Transcript Araştırma Teknikleri - Doç.Dr.Nadir ÇELIKOZ

ARAŞTIRMA
TEKNİKLERİ
Doç. Dr. Nadir Çeliköz
13.04.2015
1
Bu dersin genel amacı;

araştırma sürecini (sorun belirleme, veri toplama, veri analizi
ve sonuçları yorumlama) incelemek,

belli başlı bilimsel araştırma yöntemlerini (deneysel yöntem,
betimleme yöntemi, tarihi yöntem) ve kullanım biçimlerini
incelemek,

belirli bir konu hakkında araştırma yapabilmek için gereken
literatür bulma, veri toplama, verileri değerlendirme ve rapor
yazma tekniklerini uygulamalı olarak kullanabilmek

Bu süreçte; veri değerlendirme ve rapor yazma için gereken
bazı istatistik ve yazım paket programlarını seminer
süresince kullanacağız.
13.04.2015
2
Bu Dersin Genel Hedefleri

Bilimde araştırmanın rolü konusunda anlayış geliştirmek;

Araştırma süreci ve yöntemleri hakkında bilgi ve beceri
kazandırmak;

Eğitim alanındaki araştırmaları ciddi bir biçimde analiz etme
ve değerlendirme yetisi edindirmek;

Eğitim alanındaki sorunların çözümünde sistemli düşünme ve
analitik yöntemleri uygulama becerisi kazandırmak;

Veri toplama, veri analiz ve değerlendirme tekniklerini
uygulayabilme becerisi geliştirmek; ve

Araştırma raporu hazırlamaya katkı getirmektir.
13.04.2015
3
KONULAR
Temel Kavramlar
Problem
Amaç, Sınırlılılar, Tanımlar
Yöntem
Araştırma Modeli
Veri Kaynakları
Veri Toplama
Verilerin Analizi
Bulgular ve Yorum
Araştırma Raporunun Hazırlanması
İçerik ve Biçim
Araştırma Raporunun Bölümleri
Aktarma, Kaynak Gösterme
Çizelge ve Şekiller
13.04.2015
Raporun Yazılması ve Çoğaltılması
4
İlgili kaynaklar

Earl Babbie, The Practice of Social Research. 9th ed. Belmont, CA:
Wadsworth, 2001. (ISBN 0534574742)

Saim Kaptan, Bilimsel Araştırma ve İstatistik Teknikleri. 10. bs.
Ankara: Tekışık, 1995.

Halil Seyidoğlu, Bilimsel Araştırma ve Yazma El Kitabı.. 8. bs.
(Güzem Yayınları, No. 15) İstanbul: Güzem, 2000.

Kate L. Turabian, A Manual for Writers of Term Papers, Theses,
and Dissertations. 5th ed. Chicago: University of Chicago, 1987.
13.04.2015
5
İlgili kaynaklar








Niyazi Karasar, Araştırmalarda Rapor Hazırlama. 15. bs. 3A Araştırma
Eğitim, Danışmanlık Ltd. Şti., 2005.
Rauf Arıkan, Anketler ve Anket Soruları, Nonel Yayınları,. 3. bs.
Ankara: Gazi Kitabevi, 2013.
R.K. Schutt, Investigating the Social World. 2d ed. Thousand Oaks, CA:
Pine Forge Press, 1999.
Baloğlu, B. (2009). Sosyal bilimlerde araştırma yöntemi. 4. Bs. İstanbul:
Der Yayınları.
Baş, T. (2001). Anket: Anket nasıl hazırlanır? Anket nasıl uygulanır?
Anket nasıl değerlendirilir? Ankara: Seçkin.
Day, R.A. (1996). Bilimsel bir makale nasıl yazılır ve yayımlanır? Çev.
Gülay Aşkar Altay. Ankara: TÜBİTAK.
Geray, H. (2006). Toplumsal araştırmalarda nicel ve nitel yöntemlere
giriş: İletişim alanından örneklerle. Genşl. 2. bs. Ankara: Siyasal
Kitabevi.
Gökçe, O. (2006). İçerik analizi: Kuramsal ve pratik bilgiler. Ankara:
Siyasal Kitabevi.
Gürsakal, N. (2009). Çıkarımsal istatistik. Bursa:

13.04.2015
6
İlgili kaynaklar
Ali Yıldırım ve Hasan Şimşek, Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma
Yöntemleri. 2. bs. Ankara: Seçkin, 2000.

Nilgün Köklü ve Şener Büyüköztürk, Sosyal Bilimler İçin İstatistiğe Giriş.
Ankara: Pegem A Yayıncılık, 2000.

Arthur W. Hafner, Descriptive Statistical Techniques for Librarians. 2d ed.
Chicago: ALA, 1998.

William Strunk, Jr. and E.B. White, The Elements of Style. 3d ed. New
York: MacMillan, 1979.

Wayne Booth, Gregory G. Colomb and Joseph M. Williams, The Craft of
Research. Chicago: University of Chicago, 1995.

Şencan, H. (2007). Sosyal ve davranışsal bilimlerde bilimsel araştırma. Ankara:

Seçkin. Seyidoğlu, H. (2000). Bilimsel araştırma ve yazma el kitabı.. 8. bs.
(Güzem Yayınları,

No. 15) İstanbul:

Güzem. Tekin, V.N. (2006). SPSS uygulamalı istatistik teknikleri. Ankara:

Ural, A. ve Kılıç,İ. (2005). Bilimsel araştırma süreci ve SPSS ile veri analizi:
SPSS

12.0 for Windows. Ankara: Detay.

Vaughan, L. (2008). Statistical methods for the information professional: A
practical, painless approach to understanding, using, and interpreting statistics.
Medford, NJ: ASIS&T.
13.04.2015
7

İlgili kaynaklar









Charles H. Busha and Stephen P. Harter, Research Methods in
Librarianship: Techniques and Interpretation. New York: Academic Press,
1980.
John Martyn and F. Wilfrid Lancaster, Investigative Methods in Library and
Information Science: An Introduction. Arlington, VA: Information
Resources Press, 1981.
A. Aziz, Araştırma Yöntemleri-Teknikleri ve İletitim. Gnşl. 2. bs. Ankara:
Turhan Kitabevi, 1994.
Gürsakal, N. (2010). Betimsel istatistik. Bursa: Dora.
Kartal, M. (1998). Bilimsel araştırmalarda hipotez testleri: Parametrik ve
nonparametrik teknikler. Erzurum
Morgan, G.A., Griego, O.V., Gloeckner, G.W. (2001). SPSS for Windows: An
introduction to use and interpretation in research. London: Lawrence Erlbaum
Associates.
Nitel araştırma: Neden, nasıl, niçin? (2007). Ed. Atila Yüksel, Burak Mil, Yasin
Bilim. Ankara: Detay Yayıncılık.
Özdamar, K. (2003). Modern bilimsel araştırma yöntemleri. Eskişehir: Kaan
Kitabevi.
Şencan, H. (2005). Sosyal ve davranışsal ölçümlerde güvenilirlik ve geçerlilik.
Ankara.
13.04.2015
8
Giriş
Araştırma konusunda deneyimlerimiz nelerdir?
(eğitim, bilimsel araştırma yapma, bilgisayar ve
internet kullanma)
13.04.2015
9
Sizce Bilginin kaynağı nedir?
13.04.2015
10
Bilgi kaynağı
1)
2)
Rasyonalizm (akılcılık)
Emprizm (deneycilik)
13.04.2015
11
Problem Çözerken Hangi bilgi kaynaklarından
yararlanıyoruz?




Emsal arama
Otorite
Kişisel deneyim
bilim
13.04.2015
12
TEMEL KAVRAMLAR



Bilim
Bilimsel Yöntem
Araştırma
13.04.2015
13
BİLİM – TANIMI

Geçerliliği kabul edilmiş sistemli bilgiler
bütünüdür
13.04.2015
14
Bilimin İşlevleri



Anlama
Açıklama
Kontrol
13.04.2015
15
Bilimin Türleri



Toplum Bilimeri
Doğa Bilimleri
Matematik
13.04.2015
16
Bilimin Temel Nitelikleri








Olgusaldır
Sistemlidir
Akılcıdır
Genelleyicidir
Evrenseldir
Birikimlidir
Kayıtlıdır
Sağlam fakat görelidir
13.04.2015
17
BİLİMSEL YÖNTEM – TANIMI
Kanıtlanmış bilgi üretmek için izlenen yol
 Bilime katkı getirmiş ve getireceğine
güvenilen süreçler
Ya da genel bir anlatımla;
 Problem çözmek için izlenen düzenli yol

13.04.2015
18
Bilimsel Yöntem;


Bilimin süreç yönüdür
Tümevarım ve tümdengelim yaklaşımlarının
bir sentezidir
13.04.2015
19
Bilimsel Yöntemin – Aşamaları
I.
II.
III.
IV.
V.
VI.
13.04.2015
Güçlüğün sezilmesi
Problemin tanımlanması
Çözümün tahmin edilmesi
Gözlenebilir doğrulayıcıların belirlenmesi
Deneme ve değerlendirmelerin yapılması
Raporlaştırma
20
Örnek
I. Basamak

Tatilden döndüğümde, bahçemin harap
edilmiş olduğunu gördüm
(zorlukla karşılaşma, problem durumu)
13.04.2015
21
II. Basamak

Bahçe zarara uğramıştır. Problem: Bahçeyi
harap edeni bulmak
(Problemin tayini ve tarifi)
13.04.2015
22
III. Basamak
İzah yolu arama:
1. Hipotez: Acaba komşu çocuklar mı bahçeyi harap etti?
Çocukları bahçeye girerken görmedim, ama yapmış olabilirler
2. Hipotez: Acaba bahçeyi fırtına mı harap etti?

