Transcript רות פן - מכללת אורנים

‫שילוב בגני ילדים‬
‫מכללת אורנים‬
‫‪22.1.2012‬‬
‫רות פן‬
‫שילוב – מילה מיותרת‬
‫החברה מייצרת תנאים הגורמים להפרדה‪,‬‬
‫ולאחר מכן נזקקת נואשות ליצירת תנאים‬
‫לביטולה של אותה הפרדה שהיא עצמה‬
‫יצרה‪.‬‬
‫בזכות ולא בחסד‪.‬‬
‫שינוי חברתי על ידי חינוך הפונה לכל‬
‫הילדים‪ :‬הנגשת ההוראה וחווית הלמידה‬
‫לכלל התלמידים‪.‬‬
‫"רישום לגן" במקום "שילוב"‬
‫עקרונות ה"תכנון לכל" (‪ )Universal Design‬הם‬
‫המפתח להתאמת דרכי ההוראה לכל דרכי‬
‫הלמידה המגוונות של כלל התלמידים‪" .‬שילוב"‬
‫הוא מונח ארכאי‪ ,‬מיושן‪ ,‬ל"רישום כלל התלמידים‬
‫לגן"‪.‬‬
‫חינוך מיוחד‪ ,‬על פי עקרונות התכנון האוניברסאלי‪,‬‬
‫הוא החינוך המתאים לכלל התלמידים‪ ,‬ומבטל את‬
‫הצורך בשימוש במונח המיושן "שילוב"‪.‬‬
‫גננות כמנתחי מוחות‬
‫(וונדי פילרס)‬
‫הוראה היא המקצוע היחיד המשנה מדי יום את מוחם של‬
‫הילדים "ללא ניתוח"‪( .‬ג'ודי ווליס‪ ,‬חוקרת מוח שהסבה‬
‫מקצועה להוראה)‪.‬‬
‫אם הילד מקבל מידע דרך ערוצים חושיים (סנסורים)‬
‫והמוח מחליט לשמור על מידע זה‪ ,‬התהליך האינטגרטיבי‬
‫משתלט ומוצא משמעות לתהליך תוך כדי שינה‪.‬‬
‫החיבור קורה כאשר הנוירונים מעבירים הודעות זה לזה‪.‬‬
‫בסופו של דבר למידה מתחברת במספר נקודות בתוך‬
‫קשרים סבוכים יותר ויותר של רשת נוירונים‪ ,‬המקלה על‬
‫הלומד בתהליך שליפת המידע‪.‬‬
‫לפלס דרך ביער‬
‫כגננות‪ ,‬יש להבין שקשרים נוירונים הם כמציאת דרך ביער‬
‫עבות‪ .‬ככל שנצעד יותר פעמים בדרך זו‪ ,‬ניתקל בפחות‬
‫מהמורות‪ ,‬יכולותינו ישתפרו וההליכה תהיה חלקה‬
‫ומהירה יותר‪.‬‬
‫המשמעות‪ :‬לסייע לתלמידינו ליצור חיבורים לחוויות‬
‫קודמות‪ ,‬ידע ולימוד‪ ,‬וחיבורים לתחומי למידה מגוונים‬
‫ושונים‪.‬‬
‫ככל שנרבה בחיבורים בכיתה‪ ,‬כך נשנה באופן פיסי את‬
‫מוחם של התלמידים באמצעות יצירה וחיזוק של ערוצים‬
‫נוירוניים (‪.)neural pathways‬‬
‫הגברת הזדמנויות הלמידה‬
‫להעצים את הזדמנויות הלמידה בכ – ‪1500‬‬
‫השעות שהילדים נמצאים עם הגננת במשך השנה‪.‬‬
‫‪ 90%‬מתהליך התכנון מוקדש לכך שהשיעור יובן‬
‫על ידי התלמידים‪ .‬רק ‪ 10%‬מזמן התכנון של‬
‫הגננת מוקדש ליצירת משמעות של הנלמד‬
‫לתכנים שנלמדו בעבר או לתכנים עתידיים‪.‬‬
‫מחקרים מראים שמשמעות‪ ,‬המתחברת לקשרים‬
‫ולרגשות‪ ,‬היא חשובה במיוחד לתהליך הלמידה‪.‬‬
‫הכרת ההקשרים ויצירתם‬
‫חשוב ביותר לשלב מגוון של דרכים חושיות באופן‬
‫יותר עקבי ולעיתים קרובות‪ ,‬תוך כדי כך‪ ,‬שהגננת‬
‫מספקת לתלמידיה הזדמנויות מוגדרות להכיר‬
‫וליצור הקשרים‪.‬‬
‫מיהו הלומד?‬
‫הילד שאצלו משתנים הערוצים הנוירויניים‪ ,‬הוא‬
