
anlayışa sahip olma kabul edilmektedir.
 Başta fen bilimleri olmak üzere bütün bilim
dallarının öğretiminin daha etkili ve verimli
olabilmesi için de bilimin doğasının yeterince
anlaşılması gerekli görülmektedir.
 Türkiye’de öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve
öğretmenlerin bilimin doğası ile ilgili anlayışlarını
inceleyen çalışmalarda da bu konuda önemli
öğretim eksiklikleri olduğu belirtilmektedir
(Gürses ve diğ., 2005; Köseoğlu, 2007; Sarıbaş ve
Köseoğlu, 2006; Taşar, 2003).
 Öğrencilerin bilimsel bilgiyi kullanarak bilinçli
kişisel ve sosyal kararlar verebilmesi için öncelikle
bilimsel bilginin nasıl yapılandırıldığını ve buna
bağlı olarak bu bilginin kaynağını ve sınırlarını
derinlemesine anlaması gerekmektedir.
 Bu nedenle bilimin doğası ile ilgili anlayışlar bilim okur yazarlığının
boyutlarından olan bilim-teknoloji-toplum (sicence-technologysociety, STS) anlayışının kritik ve temel öğesini oluşturmaktadır
(Lederman, 2004).
 Bu kritik önemine karşın, literatürü incelediğimizde pek çok
çalışmada hem öğrencilerin hem de öğretmenlerin bilimin doğasına
ilişkin genellikle yeterli bir anlayışa sahip olmadığının tespit
edildiğini görmekteyiz (Bell ve diğ., 2000; King, 1991; Lederman,
1992; Pomeroy, 1993). Bu düşüncelerden hareketle bu model
ortaya atılma gerekçelerden biri de bilimin doğasının önem
verilmesidir.
 1999 TIMSS-R raporu ve 2006 PISA gibi uluslarası karşılaştırma ve
değerlendirme raporları da, bilimin doğası ile ilgili çeşitli alt-ölçekler
yönünden Türkiye’nin konumunun sürekli olarak en alt seviyelerde
olduğunu göstermektedir.
 Türkiye’de öğrencilerin, öğretmen adaylarının ve öğretmenlerin
bilimin doğası ile ilgili anlayışlarını inceleyen çalışmalarda da bu
konuda önemli öğretim eksiklikleri olduğu belirtilmektedir (Gürses
ve diğ., 2005; Köseoğlu, 2007; Sarıbaş ve Köseoğlu, 2006; Taşar,
2003).
 Örneğin 2006 PISA raporuna göre, 15 yaş öğrencilerinin bilimsel konuları
belirlemesi, görüngüleri bilimsel olarak açıklaması, bilimsel kanıtları
kullanması ile ilgili alt-ölçeklerde, Türkiye OECD ülkeleri arasında sadece
Meksika’yı geçebilmiştir. Bu çalışmaya katılan ülkeler arasında OECD üyesi
olmayan ülkelerin de yarıdan fazlası hem bu üç alt-ölçekte hem de genel
puanlamada Türkiye’nin önünde yer almışlardır (Baldi ve diğ., 2007).
 Bu modele dayalı olarak hazırlanan bir ders planın bu konudaki eksikleri
tamamen gideremeyeceği ancak büyük çoğunluğunu gidereceği
düşüncesine inanılmaktadır.
 Literatürde bu modelin uygulamadaki etkililiğiyle alakalı çok az sayıda
araştırmanın mevcut olmasıdır (Biernacka, 2006; Ebenezer et al, 2010).
 5E öğretim modeli ve bağlam temelli yaklaşımın REACT modeli ilgili
uygulamada yeterince çalışmanın olması,
 Bu modelin Türk kültürüne olan uygunluğunun araştırılması,
 Bundan sonraki araştırmacıların yapacakları çalışmaya ışık tutması gibi
nedenler çalışmanın gerekçeler arasında sayılabilir.
 5E ve REACT modellerini kapsayıcı bir nitelikte olması bir model olması
Çalışmanın Gerekçesi Özetle
 Bu modelle ilgili olarak literatürde yeterince çalışmanın
olmaması,
 Bilimin doğasının ön planda olması,
 Bir çok öğrenme teorisyenin görüşünden etkilenmesi
 Değerlendirme yöntemi olarak geleneksel yöntemlerle
değerlendirmenin yapılamayacağını değerlendirme yöntemi
olarak alternatif ölçme değerlendirme yöntem esas alması gibi
düşünceleri içermektedir.
 Belki de burada en önemlisi bu modelin fenomenografi ve
kavramsal değişimi esas almasıdır.
 Uluslararası sınavlarda (TIMSS,PISA) Türkiye’nin başarısının
arttıracağı düşüncesi,
 5E ve REACT modellerinin ikisini kapsayıcı nitelikte olması
 5E öğretim modeli ve bağlam temelli
öğretimin REACT modeli ilgili uygulamada
etkililiği konusunda yeterince çalışmanın
olması
 Bu modelin Türk kültürüne olan
uygunluğunun araştırılması
 Bundan sonraki araştırmacıların
yapacakları çalışmaya ışık tutması
düşünülmektedir.