(Hipotezlerin saptanması, Durumun tahminen açıklanması)
13.04.2015
23
IV. Basamak
Bahçeyi komşunun çocukları harap etmişse, ben tatildeyken, çocukların
evde olması gerekir. Çocukları sorayım!
Öğrendim ki çocuklar başka bir şehirde tatildeymişler. Bu durumda
doğrulayıcı ve hipotez uyuşmamaktadır. (hipotez red - V. Basamak)
 Sebep fırtına ise komşuların bahçesi de harap olması gerekir.
Gözlemeye gittim, baktım ki komşuların bahçesi de harap olmuş

(tümdengelim yoluyla doğrulayıcıların belirlenmesi)
13.04.2015
24
V. Basamak
Konuyla ilgili ek kanıtlar aradım. Birkaç hafta
önceki gazetelerde yağmur ve fırtınayı
doğrulamaktadır.

O halde bahçeyi çocuklar değil fırtına harap
etmiştir (Karar)
13.04.2015
25
Bilimsel Yöntemin Temel Nitelikleri






Açık seçiktir,
denetlenebilir,
Yansızdır
Önceden belirlenen tahminleri ve doğrulayıcıları kullanır-seçicidir.
Genelden özele, özelden genele akıl yürütmeler yapılır
Ölçme ve istatistik bilimlerinden yararlanılır
13.04.2015
26
Bilimsel Yöntemin Sayıltıları




Olaylar arasında sistemli neden-sonuç ilişkileri
vardır,
Olaylar eşya gibi incelenebilir,
Tümevarım ve tümdengelim sentezi ile geçerli ve
güvenilir bilgi toplanabilir
Olaylar metafizik görüşlere dayalı olmaksızın
açıklanabilir
13.04.2015
27
ARAŞTIRMA – TANIMI

Problemlere güvenilir çözümler aramak
amacıyla, planlı ve sistemli olarak, verilerin
toplanması, çözümlenmesi, yorumlanarak
değerlendirilmesi ve raporlaştırılması
sürecidir.
13.04.2015
28
ARAŞTIRMA – TÜRLERİ


Temel Araştırma
Uygulamalı Araştırma
13.04.2015
29
TEMEL ARAŞTIRMALLAR


Var olan bilgiye yeni bilgi katmak amacıyla
yapılan araştırmalardır.
Açıklamak, neden sonuç ilişkisi ortaya
koymak, kuram geliştirmek amaçları
taşıyabilir.
13.04.2015
30
UYGULAMALI ARAŞTIRMALLAR



Üretilen bilgilerin dememeli uygulamasıdır.
Var olan uygulamaları iyileştirmek-aksiyonya da teknoloji üretmek-AR GE
Genellemeden daha çok yerel nitelik taşır
13.04.2015
31
ARAŞTIRMAYA KARŞI YANLIŞ
TUTUMLLAR






Alışkanlıklara aşırı bağlı olma-emsal arama.
Kişisel görüşünü üstün tutma
Araştırma olmadan gelişimin devam edeceğine
inanma
Araştırmacıyı otorite görme
Çabuk sonuç bekleme
Araştırmayı doğa bilimleriyle eşleştirme
13.04.2015
32
İYİ BİR ARAŞTIRMACININ
ÖZELLİKLERİ









Açık fikirli olmak.
Karşı görüşlerde mantık aramak
Kuşkucu olmak
Düşünce ve gözlemlerinde bağımsız kalabilmek
Kanıt için kararı erteleyebilmek
Ölçülü düşünebilip, karar verebilmek
Çalışmalarında sebatlı ve özenli olmak
Bağıntılı düşünebilmek
Yanılabileceğini düşünerek, mütevazi olmak ve
yargılarında olasılığa yer vermek
13.04.2015
33
PROBLEM


Giderilmek istenen her güçlük bir problemdir.
Bir problemden bahsedebilmek için (1)
kararsızlık durumu ve (2) Bir’den çok olası
çözüm yolu bulunmalıdır.
13.04.2015
34
PROBLEM KAYNAKLARI



Doğa ve toplum
Önceki araştırmacıların hazırladıkları raporlar
Gazete, dergi, kitap, ansiklopedi,
danışmanlar
13.04.2015
35
PROBLEM SEÇİMİ İÇİN
ÖLÇÜTLER
Genel Ölçütler;
 Çözülebilirlik
 Önemlilik
 Yenilik
 Araştırılabilirlik
Özel Ölçütler;
 Alanda yeterlilik
 Yöntemde ve tekniklerde yeterlilik
 Veri toplama izni
 Zaman ve imkan yeterliliği
 İlgi yeterliliği
13.04.2015
36
PROBLEMİN TANIMLANMASI



Bütünleştirme
Sınırlandırma
Tanımlama
13.04.2015
37
bütünleştirme
sınırlandırma
tanımlama
13.04.2015
38
EĞİTİM
Arkadaş
grubu
finansman
aile
yönetim
okul
donanım
Rehberlik
13.04.2015
Öğretmen
Öğrenci
başarısı
39
ÖZEL DERS TÜRÜNDE HAZIRLANAN BİR DERS
YAZILIMININ ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
Eğitimde bilgisayar kullanımı
rehberlik
yönetim
Bilgisayar
hakkında
öğretim
öğretim
muhasebe
Bilgisayar
destekli
öğretim
Bilgisayar
yönetimli
öğretim
Alıştırmauygulama
13.04.2015
Ölçmedeğerlendirme
araştırma
keşif
benzeşim
oyun
Özel ders
40
Eğitimde bilgisayar kullanımı
sınırlandırma
tanımlama
13.04.2015
41
PROBLEM DURUMU YAZARKEN



Kuramsal Dayanaklar
Yasal Dayanaklar
Pratik Olanaklar
13.04.2015
42
AMAÇ
Genel ve alt amaçlar olarak ifade edilir
Genel amaç problem cümlesinin metin olarak ifadesidir
Alt amaçlar ya da özel amaçlar genel amacı gerçekleştirmek için
alt sorular ya da denenceler olarak düzenlenir
“Türkiye’de okullaşma durumunun bugünkü düzeyini belirlemek”
bir genel amaçtır
Okullaşma durumu ayrıntılı amaçlara dönüştürülmedikçe kişileri
faklı beklentilere yönlendirir. Bu yüzden alt amaçlar;
Cinsiyete, yerleşim merkezlerine, bölgelere, yaşlara ve yıllara
göre ayrıntılı bir şekilde sorular oluşturularak belirlenebilir






13.04.2015
43
DENENCE








13.04.2015
Olaylar ve değişkenler arasında var olduğu düşünülen ilişkilere
denence denir
Denenceler, denenen yargılardır.
Deneysel araştırmalarda amaçlar denence olarak ifade edilir
Araştırmacı her aklına geleni denence olarak yazamaz, bunun
için denencenin mantıklı bir gerekçesi olması gerekir.
Denenceler geniş zamanlı cümlelerle ifade edilmelidir. Örneğin;
“sigara akciğer kanserine neden olur”, “ödüllendirme öğrenmeyi
artırır”, “zeki öğrenciler daha çabuk öğrenir” gibi,
İki tür denence vardır. Bunlar; araştırma denencesi ve
istatistiksel-sıfır-denencedir
Araştırma denecesi taraflar arasında fark olduğunu, birinin
diğerinden üstün olduğunu ya da iki değişken arasında ilişki
olduğunu savunur
İstatistiksel denence yansızlığı savunur
44
EL SANATLARI EĞİTİMİ BÖLÜMÜ ÖĞRETMENLİK
PROGRAMINDA YER ALAN SANAT EĞİTİMİ DERSLERİNİN
ÜRÜN TASARIMINA ETKİSİ NEDİR?
 Alt Problemler
 El Sanatları Eğitimi Bölümü öğrencileri ürün tasarım becerileri
açısından kendilerini ne derece yeterli görmektedir?
 1.1. Öğrencilerin ürün tasarımında, yaratıcılıklarını kullanabilme
becerilerine ilişkin görüşleri nelerdir?
 1.2. Öğrencilerin ürün tasarımında, teknik bilgileri kullanabilme
becerilerine ilişkin görüşleri nelerdir?
 1.3. Öğrencilerin ürün tasarımında, tasarım öge ve ilkelerini
kullanabilme becerilerine ilişkin görüşleri nelerdir?
 El Sanatları Eğitimi Bölümü öğrencileri ürün tasarım becerileri
açısından eğitim sürecini ne derece yeterli görmektedir?
 2.1. Öğrenciler, ürün tasarımı becerilerini kazandırması açısından
sanat eğitimi sürecini ne derece yeterli görmektedir?
 2.2. Öğrenciler, ürün tasarımı becerilerini kazandırması açısından
ürün tasarım eğitimi (alan) sürecini ne derece yeterli görmektedir?
 3. El Sanatları Eğitimi Bölümü öğrencilerinin eğitim sürecinde
aldıkları bazı dersler, ürün tasarım becerilerini yordamakta mıdır?
 4. El Sanatları Eğitimi Bölümü öğrencilerinin ürün tasarım
becerilerinin, tasarladıkları ürünler üzerindeki etkisi nedir?
13.04.2015
45
















