Transcript Synthèse : Les compétences

DES COMPÉTENCES
À LEUR
ÉVALUATION
Diaporama réalisé à partir d’une conférence de
Jean-Marie de Ketele - 2010
Donatien ROUX, chargé de mission
« Maitrise de la langue – Prévention de l’illettrisme »
I – EXEMPLES
DE
CONSIGNES
Exemple 1
– Citer la formule de l’aire du rectangle.
– Dans ce texte, qui a causé l’accident ?
Exemple 2
– Calculer l’aire du rectangle de 22m de
long et 6,5m de large.
– Mets les phrases suivantes au pluriel :
• Tu rentres par la porte dérobée.
• Il est parti en vacance à Vladivostok.
Exemple 3
– Un propriétaire veut louer son champ au prix de
55 € le m2. Son champ est un rectangle de
22*6,5m. Ce propriétaire te demande de
calculer l’aire de son champ.
– L’accident est raconté par Marie qui en a été
témoin. Imagine qu’il soit raconté par deux
témoins, Marie et Jean. Transforme le texte en
conséquence.
Exemple 4
– Un propriétaire veut louer son champ au
prix de 55 € le m2. Le champ est dessiné
ci-dessous. Il doit faire 3000 € de
travaux. Quel loyer pourra-t-il en tirer ?
– Un commissaire de police te montre une
déclaration d’accident qui présente un
mélange entre faits et hypothèses. Aide le
témoin à réécrire cette déclaration en
distinguant les faits des hypothèses.
Exemple 5
– Lors d’une révision, on a travaillé le passage
d’un calcul de longueur à celui d’une aire. On
n’a pas encore étudié les volumes. Quelle
démarche l’élève peut imaginer pour passer du
calcul de l’aire d’un rectangle à l’aire d’un
parallélépipède rectangle ?
– Après un travail sur des plans de textes
descriptifs et narratifs, on demande à l’élève
comment on pourrait faire le plan d’un texte
argumentatif.
II – ANALYSE DES
EXEMPLES
EN TERME DE
COMPETENCES
Analyse de l’exemple 1
• « Niveau 1 »
 Savoir restituer des connaissances.
 Démarche associative.
Analyse de l’exemple 2
• « Niveau 2 »
 Savoir faire de base.
 Applications : activités qui consistent à
appliquer la démarche apprise (algorithme,
règle, succession d’étapes) et exprimée dans
la consigne.
 L’élève sait ce qu’il doit mobiliser.
Analyse de l’exemple 3
• « Niveau 3 »
 Savoir faire de base.
 Applications « habillées » : la ressource à
mobiliser est exprimée dans la consigne, mais des
données non nécessaires et une situation sont
ajoutées pour l’habiller.
 Application dans une situation d’une démarche
apprise et exprimée dans la consigne.
Analyse de l’exemple 4
• « Niveau 4 »
 Savoir faire complexe = compétence.
 Analyser la situation et la consigne donnée
pour identifier les ressources et les
démarches à mobiliser (non exprimées dans
la consigne), les combiner adéquatement et
les mettre en œuvre correctement.
Analyse de l’exemple 5
• « Niveau 5 »
 Compétences génériques : savoir transférer.
 Inférer pour construire une connaissance
nouvelle dans un contexte nouveau.
 Il faut modéliser sur des situations
nouvelles à partir de situations antérieures.
III – RECAPITULONS
« DES RESSOURCES AUX COMPÉTENCES »
Ressources
Compétences
Démarches
Catégories
Savoir restituer
Connaissances
Savoir faire de base
Applications
Savoir faire de base
Applications
habillées
Compétences
Savoir faire
complexes
Savoir transférer
Compétence
générique
IV – OU EN EST-ON ?
AU BON MOMENT
• Les pays qui ont d’abord travaillé l’enseignement
par compétences puis élaboré les évaluations ont
rencontré de sérieux problèmes…
• Il semble donc qu’il faille penser en même temps
l’évaluation et le travail par compétences : un
objectif peut être interprété de dix manières
différentes par dix enseignants différents alors
qu’une situation d’évaluation est à peu près à
l’abri de ce problème.
LES PROBLEMES
• Le problème : où se situe-t-on dans cette grille
avec la terminologie des textes officiels ?
• « Résumer », par exemple, n’est pas une
compétence mais une compétence générique.
Résumer un chapitre d’hématologie pour un expert
en hématologie, si : il faut donc une situation.
• Les textes officiels ne disent souvent rien du
niveau de complexité.
UN EXEMPLE : LA MAITRISE DE LA LANGUE
• « Lire » / « Ecrire » / « S’exprimer à l’oral » /
« Utiliser des outils »…




Que met-on derrière ?
Qu’est-ce que ça veut dire ?
Ce sont des orientations.
Les « sous compétences », elles, ne résument pas la
compétence.