‫הילד הלומד‪.‬‬
‫לתכנן הזדמנויות בהם הילד יעשה את ההקשרים‬
‫בעצמו‪.‬‬
‫תחומי הלמידה שייכים לילד‪.‬‬
‫לתכנן דרכים שיחזירו לילדים את השליטה על‬
‫הלמידה‪.‬‬
‫איך להחזיר לילד שליטה על הלמידה?‬
‫המוח "מכור" להנאה ולדבקות בדגם‪:‬‬
‫להגביר את הצחוק וההנאה תוך כדי יצירת תהליכי‬
‫משחק בחקר ובלימוד‪.‬‬
‫לשלב יותר הזדמנויות בעבודה עם דגמים‪ :‬למיין‬
‫וליצור קשרים עם יחסים בין נתונים‪ ,‬תפיסות‬
‫וחוויות‪.‬‬
‫חשיבה ביקורתית חשובה מאי פעם‬
‫בעידן הנוכחי אנו מצפים לתוצאות שונות‬
‫מהלמידה‪.‬‬
‫החדשנים של העתיד הם התלמידים שידעו לקבוע‬
‫את "השאלות הנכונות"‪,‬‬
‫שידעו לנפות את דרכם מתוך כמות אדירה של‬
‫מידע וידע‪,‬‬
‫ולהעביר הלאה ידע שהם שילבו בדרכים ייחודיות‪.‬‬
‫הלמידה מפתחת את הקשרים הנוירוניים‬
‫במוח‬
‫כל זמן שהלמידה נמשכת‪ ,‬הקשרים יתפתחו יותר‬
‫ויותר ויהיו סבוכים יותר ויותר‪.‬‬
‫כשהילדים מתנסים בחשיבה מדרגה גבוהה‪,‬‬
‫כשהם מאתגרים את ההנחה הבסיסית‪ ,‬וחוקרים‬
‫אותה יותר לעומק‪ ,‬נוצרים במוחם יותר קשרים‬
‫ודרכים‪.‬‬
‫אותו דבר קורה כאשר הילד מחבר ידע קודם לזה‬
‫הנלמד באותו הרגע‪.‬‬
‫להתעמק בתהליך החקירה‬
‫ללמד איך לחקור ואיך להרגיש נוח בלקיחת‬
‫סיכונים‬
‫למידע אין ערך אם אין מתחלקים בו ואין חוקרים‬
‫אותו יותר לעומק‬
‫על כן יש להרחיב כישורי חיברות‪ ,‬תקשורת בין‬
‫אישית ומערכות יחסים בין אישיים‪.‬‬
‫של מי ההוראה?‬
‫רבים כבר מלמדים בדרכים ההולכות יד ביד עם‬
‫מדע ומחקר המוח‪.‬‬
‫הבנה של דרך הלמידה מאפשרת כוון עדין יותר‬
‫של דרכי ההוראה בגן‬
‫התפיסה שמה דגש על הלומד יותר מאשר על‬
‫המורה‬
‫כעת ברור כי הלמידה היא "של התלמיד"‪.‬‬
‫ההוראה‪ ,‬אף היא‪ ,‬אינה "של המורה" ההוראה היא‬
‫"של התלמיד"‪.‬‬
‫מטרות החינוך הממלכתי‬
‫להעניק לכל ילד וילדה‪ ,‬לאפשר להם להתפתח‬
‫על פי דרכם וליצור אוירה המעודדת את השונה‬
‫ותומכת בו‬
‫לפתח את הילד והילדה‪" ,‬את יצירתיותם ואת‬
‫כשרונותיהם השונים‪ ,‬כבני אדם החיים חיים של‬
‫איכות ושל משמעות"‬
‫מטרות החינוך הממלכתי‬
‫"לחנך אדם להיות אוהב אדם‪...‬‬
‫לפתח יחס של כבוד לזכויות האדם‪ ,‬לחירויות‬
‫היסוד‪ ,‬לערכים דמוקרטים‪ ,‬לשמירת החוק‪,‬‬
‫לתרבותו ולהשקפותיו של הזולת‪ ,‬וכן לחנך‬
‫לחתירה לשלום ולסובלנות ביחסים בין בני‬
‫אדם‪"...‬‬
‫"לבסס את ידיעותיהם של הילד והילדה בתחומי‬
‫הדעת והמדע השונים‪ ,‬ביצירה האנושית לסוגיה‬
‫ולדורותיה‪ ,‬במיומנויות היסוד שיידרשו להם‬
‫בחייהם כבני אדם בוגרים בחברה חופשית‪,‬‬
‫ולעודד תרבות גופנית ותרבות פנאי"‬
‫מטרות החינוך הממלכתי‬
‫"לטפח מעורבות בחיי החברה הישראלית‪,‬‬