MEAD ÖĞRENCİLERİNİN MÜZİKSEL YETENEKLERİ NE DÜZEYDEDİR?
Alt Problemler
MEAD öğretim elemanlarının müziksel yeteneğin ölçümünde kullandıkları performans
testlerine ilişkin görüşleri nelerdir?
MEAD öğrencilerinin müziksel yeteneklerinin ölçülmesinde kullanılan bazı ölçme
araçlarından aldıkları puanlar arasındaki ilişki var mıdır?
2.1. MEAD öğrencilerinin, Müziksel Algılama Testi’nden aldıkları puanlarla Seashore
Müziksel Yetenek Ölçüm” puanları arasında ilişki var mıdır?
2.2. MEAD öğrencilerinin, Müziksel Algılama Testi’nden aldıkları puanlarla, Müziksel İşitme
Yetenek Sınavı Giriş puanları arasında ilişki var mıdır?
2.3. MEAD öğrencilerinin, Müziksel İşitme Yetenek Sınavı Giriş puanları ile Seashore
Müziksel Yetenek Testi Ölçüm puanları arasında ilişki var mıdır?
2.4. MEAD öğrencilerinin, Müziksel Algılama Testi’nden aldıkları puanlarla, Müzik Teorisi
ve İşitme Eğitimi Dersi Başarı puanları arasında ilişki var mıdır?
2.5. MEAD öğrencilerinin, Seashore Müziksel Yetenek Testi’nden aldıkları puanlarla, Müzik
Teorisi ve İşitme Eğitimi Dersi Başarı puanları arasında ilişki var mıdır?
2.6. MEAD öğrencilerinin, Müziksel İşitme Yetenek Sınavı Giriş puanlarıyla, Müzik Teorisi
ve İşitme Eğitimi Dersi Başarı puanları arasında ilişki var mıdır?
2.7. MEAD öğrencilerinin, Müziksel Algılama Testi’nden aldıkları puanlarla ÖSS puanları
arasında ilişki var mıdır?
2.8. MEAD öğrencilerinin, Seashore Müziksel Yetenek Testi’nden aldıkları puanlarla ÖSS
puanları arasında ilişki var mıdır?
2.9. MEAD öğrencilerinin, Müziksel İşitme Giriş Testi’nden aldıkları puanlarla ÖSS puanları
arasında ilişki var mıdır?
2.10. MEAD öğrencilerinin, Müziksel Algılama Testi’nden aldıkları puanlarla, Ağırlıklı
Ortaöğrenim Başarı puanları arasında ilişki var mıdır?
2.11. MEAD öğrencilerinin, Ağırlıklı Ortaöğrenim Başarı Puanları ile Müziksel İşitme Giriş
Yetenek Testi’nden aldıkları puanlar arasında ilişki var mıdır?
2.12. MEAD öğrencilerinin, Ağırlıklı Ortaöğrenim Başarı Puanları ile Müziksel İşitme Giriş
Yetenek Testi’nden aldıkları puanlar arasında ilişki var mıdır?
13.04.2015
46
GÖSTERİYE DAYALI ÖĞRETİM YÖNTEMİNİN ÖĞRENCİLERİN ÖĞRENME
DÜZEYLERİNE ETKİSİ NEDİR?

Denenceler

1. Geleneksel öğretim (kontrol) uygulamalarına katılan öğrencilerinin erişi puanları
anlamlı ölçüde artış gösterecektir.

2. Geleneksel öğretim (kontrol) uygulamalarına katılan öğrencilerinin bilgi düzeyi
erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir.

3. Geleneksel öğretim (kontrol) uygulamalarına katılan öğrencilerin kavrama düzeyi
erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir.

4. Geleneksel öğretim (kontrol) uygulamalarına katılan öğrencilerin uygulama-üstü
düzey erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir.

5. Gösteriye dayalı öğretim (deney) uygulamalarına katılan öğrencilerinin erişi
puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir.

6. Gösteriye dayalı öğretim (deney) uygulamalarına katılan öğrencilerinin bilgi düzeyi
erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir.

7. Gösteriye dayalı öğretim (deney) uygulamalarına katılan öğrencilerin kavrama
düzeyi erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir.

8. Gösteriye dayalı öğretim (deney) uygulamalarına katılan öğrencilerin uygulamaüstü düzey erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir.

9. Geleneksel ve Gösteriye dayalı öğretim uygulamalarına katılan öğrencilerin
sontest puanları arasında anlamlı fark vardır.

10. Geleneksel ve Gösteriye dayalı öğretim uygulamalarına katılan öğrencilerin bilgi
düzeyi sontest puanları arasında anlamlı fark vardır.

11. Geleneksel ve Gösteriye dayalı öğretim uygulamalarına katılan öğrencilerin
kavrama düzeyi sontest puanları arasında anlamlı fark vardır.

12. Geleneksel ve Gösteriye dayalı öğretim uygulamalarına katılan öğrencilerin
uygulama-üstü düzey sontest puanları arasında anlamlı fark vardır.
13.04.2015
47
BDÖ VE BDÖ+ÖĞRETMENE DAYALI ÖĞRETİM UYGULAMALARININ ÖĞRENCİ BAŞARISINA ETKİSİ
NEDİR?

Denenceler












1. Geleneksel öğretim (kontrol) etkinliklerine katılan matematik bölümü öğrencilerinin
erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir.
2. BDÖ (deney 1) etkinliklerine katılan matematik bölümü öğrencilerinin erişi puanları
anlamlı ölçüde artış gösterecektir.
3. BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim (deney 2) etkinliklerine katılan matematik bölümü
öğrencilerinin erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir.
4. Geleneksel öğretim (kontrol) etkinliklerine katılan bilgisayar bölümü öğrencilerinin
erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir.
5. BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim (deney 2) etkinliklerine katılan bilgisayar bölümü
öğrencilerinin erişi puanları anlamlı ölçüde artış gösterecektir.
6. Geleneksel, BDÖ ve BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan
matematik bölümü öğrencilerinin sontest puanları arasında anlamlı fark vardır.
7. Geleneksel ve BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan bilgisayar
bölümü öğrencilerinin sontest puanları arasında anlamlı fark vardır.
8. BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan bilgisayar ve matematik
bölümü öğrencilerinin erişi puanları arasında fark vardır.
9. BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan, matematik ve bilgisayar
bölümü öğrencilerinin, sontest puanları arasında anlamlı fark vardır.
10. Geleneksel, BDÖ ve BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan
matematik bölümü öğrencilerinin uygulamalara ilişkin tutumları arasında anlamlı fark
vardır.
11. Geleneksel ve BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan bilgisayar
bölümü öğrencilerinin uygulamalara ilişkin tutumları arasında anlamlı fark vardır.
12. BDÖ+Öğretmene dayalı öğretim uygulamalarına katılan, matematik ve bilgisayar
bölümü öğrencilerinin, uygulamalara ilişkin tutumları arasında anlamlı fark vardır.
13.04.2015
48
SAYILTI (VARSAYIM)





Doğru olarak kabul edilmiş yargılar, genellemelerdir
Doğru ya da yanlış olabilirler, ancak araştırmada doğruluğu
araştırılmayacak olan yargılardır
Herhangi bir yargının sayıltı olabilmesi için elde kuvvetli kanıtlar
olması gerekir
Örneğin; yeşil ışık yandığında arabamızla kavşaktan geçeriz.
Çünkü, çünkü diğer yönde kırmızı ışık yandığını kabul ederiz
(oysaki lamba bozuk olabilir) Ya da karşı yönden gelenin ışığı
gördüğünü kabul ederiz (oysaki adam kör ya da sarhoş olabilir)
Örneğin öğretmenlerin verilen anketleri yansız olarak
dolduracağını kabul ederiz (oysaki bir öğretmen yanlı doldurabilir)
13.04.2015
49
SINIRLILIKLAR





İdeal olan ancak, isteyipte vazgeçmek zorunda olduğumuz
durumlardır.
Kontrol imkanı, etki alanı, fayda-maliyet gibi nedenlerle
sınırlandırmalar yapılabilir
Problem alanı, araştırma amaçları, yöntem, örneklem
sınırlandırılabilir.
Örneğin eğitimde değerlendirme sistemi incelenirken, tüm
sistem yerine yalnızca liseler ele alınabilir. Ya da bir konu
tarih boyutu açısından ele alınırken yalnızca belirli yıllar ele
alınabilir
Araştırmalar sınırlılıklarına göre yorumlanır
13.04.2015
50
TANIMLAR)


Araştırmada sık kullanılan ya da önemli
görülen bazı kavramlar tanımlanmalıdır.
Örneğin belli bir işin verimi araştırılıyorsa,
araştırmacı “verim” ile neyi ifade
etmektedir parasal verim mi?, fiziksel
verim mi? Açık seçik bir şekilde kavrama
yüklediği anlamı tanımlamalıdır
13.04.2015
51
YÖNTEM)