 Quel niveau de complexité est attendu / demandé /
envisagé ? (cf « Dégager l’idée essentielle d’un texte » :
compétence présente du cycle 2 de la primaire au 3°
cycle universitaire)
• « Lire » est une compétence générique.
• « Lire à haute voix de façon expressive un texte en
prose ou en vers » est une ressource ou une
compétence selon la situation…
• Problème de la terminologie « comprendre un
texte » confrontée
aux
questions
de
« compréhension » des épreuves nationales…
• Ecrire un texte « lisiblement » est possible pour
quelqu’un qui écrit mal s’il y a un enjeu !
 Problème du savoir être : façon habituelle de se comporter dans
telle famille de situations, ce qui est différent du savoir paraître qui
prendra le pas sur le savoir être dans une situation inhabituelle : on
peut être capable de… sans avoir pris l’habitude de…
 Je suis capable de faire un travail avec précision = savoir faire de
base (niveau 2) / Je prends l’habitude de faire mon travail avec
précision = savoir transférer (niveau 5).
UN AUTRE EXEMPLE EN MATHEMATIQUE
• Savoir mobiliser ses connaissances et ses
compétences et conduire des raisonnements
pour résoudre des problèmes et pratiquer une
démarche scientifique ou technologique c’est :
– Rechercher, extraire et organiser l’information utile,
– Réaliser, manipuler, mesurer, calculer, appliquer des
consignes,
– Raisonner, argumenter, pratiquer une démarche
expérimentale ou technologique, démontrer,
– Présenter la démarche suivie, les résultats obtenus,
communiquer à l’aide d’un langage adapté
 Les différents niveaux sont présents :
 « Calculer » / « Appliquer des consignes » = niveau 2
(application)
 « Démontrer » = niveau 4 ou 5 (compétence ou
compétence générique)
 Certaines expressions peuvent renvoyer
différents niveaux selon les situations :
à
 « Présenter la démarche suivie » :
 Niveau 1 si restitution d’une démarche connue et entrainée.
 Niveau 4 si démarche choisie en fonction du problème et en
présence de plusieurs possibilités.
LES CHANTIERS
 Il faut donc paramétrer les familles de tâches et de
situations qui correspondent au niveau des classes.
L’expérience à déjà été menée ailleurs selon les
étapes suivantes : paramétrage – construction des
situations d’évaluation – passation par des élèves
– retour sur le paramétrage.
 A penser aussi : l’habillage, pour que les élèves
repèrent les invariants et deviennent experts.
UNE AMBIGUÏTE
• L’injonction est faite aux enseignants de pratiquer
l’approche par compétence, mais les épreuves
communes restent essentiellement axées sur
l’évaluation des ressources.
• On sait d’autre part que l’examen est davantage un
outil politique pour faire changer les pratiques
qu’un outil d’évaluation des acquis des élèves.
V – COMMENT
CONSTRUIRE UNE
ÉPREUVE DANS UNE
PÉRIODE DE
TRANSITION ?
LE MODÈLE DE ALLAL
•
On place les élèves devant des macrosituations (il s’agit donc d’un projet à
réaliser), on évalue la manière dont ils s’en
sortent pour mobiliser les ressources
« incontournables ».
• Elaboration, passation et évaluation sont
compliquées.
LE MODÈLE DE REY
•
Evaluation en trois temps :
1) Problème ou tâche complexe.
2) Indications sur les ressources à mobiliser pour
ceux qui n’ont pas suffisamment réussi.
3) Questions de maitrise de niveaux 1 et 2 pour
ceux qui n’ont pas réussi la 2° épreuve.
 Problème de la certification.
LE MODÈLE JEAN MARIE DE KETELE
•
Deux parties pour l’épreuve :
1) Epreuve qui porte sur la maitrise des
ressources (questions portant sur les mêmes
ressources que celles qui vont devoir être
mobilisées dans la seconde partie).
2) Epreuve sur situations de niveau 4 (et peutêtre 5).
TABLEAU DE CORRECTION
Question 1
Pertinence de l’analyse
(L’élève a compris la tâche et identifié les
ressources pertinentes à mettre en œuvre)
Question 2
Question 3
/3
/3
/3
/2
/2
/2
/1.5
/1.5
/2
Correction des ressources
mobilisées
(Ressources, pertinentes ou non, utilisées
correctement)
Organisation de la réponse
ET PUIS
 La « règle des ¾ » : les ¾ de la note portent sur
des ressources incontournables.
 La règle des 2/3 : une réussite dans 2 cas sur 3 est
un succès, pas un échec.
 2/3 de ¾ = 10/20, soit la moyenne.
 A conserver : les meilleurs travaux, pour évaluer
le niveau maximum des compétences atteintes,
pour une reconnaissance plus que pour un
contrôle, et pour communiquer (avec les parents
par exemple).