Araştırmada problemin çözümünde izlenen yolu
gösteren planlamalardır.
Bilimsel yöntemin 4. basamağı ve kısmen de 5.
basamağını kapsamaktadır.
Yöntem; araştırmanın modelini, evren ve
örneklemi, veriler ve toplanmasını, verilerin
çözümlenmesi ve yorumlanmasını içerir.
Problemin çözümü uygun yöntemin seçilmesine
bağlıdır. Bu yüzden ayrıntılı bir şekilde
planlanması ve uygulamaya dönüştürülmesi
gerekir. Ayrıca en çok eleştiri yönteme yapılır.
13.04.2015
52
VERİLER)




Bir problemin çözümüne hizmet edecek her türlü; ölçüm, değer, olgu ve
bilgiye veri denir.
Sözlü ya da yazılı bilgiler, gözlemler, nesneler ve semboller veri olabilir
Verilerin incelenen probleme ya da durumlara uygun olması gerekir.
Örneğin bir kişinin zeki olup olmadığı araştırılıyorsa; (1) onu yakından
tanıyan birisine sorulabilir. Sorulan kişi zeka konusunda uzman değilse
elde edilecek veri uygun veri olmayacaktır (2) Zeka testi uygulanarak veri
toplanabilir. Bununla birlikte zeka testleri dil ve kültüre duyarlıdır. Kişiye
farklı bir kültüre yönelik test uygulanırsa bu durumda uygun veri
olmayacaktır. (3) Zeka’sını yaptığı davranışları gözlemek suretiyle veri
toplanabilir. Uzun gözlem ve bir çok davranışın gözlenmesi gerekir. Az
sayıda davranışa kısa sürerde bakmak ya da gözleyenin uzmanlık bilgisi
olmama durumunda gözlem uygun veri olmayacaktır. (4) belge taraması
ile veri toplanabilir. Kişinin okul karne notları, aldıkları ödüller, ortaya
koyduğu ürünler yoluyla zekasını gösteren kanıtlar incelenebilir. (5) kişiyle
görüşme yaparak zekası hakkında veri toplanabilir. Yine, uzmanlık,
görüşme süresi, zekayı ortaya koyacak uygun sorular vb. durumlarda
eksiklikler varsa uygun veri olmayabilir.
13.04.2015
53
DEĞİŞKEN






Gözlemden gözleme değişik ve farklı değerler alabilen objelere, özelliklere
ya da durumlara değişken denir. Araştırmacılara göre değişken,
davranışların herhangi bir görünüşü, değişebilen şartlar ve özelliklerdir.
Örneğin cinsiyet (kız/erkek), yaşa (1,2,3..), iyileşme şekilleri (ilaç, psikolojik
yardım), okul (resmi, özel; genel, mesleki vb.)
Değişkenler aldıkları değerlere göre 2 şekilde sınıflanabilir; (1) süreklinicel, (2) süreksiz-nitel olarak sınıflanabilir.
Sürekli-nicel değişkenler teorik olarak sonsuz sayıda değer alabilir ve
sayılarla ifade edilir. Örneğin: yaş (3,4, 21, 44.3, 63.77), boy uzunluğu
(1.60, 1.7999999), gelir (551000000 TL, 1000 $ vb.), test puanları (60, 65,
100)
Süreksiz-nitel değişkenler kalite ve çeşitlilik açısından değişirler. Daha çok
sıfat ve özellik olarak ifade edilirler. Örneğin cinsiyet (kız/erkek), medeni
durum (evli/ bekar/dul), renk (beyaz/sarı/siyah), milliyet (Türk, ingiliz,
fransız vb.)
Nitel değişkenler sayıya dönüştürülebilecek ölçme araçlarıyla farklı farklı
derece ve numaralar verilmek suretiyle nicel olarak ifade edilebilirler.
Aslında zeka, kişilik, güdü, ilgi vb değişkenler niteldir test, envanter vb.
araçlarla dolaylı olarak ölçülmekte ve sayısallaştırılabilmektedir.
13.04.2015
54
DEĞİŞKEN
Değişkenler kontrol şekillerine göre 3 şekilde sınıflanabilir; (1) bağımlı
(açıklanan/sonuç), (2) bağımsız (açıklayan/sebep) (3) kontrol olarak
sınıflanabilir.

Bağımlı değişken; hakkında bilgi toplanacak değişkendir. Problemi-sorunu ifade
eder. Örneğin “öğrenci başarısına etki eden faktörler” araştırılıyorsa, burada
bağımlı değişken “öğrenci başarısı’dır. Çeşitli faktörlerden etkilenmesi
beklenen, açıklanmaya çalışılan değişken yani sorunun kaynağı bağımlı
değişkendir.

Bağımsız değişken; bağımlı değişken üzerindeki etkisi öğrenilmek istenen
uyarıcı değişkendir. Örneğin araştırmacı öğrenci başarısı değişkenini bağımlı
değişken olarak ele alıyorsa, buna etki edeceğini düşündüğü
değişkenleri/faktörleri tahmin etmeye, kestirmeye çalışacaktır. Yani bağımsız
değişkenleri belirleyecektir. Bunun için araştırmacı, zekanın, çalışma
alışkanlıklarının, ortamın, aile yapısının bağımlı değişkeni etkileyeceğini
düşünüp, bağımsız değişkenler olarak ele alabilir. Bu durumda farklı zekalarda,
farklı çalışma alışkanlıklarında, farklı ortamlarda ve farklı aile yapılarında olan
öğrencileri gruplandırarak karşılaştırabilir ve etki etme derecelerini bulabilir.

Kontrol değişkenleri; ele alınan bağımsız değişkenlerin dışında, bağımlı
değişkeni etkileme olasılığı bulunan değişkenlerdir. Bunlar; evrene ait kontrol
değişkenleri (zeka, yaş, cinsiyet, deneyim gibi bireylerde mevcutta bulunan
bireysel farklılıklardır), araştırma sürecine ait kontrol değişkenleri (ölçme,
zaman, işlem farklılıkları), araştırmanın yapıldığı yere ait kontrol değişkenleri
(ısı, ışık, nem, gürültü)dir.

Araştırmacı bağımlı değişkeni, bağımsız değişkenlerin nasıl etkilediğini
bulabilmek için kontrol değişkenlerini sabit tutmak, etkisiz hale getirmek,
dengelemek çabası içerisindedir.
Problem ve alt problemlere geri dönüp değişkenleri açısından inceleyelim

13.04.2015
55
ARAŞTIRMA MODELİ

Model, önemli görülen değişkenleri içerisine alacak
şekilde gerçek durumun özetlenmiş halidir.

Araştırmanın amacına uygun ve ekonomik olarak
verilerin toplanması, çözümlenmesi ve
yorumlanması için gerekli koşulların düzenlenmesidir

Koşulların düzenlenmesinde iki yaklaşım vardır.
Bunlar (1) Tarama, (2) deneme modelleridir.
13.04.2015
56
TARAMA MODELİ






Tarama Modeli, geçmişte ya da halen var olan bir durumu
varolduğu şekliyle, betimlemeyi amaçlayan araştırma
yaklaşımıdır.
Tarama modeli tek başına kullanılan bir model olmakla birlikte,
ayrıca bütün araştırmaların içerisinde kullanılan bir modeldir.
Var olan durum değiştirilmeye çalışılmaz, yalnızca olduğu gibi
tanımlanır, uygun bir biçimde gözlenir.
Tıp alanındaki vaka incelemeleri, tarihsel, betimsel, kitaplık türü
araştırmaların tümü tarama modelindedir.
O anki mevcut durumların saptanması, zamansal gelişmelerin
incelenmesi, değişkenler arasındaki ilişkilerin karşılaştırmaların yapılması mümkündür.
Görüş, düşünce tutum belirlemeye yönelik anket çalışmaları ve
kütüphaneye dayalı olarak yapılan araştırmalar tarama
modellerinin en yaygın kullanım biçimleridir.
13.04.2015
57
DENEME MODELİ





Deneme modeli ile yapılan araştırmalarda mutlaka bir
karşılaştırma vardır. Karşılaştırılanlar kendi içerisindeki değişim
ya da durumlar arasındaki farklılıklar olabilir.
Deneme ortamı yapay ya da doğal koşullarda, araştırmacının
kontrolü altında gerçekleşir. Deneme bağımsız değişkenlerin
bağımlı değişkeni etkilemesi, kontrollü koşullarda sistemli
değişiklikler yapılması ve sonuçların izlenmesi ile olur.
Bağımsız değişkenlerin bağımlı değişkende nasıl değişmelere
yol açtığı gözlenir.
Deneysel model olabilmesi için araştırmacı (1) değişkenleri
değiştirebilmeli, (2) değişmeler kontrollü olmalı, (3) değişimin
etkisi gözlenebilmelidir.
Deneme modelleri; (1) deneme öncesi, (2) gerçek deneme ve
(3) yarı deneme modelleri olmak üzere 3 grupta toplanabilir.
Bu gruplamalar modellerin farklı kombinasyonlarına göre
oluşturulur.
13.04.2015
58
Çok denekli-tek faktörlü deneysel desen
Grup
Öntest
Denel İşlem
Sontest
GD
R
Ö1
ÖÖY
Ö3
GK
R
Ö2
GÖY
Ö4
GD
R
Ö1
ÖÖY
Ö3
GK
R
Ö2
GÖY
Ö4
GD
R
Ö1
ÖÖY
Ö3
GK
R
Ö2
GÖY
Ö4
13.04.2015
59
DENEME MODELLERİNDE İÇ GEÇERLİLİĞİ
ETKİLEYEN FAKTÖRLER
Bağımlı değişkenin bağımsız değişkenler tarafından açılanabilmesi
iç geçerliliktir. Araştırmalar laboratuvar ortamında yapıldıkça
değişkenlerin kontrol imkanı artar ve buna bağlı olarak da iç
geçerlilik artar.
 Zaman
 Olgunlaşma
 Deney öncesi ölçme
 Ayrı ölçme araç ve süreçleri
 Merkeze yönelme
 Yanlı gruplama
 Denek kaybı
 Gruplandırma-olgunlaşma etkileşimi
13.04.2015
60
DENEME MODELLERİNDE DIŞ GEÇERLİLİĞİ
ETKİLEYEN FAKTÖRLER
Deneme sonucunda elde edilen bulgunun evrene genellenebilirliği
dış geçerliliktir. Araştırmalar laboratuvar dışında ya da alanda
(gerçek yaşam ortamlarında) yapıldıkça sonuçların
genellenebilirliği yani dış geçerlilik artar.
 Ölçme-bağımsız değişken etkileşimi
 Yanlı seçim-bağımsız değişken etkileşimi
 Deneme tepkisi
 Bağımsız değişkenlerin etkileşimi
13.04.2015
61
EVREN








Araştırma sonuçlarının genellenmek istendiği elemanlar bütünüdür.
Canlı ve cansız her türlü elemanı içerebilir.
Çoklu elemanlardan oluşan bütünlere “evren”, tekli elemanlar için
“örnek olay”, küçük çokluklar için ise “araştırma kümesi” terimi
kullanılır.
Evren büyüdükçe soyutlaşır ve ona ulaşmak zorlaşır.
Her araştırmanın evreni belli değişkenlere, belli özelliklere göre
sınıflandırılıp, tanımlanır
Her araştırma için belirlenen amaçları gerçekleştirecek uygun tek bir
evren vardır. Araştırmacı bu evreni kestirebilmelidir.
Bazı araştırmalarda evren “insanlar” iken, bazı araştırmalarda “belli
yaştaki”, “belli cinsiyetteki”, “belli yerleşim birimlerindeki” “belli sosyoekonomik düzeydeki” ve farklı özelliklerdeki insanlar olabilir.
Evrenin bilinmek istenen (ortalama, standart sapma vb) değerlerine
paramaetre ya da evrendeğer denir.
İki tür evren vardır; (1) Genel evren: soyuttur, tanımlanması kolaydır
ancak ulaşılması zordur, hatta imkansızdır. Örneğin insanlar. (2)
Çalışma evreni: ulaşılabilen evrendir. Araştırmacı pratikte çalışma
evreni üzerinde gözlemler yapar ve sonuçlarını bu evren üzerinde
genelleştirir.
13.04.2015
62
ÖRNEKLEM




Örneklem, belli bir evrenden, belli kurallara göre
seçilmiş ve seçildiği evreni temsil yeterliliği kabul
edilen küçük kümedir.
Araştırmalar çoğunlukla örneklem üzerinde yapılır ve
sonuçlar ilgili evrene genellenir
Örneklem üzerinde çalışmanın 3 temel nedeni
vardır: (1) maliyet güçlükleri, (2) kontrol güçlükler ve
(3) etik zorunluluklardır.
Örneklem üzerinde gözlenen (ortalama, standart
sapma vb) değerlere istatistik ya da örneklemdeğer
denir.
13.04.2015
63
ÖRNEKLEME
Evrenden örneklem alma ilemidir. Örneklem almanın belli
kuralları vardır ve temel kural yansızlıktır. göre seçilmiş
ve seçildiği evreni temsil yeterliliği kabul edilen küçük
kümedir.
 Elemanları benzeşik evrenler için şans (random)
örnekleme,
 Elemanları listelemiş evrenler için sistematik örnekleme,
 Elemanları gruplanmış evrenler için küme örnekleme,
 Elemanları dağınık evrenler için tabakalama örnekleme
tekniklerini kullanmak daha uygun olabilir.
 Araştırmacı örnekleme yöntemini mükemmel bir şekilde
seçse bile, evreni tam olarak temsil etmesi mümkün
değildir. Mutlaka bir şans faktörü işin içerisindedir.
Bilimsel bilgilere “kesin” ya da “mutlak” olarak
bakamayışımızın temel nedeni de budur.

13.04.2015
64
İYİ BİR ÖRNEKLEME YAPILABİLMESİ İÇİN
Çalışma evreninin tanımlanması
 Evrendekilerin listelenmesi
 Örnekleme türünün belirlenmesi
 Örneklem büyüklüğünün kararlaştırılması
 Örneklemin alınması
 Temsilliğinin sınanması
gerekir

13.04.2015
65
VERİ KAYNAKLARI





1)
2)
3)



Veri, araştırma sürecinde anlam çıkarmak veya sonuca varmak için
kullanılan nicelikler, olaylar, kayıtlar veya sayı kümeleri olarak ifade
edilebilir.
Veriler olgusal ve yargısal olmak üzere iki grupta toplanabilir.
Olgusal veriler; kişisel yargılardan bağımsız, herkesin üzerinde
anlaşabildiği türden gözlenebilir ölçütleri olan gerçeklerdir. Örneğin
yaşınız nedir? Eğitim düzeyiniz nedir? gibi sorulara verilecek cevaplar
olgusal verileri toplamaya yöneliktir.
Yargısal veriler; olgusal olmayan diğer verilerdir. Bu veriler öznel olup,
ayrıca yorum gerektirir. Örneğin başarı, genel yetenek, kişilik, ilgi, görüş,
tutum vb. veriler yargısal verilerdir. Öğretmenlerin eğitimin kalitesi ve
sorunlarına ilişkin görüşleri yargısal verilerdir.
Veri kaynaklarını 3 grupta toplama mümkündür. Bunlar;
İnsanlar
Belgeler
Canlı ve cansız diğer varlıklar ve kalıntılar
Veri kaynaklarını konuya olan fiziki yakınlıklarına göre 2 grupta
toplayabiliriz. (1) birincil veri kaynakları, (2) ikincil veri kaynakları’dır.
Konuyla ilgili doğrudan yaşantısı olanlar, yazılan araştırma raporları ya da
eski eser kalıntıları birincil veri kaynaklarıdır.
Araştırmacı mümkün olduğu kadar orijinal yani birincil veri kaynaklarını
kullanmalıdır. Bulamama ya da ulaşamama durumlarında örneğin ders
kitapları gibi ikincil veri kaynakları kullanılabilir.
13.04.2015
66
VERİLER VE TOPLANMASI






13.04.2015
Veriler doğrudan ve dolaylı ölçümlerle toplanır.
Doğrudan ölçmelerde; ölçülmek istenen kavram ile onu
temsil eden değişken ilgili hatta özdeştir.
Doğrudan ölçmelerde herkes tarafından üzerinde
anlaşılan standart ölçümler yapılır. Örneğin boy
ölçülecekse metre, kilo ölçülecekse kg kullanılır.
Fizik ve tabiat bilimlerinde ölçmeler daha çok doğrudan
ölçmelerdir.
Dolaylı ölçmeler; herkes tarafından üzerinde anlaşılmış
standart birimleri olan ölçümleri içermez. Ölçümler
dolaylı olarak belirtiler üzerinden yapılır. Örneğin genel
yetenek bir problemin çözülmesi yoluyla ölçülür.
Toplumsal statü ise eğitim, gelir gibi dolaylı
değişkenlerle ölçülür.
Başarı, ilgi, görüş, tutum vb. değişkenler dolaylı
ölçümlerle belirlenmeye çalışılır
67
ÖLÇEK VE TÜRLERİ





13.04.2015
Araştırmalarda kullanılan 4 ölçek türü
vardır
Sınıflama ölçeği (yaş, cinsiyet vb.)
Sıralama ölçeği (boy sırası, puan sırası)
Eşit aralıklı ölçek (sıcaklık vb.)
Oranlı ölçek (boy, süre vb.)
68
13.04.2015
69
VERİ TOPLAMA ARAÇLARI





13.04.2015
Anket,
Görüşme Formu,
Gözlem Formu,
Yazışma,
Belge Tarama
70
ANKET
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
10)
11)
13.04.2015
Ankette geniş kitlelere ulaşmak mümkündür. Örneklemin
temesil düzeyini yükseltir.
Cevaplarda bir standart sağlar, ancak soru sayısı sınırlıdır
Hem olgusal (yaş, medeni durum vb.) hem de yargısal veriler
(derse ilgi, programın yeterliliği vb.) toplanabilir
Veri kaynağı ile araştırmacı arasındaki iletişim yazıyla yapılır
Sosyal bilimlerde en çok kullanılan veri toplama araçlarından
birisidir.
Konular arasındaki geçiş ve soruların sırası önemlidir
Anket diğer veri toplama araçlarına göre daha ekonomiktir.
Anketi dolduran kimsenin etkisi altında değildir
Anketi cevaplayanlar, seçenekleri geri dönüp tekrar tekrar
inceleme şansına sahiptir.
Anketi cevaplayanların soruları anlaması en önemli husustur
Sorular basit ve kısa olmalıdır, her soru tek bir bilgi içermelidir
71
ANKET ÖRNEĞİ
Değerli Öğretmen
Bu anket ilköğretim okulları birinci kademede görev yapan sınıf öğretmenlerinin
etkililikleri konusunda yapılan araştırmaya veri toplamak üzere geliştirilmiştir. Öğretmen
etkililiği, öğretmenin öğrencilerin gelişimine maksimum düzeyde katkıda bulunarak eğitimin
amaçlarını gerçekleştirmesini, böylece öğrenci, veli, yönetici, müfettiş gibi okul
katılımcılarının hoşnutluğunu kazanmasını sağlayan bir öğretmen özelliğidir.
Ankette yer alan ifadelerin sizin için ne ölçüde uygun olduğunu belirtmeniz
istenmektedir. Eğer bir ifadeye hiç katılmıyorsanız (1); katılmıyorsanız (2); az
katılıyorsanız (3); katılıyorsanız (4); tamamen katılıyorsanız (5) rakamını daire içine
almanız gerekmektedir.
Sınıf öğretmenlerinin etkililik düzeylerinin belirlenmesi için hazırlanan bu anket bir
kişisel değerlendirme formu değildir. Elde edilecek veriler yalnızca bilimsel amaçlar için
kullanılacak başka bir kişi ya da kuruma verilmeyecektir. Veriler toplu olarak
değerlendirileceğinden isminizi yazmanız beklenmemektedir.
Araştırmanın sağlıklı sonuçlara ulaşması anketi titizlikle ve samimiyetle doldurmanıza
bağlıdır.
Yardımlarınız için şimdiden teşekkür eder saygılar sunarım.
13.04.2015
Ankara Ünv. Eğitim Bilimleri Fakültesi
Arş. Gör. Mustafa Tatar
Eğitim Programları ve Öğretim (E.S.T.T.)
Anabilim Dalı
72
Cebeci /Ankara
Kişisel Bilgiler
Açıklama: Aşağıda kişisel bilgilere yönelik sorular yer
almaktadır. Lütfen ilgili bölümleri doldurunuz.
1-Okulunuzun
adı:.................................................................................
2-Kaç yıllık öğretmensiniz:...................................
3-Mezun olduğunuz fakülte ve
bölüm:........................................................................................
.
4.Cinsiyetiniz:
Bayan ( )
Erkek ( )
Sınıf Öğretmenlerinin Etkililiği Anketi
Açıklama: Aşağıda dört boyutta etkililik düzeyinizi
belirlemeye yönelik ifadeler yer almaktadır. Lütfen sizin için
en uygun seçeneği, ilgili rakamı daire içine alarak belirtiniz.
13.04.2015
73
AMKET FORMU
Tamamen katılıyorum
Katılıyorum
Az katılıyorum
Katılmıyorum
Hiç Katılmıyorum
ALAN BİLGİSİ
1-Alanımla ilgili temel ilke, kuram, kavram ve modelleri bilirim.
1
2
3
4
5
2-Öğrencilerin sorduğu sorulara doyurucu cevaplar verebilirim.
1
2
3
4
5
3-Alanımla ilgili kitapları, dergileri ve yayınlanmış araştırmaları takip
ederim.
1
2
3
4
5
4-Ders kitabının ihtiyacı karşılamadığı durumlarda ders notu hazırlarım.
1
2
3
4
5
5-Gelişimime katkıda bulunacak her fırsatı (panel, konferans, seminer
vb.) değerlendiririm
1
2
3
4
5
6-Öğrencilerimde önemli değişiklikler meydana getirebileceğime
inanırım.
1
2
3
4
5
7-Çocukların bilişsel, sosyal ve kişisel gelişimlerine katkıda bulunacak
öğrenme ortamları oluştururum.
1
2
3
4
5
13.04.2015
74
SINIF YÖNETİMİ
1-Dersleri tüm öğrencilerin maksimum düzeyde faydalanabilmeleri için eksiksizce planlarım.
1
2
3
4
5
2-Sınıf içi kurallarını öğrencilerle birlikte kararlaştırırım.
1
2
3
4
5
3-Kuralların mantıklı ve öğrencilerin seviyesine uygun olmasına özellikle dikkat ederim.
1
2
3
4
5
4-Kuralların öneminin ve niçin gerekli olduğunun daha iyi anlaşılabilmesi için sınıfta uygulamalar yaptırırım.
1
2
3
4
5
5-Dersleri sürekli aynı öğrencilerle değil tüm öğrencilerin katılımıyla yaparım.
1
2
3
4
5
6-Öğrencilerin anladıklarından emin olmadan başka bir konuya geçmem.
1
2
3
4
5
7-Öğrenci konuşurken sözünü kesmeden, dikkatlice dinlerim.
1
2
3
4
5
8-Eğer öğrenciler soruları ve açıklamaları anlamamışsa, kızmadan farklı kelimelerle tekrar ederim.
1
2
3
4
5
9-Öğrencilerin sınıfta boş oturduğu bir an yoktur. Zamanlarını mutlaka bir şeyler yaparak ve öğrenerek geçirirler.
1
2
3
4
5
10-Görevini başarıyla yapan öğrencileri sınıf huzurunda överim.
1
2
3
4
5
11-Öğrencileri motive etmek için başarılı çalışmaları sınıfta sergilerim.
1
2
3
4
5
12-Ders anlatırken belli bir yere çakılıp kalmam; sınıf içinde dolaşırım.
1
2
3
4
5
13-Sınıfta yapılmak üzere ödev verdiğimde masamda oturmam. Çalıştıklarından emin olmak ve ihtiyacı olan öğrenciye
yardım etmek için sıralar arasında dolaşırım.
1
2
3
4
5
14- Verdiğim ev ödevlerinin yapılıp yapılmadığını kontrol ederim.
1
2
3
4
5
15-Öğrencilerimi tanırım ve onlara isimleriyle hitap ederim.
1
2
3
4
5
16-Ortada bir disiplin problemi varsa öncelikle bunun nedenlerini araştırım.
1
2
3
4
5
17-Problemleri idareye ve velilere yansıtmadan kendim çözerim.
1
2
3
4
5
18-Olayları öğrencilerin bakış açısından kavrayabilmek için özel bir çaba sarfederim.
1
2
3
4
5
19-Hata yaptığımda bunu kabul eder ve gerektiğinde öğrencilerden özür dilerim.
1
2
3
4
5
20-Öğrenciler için yüksek fakat gerçekçi beklentiler geliştiririm.
1
2
3
4
5
21-Bu beklentileri karşılamaları için onları motive ederim.
1
2
3
4
5
22-Her öğrenci için içinde ayrıntılı bilgilerin yer aldığı bir dosya tutarım ve bu dosyayı zaman zaman incelerim.
1
2
3
4
5
23-Tek tek öğrencilerle veya bir grupla ilgilenirken bile tüm sınıfı kontrol edebilirim.
1
2
3
4
5
24-Sınıf içi oturma düzeninde ders ve konunun özelliklerine göre değişiklikler yaparım.
1
2
3
4
5
25-Sınıfın temiz ve düzenli olmasını sağlarım.
1
2
3
4
5
1
2
3
4
755
13.04.2015
26-Dersin bitiş zili çaldıktan sonra kesinlikle ders yapmam.
İNSAN İLİŞKİLERİ-İLETİŞİM
1-Öğrencilere “sevgili çocuklar, arkadaşlar” gibi hoşlarına gidecek ifadelerle hitabederim.
1
2
3
4
5
2-Konuları öğrencilerin seviyelerine uygun, açık ve anlaşılır bir dille anlatırım.
1
2
3
4
5
3-Ders sırasında öğrencilerle sürekli göz iletişimi kurarım.
1
2
3
4
5
4-Birbirleriyle ve benimle iletişim kurmaları için öğrencileri teşvik ederim.
1
2
3
4
5
5-Öğrenciler benimle çekinmeden, oldukça rahat iletişim kurarlar.
1
2
3
4
5
6-Öğrencilerin cinsiyeti, giyim kuşamı, konuşma biçimi, kişiliği vb. faktörlerden
kaynaklanabilecek önyargılardan kendimi korurum.
1
2
3
4
5
7-İnsanca davrandığım ve değer verdiğim için öğrencilerim, sınıfımda olduklarından dolayı
kendilerini şanslı kabul ederler.
1
2
3
4
5
8-Yöneticilerle ve meslektaşlarımla olumlu ve işbirliğine dayalı bir ilişki geliştiririm.
1
2
3
4
5
9-Veliler istedikleri zaman (okulda, evimde veya bir başka yerde) benimle görüşebilirler.
1
2
3
4
5
10-Gerektiğinde velilerle öğrencinin gelişimine katkıda bulunacak planlar yaparız.
1
2
3
4
5
11-Velileri ve aile üyelerini, çocuklarının eğitimine daha fazla katkıda bulunmaları için teşvik
ederim.
1
2
3
4
5
12-Öğrencilerin gelişimi hakkında velileri bilgilendiririm.
1
2
3
4
5
13-Ev ortamını görmek ve daha fazla bilgi sahibi olmak için öğrencilerimin ailelerini ziyaret
ederim.
1
2
3
4
5
13.04.2015
76
ÖĞRETİM YÖNTEMLERİ
1-Sınıf düzeyi, konu, amaç, öğrencilerin psikolojik özellikleri ve ders yapılan yere en uygun yöntemi
kullanırım.
1
2
3
4
5
2-En zor konuyu bile, kullandığım yöntemlerle kolayca kavratırım.
1
2
3
4
5
3-Konuların daha iyi anlaşılabilmesi için günlük hayattan ve güncel konulardan örnekler veririm.
1
2
3
4
5
5-Öğrencilerin sıkıldıklarını ve dersten koptuklarını farkettiğimde, fıkra ve esprilerle dikkatlerini tekrar
toplarım.
1
2
3
4
5
6-Ders sırasında öğrencilerden aldığım geribildirime göre kullandığım yöntem ve tekniklerde
değişiklikler yaparım.
1
2
3
4
5
7-Bütün öğrencilerin derse aktif katılımlarını sağlamak için düşündürücü sorular sorarım.
1
2
3
4
5
8-Öğrettiğim konunun anlaşılıp anlaşılmadığını kontrol etmek için çeşitli sorular sorarım.
1
2
3
4
5
9-Öğrencileri soru sormaya ve sınıfta yapılan tartışmalara katılmaya teşvik ederim.
1
2
3
4
5
10-Okulda mevcut ders araçlarından (slayt, tepegöz, video, harita vb.) yararlanırım.
1
2
3
4
5
11-Öğrencilerle birlikte öğrenmelerine katkıda bulunacak ilginç ve orijinal ders araçları geliştiririm.
1
2
3
4
5
12-Sessiz ve sıkılgan öğrencileri derse katabilmek için yöntemler geliştiririm.
1
2
3
4
5
13-Öğrencilere çeşitli araştırma ödevleri veririm.
1
2
3
4
5
14-Öğrencilerin sözlü ve yazılı dil becerilerini geliştirmek için çeşitli stratejiler geliştiririm (fıkra,
hikaye, anı vb. anlattırırım, yazdırırım).
1
2
3
4
5
15-Bazen sınıfa bir fotoğraf veya resim getirerek öğrencilerden yorumlamalarını isterim.
1
2
3
4
5
16-Dersler ve konuların akışına göre kaynak kişileri (muhtar, doktor, trafik polisi vb.) arada bir sınıfa
davet ederim.
1
2
3
4
5
17-Öğrencilerin gezerek-görerek öğrenmeleri için çeşitli tarihi ve kültürel mekanlara (müze, hayvanat
bahçesi vb.) geziler düzenlerim.
1
2
3
4
5
18-Hem velilerin katılımını sağlamak hem de öğrencilerin yeteneklerini keşfetmek için çeşitli kültürel
13.04.2015
ve sportif etkinlikler (münazara, bilgi yarışması, piyes, turnuva vb.) organize ederim.
1
2
3
4
5
77
4-Konuların önemli noktalarını tahtaya yazarım.
TUTUM ÖLÇEĞİ ÖRNEĞİ
Sayın Yönetici / Öğretmen,
Lisansüstü öğretime ilişkin görüşlerinizi belirlemek amacıyla bir
araştırma yapılmaktadır. Araştırma için sizlerin görüşlerinin alınmasına
gerek duyulmaktadır. Birinci bölümde kişisel bilgiler, ikinci bölümde
öğretmenlerin lisansüstü öğretimi konusunda ifadeler bulunmaktadır.
Görüşünüzü yansıtan bir seçeneğe ait kutu içine (x) işaretini koyunuz.
Hiçbir ifadeyi boş bırakmayınız.
Göstermiş olduğunuz ilgi ve ayıracağınız zaman için teşekkür eder,
saygılar sunarım.
Feride DOĞUSAN
Öğretmen
Kırıkkale Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü
Eğitim Yönetimi ve
Denetimi rogramı
Yüksek Lisans Tez
Öğrencisi
13.04.2015
78
BÖLÜM I
Kişisel Bilgiler
Cinsiyetiniz:
1 ( ) Kadın
2 ( ) Erkek
Kurumdaki Göreviniz:
1 ( ) Yönetici
2 ( ) Sınıf Öğretmeni 3 ( ) Genel bilgi ve meslek dersi
öğretmenliği
Mezun olduğunuz yüksek öğretim kurumu:
1 ( ) Eğitim Enstitüsü 2 ( ) Eğitim Fakültesi
4( ) Fen-Edebiyat Fakültesi
3( ) Eğitim Yüksek Okulu
5 ( ) Diğer (yazınız) ………….
Meslekteki Kıdeminiz:
1 ( ) 0-5 yıl
13.04.2015
2 ( ) 6-10 yıl
3 ( ) 11-15 yıl
4( ) 16-20 yıl
5( ) 21+
79
TUTUM ÖLÇEĞİ
2. Öğretmenlerin lisansüstü öğretimi konusunda Bakanlık mevzuatı yeterli
değildir.
X
3. Lisansüstü öğretim kazanan öğretmenin tayininin üniversitenin bulunduğu
ilde uzak bir okula yapılması öğretmenin lisansüstü öğrenimini
engellemektedir.
X
5. Lisansüstü öğrenimle birlikte öğretmenlik görevinin sürdürülmesi,
öğretmenin lisansüstü eğitimdeki başarısını olumsuz etkilemektedir.
X
7. Lisansüstü öğretimin önemini öğretmenler yeterince anlayamamıştır.
8. Lisansüstü öğretim, öğretmenlerin mesleki formasyonuna katkı
sağlamamaktadır.
13.04.2015
1
X
4. Lisansüstü öğrenimi yapanların ilgili kadrolara atanmamaları,
öğretmenleri lisansüstü öğretim konusunda olumsuz etkilemektedir.
6. Yöneticilerce lisansüstü öğrenime devam eden öğretmenlere gerekli
kolaylık (tayin, izin, ders programı) sağlanmamaktadır.
2
.Tamamen
Katılıyorum
X
3
Katılıyorum
1. Bakanlıkça lisansüstü öğretime gereken önem verilmemektedir.
4
.kararsızım
ÖĞRETMENLERİN LİSANSÜSTÜ ÖĞRENİMİ
Katılmıyorum
Kesinlikle
Katılmıyorum
5
X
X
X
80
9. Lisansüstü öğretimin maliyetini karşılamak, öğretmenlere zor
gelmektedir.
10. Lisansüstü öğretim sonunda öğretmenlere sağlanan kademe ve ek
ders ücreti bu öğrenim için yeterli özendiriciler olmamaktadırlar.
11. Öğretmenler lisansüstü eğitim programları ve sınav tarihleri
konusunda bilgi sahibi olamamaktadırlar.
12. Lisansüstü öğrenime girişte LES (lisansüstü eğitim sınavı)
kazanmanın ön koşul olması,öğretmenlerin lisansüstü öğrenim için daha
az başvurmalarında önemli bir etkendir.
13. Lisansüstü öğrenime girişte yabancı dil sınavını kazanmanın ön
koşul olması, öğrenim için daha az başvuruda önemli bir etkendir.
14. Öğretmenlerin başvurabileceği alanlardaki lisansüstü öğretim
programlarının kontenjanları yetersizdir.
15. Öğretmenlerin lisansüstü öğrenim için başvurdukları üniversitelerde
öğrenci seçimi, geçerli, güvenilir ve objektif yöntemlerle yapılmamaktadır.
16. Lisansüstü öğretimin, öğretim üyesi ve alt yapısı yeterli olmayan
üniversitelerde yapılması, öğretmenlere katkı getirmemektedir.
17. Türkiye’de “eğitim bilimleri” alanında yurtdışına lisansüstü öğrenim
yaptırmak üzere öğretmen gönderilmesi kaynak savurganlığıdır.
13.04.2015
81
GÖZLEM
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
13.04.2015
Gözlem olay, durum ve nesnelere yönelik belirli
hedeflere yönelik bir bakış, bir dinleyiştir.
Verilerin bir başkasının raporundan değil,
doğrudan elde edilmesini sağlar, birincil
kaynaktır
Sözle olmayan davranışlara ilişkin verilerin
toplanmasında önemlidir.
Duyu organlarının yetersiz kaldığı durumlard
gözlem araçları kullanılmalıdır
Süre ve para yönünden pahalıdır.
Gözlenenlerden doğru anlam çıkaraılması
güçtür.
Gözlemcilerin eğitilmesi gerekir
82
GÖZLEM FORMU
DAVRANIŞ
Derse hazırlıklı gelme
HİÇ
(1)
ORTA
(2)
TAM
(3)

İşlenecek konu ve dersin amacını açıkca belirtme

Dersin başlama ve bitiş saatlerine uyma

Ders konusuna hakim olma

Ses tonunu, dil ve ifadelerini uygun olarak kullanma

Dersi ilgi çekici ve zevkli hale getirme

Öğretim araçlarını yerinde ve etkin kullanma

Etkin bir şekilde sınıfı yönetebilme

Demokratik ortam yaratarak, soru sorma ve görüş belirtmelerine fırsat verme

Etkili iletişim kurabilme

Öğrencilere eşit davranma

Görünüş ve davranışlarıyla model oluşturma

Ders sırasında dönüt (geribildirim) verme

Dersin sonunda konuyu özetleme ve önemli noktaları vurgulama

Hata ve eksiklikler konusunda uyarma

13.04.2015
83
GÖRÜŞME
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
13.04.2015
sözlü iletişimle veri toplama tekniğidir
Bireysel ya da grup görüşmeleri yapılabilir
Soruların önceden ayrıntılı bir şekilde
hazırlanma durumuna göre yapılandırılmış, yarı
yapılandırılmış ve yapılandırılmamış
görüşmeler vardır.
Görüşmede fiziki ve psikolojik ortamın çok iyi
oluşturulması gerekir
Esneklik olması, önemli bir avantajıdır
Phalı ve zaman alıcıdır
Soruların dikkatli ve önceden düşünülmesi ve
amaçlar doğrultusunda oluşturulması gerekir
Verilerin kaydedilmesi gerekir
84
DENEYSEL ÇALIŞMADA TABLO VE YORUM
Tablo 2.4. Deney ve Kontrol Gruplarının Bilgi Düzeyi Öntest Puanlarının
Karşılaştırılması (t testi)
Gruplar
N
Χ
ss
Kontrol-Bilgi
70
1.91
0.88
Deney-Bilgi
70
1.90
0.89
FARK
Χ
Χ Χ
Sd
t
p
0,0143
138
0.096
0.924
P>0.05
Tablo 2.4’ün incelenmesinden de anlaşıldığı gibi deney ve kontrol gruplarının bilgi
düzeyi öntest puanları arasında manidar bir fark bulunmamaktadır. Bu nedenle
öğrencilerin coğrafya dersi harita ve küre kullanma becerisinin gerektirdiği bilgi
düzeyindeki önkoşul öğrenmeler ya da giriş yeterlilikleri açısından bir farklılık
taşımadığı (t=0.096; p>0.05) söylenebilir.
13.04.2015
85
DENEYSEL ÇALIŞMADA BULGULAR
BİRİNCİ DENENCEYE İLİŞKİN BULGULAR
Araştırmada ele alınan birinci denence; “geleneksel öğretim (kontrol)
uygulamaları öğrencilerin harita ve küre kullanım becerilerine ilişkin erişi
puanlarında anlamlı ölçüde artış sağlayacaktır” şeklinde idi. Bu denenceyi
test etmek için kontrol, grubu olarak belirlenen öğrencilere 4 haftalık bir
süreyle geleneksel öğretim uygulamalarına dayalı olarak harita ve küre
kullanma becerisi öğretimi yapılmıştır. Uygulamadan önce ve sonra
öğrencilere öntest-sontest verilmiş ve erişi puanları hesaplanmıştır. Tablo
3.1’de öğrencilerin erişi (öntest-sontest) puanlarının karşılaştırılmasına
ilişkin eşleştirilmiş t-testi sonuçları ve Şekil 3.1’de de ortalamaların
karşılaştırılması verilmektedir.
13.04.2015
86
DENEYSEL ÇALIŞMADA BULGULAR
Tablo 3.1.
Kontrol Grubu Öğrencilerinin Erişi Puanlarının (Öntest-Sontest) Karşılaştırılmasına İlişkin T Testi Sonuçları
İŞLEMLER
N
Χ
ÖNTEST
70
10,13
2,98
SONTEST
70
13,21
4,42
ss
FARK
sd
t
P
Anlam
3,086
69
6.298
0,000
*
P<0.05
Tablo 3.1’de de görüldüğü gibi geleneksel öğretimin uygulandığı kontrol grubunun öntest puan ortalaması
=10,13 iken sontest puan ortalaması
=13,21’e ulaşmıştır. Öğrencilerin öntest-sontest puanları arasındaki bu artış (erişi), =0.05
düzeyinde manidar bulunmuştur [t=6,298, p<0.05]. Buna göre, geleneksel öğretim
uygulamalarını içeren harita ve küre kullanma becerisi öğretiminin öğrencilerin erişilerinde
anlamlı bir artış sağladığı söylenebilir. Bu sonuç, öğrenci erişilerine ilişkin gözlenen
değişmelerin kontrol grubunda yapılan işlemlere bağlanabileceğini göstermektedir. Bu sonuca
göre; araştırmada ele alınan 1. denence kabul edilmiştir.
13.04.2015
87
BULGULAR VE YORUM
Bu bölümde araştırma bulguları ve bulgulara dayalı olarak
yapılan yorumlar yer almaktadır. Araştırmada elde edilen
bulgular ve yorumlar, araştırmanın alt problemleri
doğrultusunda aşağıda verilmiştir.
3.1. MÜZİK EĞİTİMİ ANABİLİM DALI ÖĞRETİM
ELEMANLARININ “MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİRME
SİSTEMİNE” İLİŞKİN GÖRÜŞLERİ
Araştırmanın birinci alt probleminde müzik eğitimi anabilim dalı
öğretim elemanlarının, "Müzik Öğretmeni Yetiştirme
Sistemine" ilişkin görüşleri nelerdir? sorusu sorulmuştu. Bu
soruya cevap aranırken, öğretim elemanlarının görüşleri;
kurumun amacı, kurumun yapısı, eğitim programları,
lisansüstü eğitim, personel, öğrenci kaynağı-seçimi ve mali
yapı açısından gruplandırılarak incelenmiş ve yorumlanmıştır.
13.04.2015
88
TARAMA MODELİNDE TABLO VE YORUMU
3.1.1. Müzik Eğitimi Anabilim Dalı Öğretim
Elemanlarının, Müzik Öğretmeni Yetiştirme
Sisteminin Amaçlarına İlişkin Görüşleri
Araştırmanın birinci alt problemi içerisinde ilk olarak,
öğretim elemanlarının, müzik öğretmeni yetiştirme
sisteminin amaçlarına ilişkin görüşleri belirlenmeye
çalışılmıştır. Öğretim elemanlarına kurumun
amacıyla ilgili 3 soru sorulmuştur. Tablo 3.1.1'de
görüşlere ilişkin frekans (f), yüzde (%), aritmetik
ortalama () ve standart sapmalar, Şekil 3.1.1'de
aritmetik ortalamalara ilişkin grafik verilmektedir.
13.04.2015
89
TABLO 3.1.1.
ÖĞRETİM ELEMANLARININ, MÜZİK ÖĞRETMENİ YETİŞTİRME SİSTEMİNİN
AMACINA İLİŞKİN GÖRÜŞLERİNE YÖNELİK FREKANS (f), YÜZDE (%),
ARİTMETİK ORTALAMA (X) VE STANDART SAPMALAR (SS)
1
2
3
4
5
n
GÖRÜŞLER
ss
f
%
f
%
f
%
1. Müzik eğitimi anabilim dalının
temel amacı müzik öğretmeni
yetiştirmek olmalıdır
-
-
1
1,3
6
7,4
18
22,5
55
68,8
80
4,59
,69
2. Müzik eğitimi anabilim dalının
temel amacı müzik öğretmeni
yetiştirmek olmakla beraber, müzik
eğitimi ve özel mesleksel alanlara da
eleman yetiştirmelidir.
6
7,4
9
11,1
18
22,2
26
32,1
22
27,2
81
3,60
1,21
3. Mevcut sistemde, müzik eğitimi
anabilim dalının müzik öğretmeni
yetiştirme amacı ön plana çıkmalıdır
5
6,2
12
15,0
18
22,5
28
35,0
17
21,3
80
3,50
1,17
79
3,88
,60
ORTALAMA
Hiç Katılmıyorum
Katılmıyorum
Kısmen Katılıyorum
Katılıyorum
Tamamen Katılıyorum
13.04.2015
(1)
(2)
(3)
(4)
(5)
f
%
F
%
1.00-1.80
1.81-2.60
2.61-3.40
3.41-4.20
4.21-5.00
90
YORUM
Tablo 3.1.1’in incelenmesinden de anlaşılabileceği gibi öğretim
elemanlarının yaklaşık % 69’u, müzik eğitimi anabilim dalının
temel amacının, “müzik öğretmeni yetiştirmek” olması gerektiği
görüşüne “Tamamen Katılmakta”dırlar. Görüşe “Katıldığını” ifade
edenler birlikte değerlendirildiğinde, bu görüşe katılanların oranı
yaklaşık % 91’i bulmaktadır. Diğer taraftan, kurumun temel
amacının “müzik öğretmeni yetiştirmekle birlikte diğer özel
alanlara da eleman yetiştirmek olmalıdır” görüşüne “Katılan” ve
“Tamamen Katılan” öğretim elemanlarının oranı yaklaşık %
59’dur. Bununla birlikte öğretim elemanlarının yaklaşık
% 56’sı
ise “müzik öğretmeni yetiştirme amacının diğer alanlara oranla
daha ön planda” olması gerektiği görüşüne ya “Katılmakta” ya da
“Tamamen Katılmakta”dır.
13.04.2015
91