‫נכונות לקבל תפקידים ולמלאם מתוך מסירות‬
‫ואחריות‪ ,‬רצון לעזרה הדדית‪ ,‬תרומה לקהילה‪,‬‬
‫התנדבות וחתירה לצדק חברתי במדינת ישראל"‬
‫"לחזק את כח השיפוט והביקורת‪ ,‬לטפח סקרנות‬
‫אינטלקטואלית‪ ,‬מחשבה עצמאית ויוזמה‪ ,‬ולפתח‬
‫מודעות וערנות לתמורות ולחידושים"‬
‫פרשת שמות‬
‫שמות ד' י'‪-‬יא'‬
‫"ויאמר משה אל ד' בי אדני לא איש דברים אנכי גם‬
‫מתמול גם משלשום גם מאז דברך אל עבדך כי‬
‫כבד‪-‬פה וכבד לשון אנכי‪.‬‬
‫ויאמר ד' מי שם פה לאדם או מי ישום אלם או חרש‬
‫או פקח או עור הלא אנכי ד' "‬
‫עיקרון "איכות חיים"‬
‫הפרט קובע את איכות חייו על פי עמדותיו‪,‬‬
‫תפיסותיו‪ ,‬דעותיו‪ ,‬ניסיון חייו‪.‬‬
‫מתן שירותים על פי עקרון "איכות חיים"‪:‬‬
‫מידת ההתאמה בין יכולות‪ ,‬רצונות‪ ,‬שאיפות‪ ,‬של‬
‫הפרט לבין התנאים בסביבה בה הוא חיי כפי‬
‫שהיא נחוות על ידו ומוערכת על ידו בהתאם‬
‫למערכת אישית של ערכים‪ ,‬אמונות‪ ,‬עמדות‪,‬‬
‫ניסיונות ותפיסות (‪.)Schalock, 2002‬‬
‫הנצחת השוני בחוק‬
‫חוק החינוך המיוחד ופרק השילוב שבו‪ ,‬מנציחים את‬
‫התפיסה על פיה ילדים "רגילים" וילדים "מיוחדים"‬
‫נדרשים לשיטות הוראה שונות ולשירותים שונים‪ .‬זאת‬
‫משום שהחוק מונה שירותים נוספים שינתנו לילד עם‬
‫הצרכים המיוחדים‪ ,‬מעבר להוראה הניתנת לכלל‬
‫התלמידים ה"רגילים"‪.‬‬
‫ועדת דורנר הציעה שינוי החוק ושינוי התקצוב עבור‬
‫השירותים המיוחדים‪ .‬אך גם תפיסה זו נשענת על‬
‫הוראת התלמיד ה"משולב" כשונה מזו של התלמיד‬
‫ה"רגיל"‪ .‬דרכי ההוראה והחינוך בפינלנד קרובים יותר‬
‫לתפיסה החדשנית‪ .‬בגיל הרך שם כ‪ 75% -‬מהתלמידים‬
‫זוכים ב"חינוך מיוחד"‪.‬‬
‫הגדרות בחוק‬
‫"ילד בעל צרכים מיוחדים" – אדם בגיל שלוש עד‬
‫עשרים ואחת‪ ,‬עם לקות משמעותית‪ ,‬שבשלה‬
‫מוגבלת יכולתו להתנהגות מסתגלת והוא נזקק‬
‫לחינוך מיוחד;‬
‫תלמיד משולב" – ילד בעל צרכים מיוחדים‪,‬‬
‫הזכאי לחינוך חינם לפי סעיף ‪(6‬א) לחוק לימוד‬
‫חובה‪ ,‬התש"ט‪ ,)2(1949-‬אשר ועדת שילוב‪,‬‬
‫כאמור בסעיף ‪20‬ד‪ ,‬החליטה על זכאותו לתוספת‬
‫של הוראה ולימוד ולשירותים מיוחדים לפי פרק‬
‫זה במוסד חינוך רגיל;‬
‫שירותי חינוך מיוחד על פי החוק‬
‫חקיקה ראשית‬
‫הוראה על ידי מורים לחינוך‬
‫מיוחד‬
‫טיפולים פארא‪-‬רפואיים‬
‫שירותי הסעה‬
‫ארוחות‬
‫עזרים מסייעים‬
‫שירותים רפואיים‬
‫שירותים פסיכולוגים‬
‫שירותים סוציאלים‬
‫הארכת יום לימודים‬
‫הארכת שנת לימודים‬
‫‪-‬‬
‫פרק ד' שילוב‬
‫תוספת הוראה על ידי מורים‬
‫לחינוך מיוחד‬
‫טיפולים פארא‪-‬רפואיים‬
‫_‬
‫_‬
‫עזרים מסייעים‬
‫_‬
‫שירותים פסיכולוגים‬
‫_‬
‫_‬
‫_‬
‫שירותי סיוע‬
‫ההשלכות החינוכיות‬
‫מטרת ה"על" אינה לתקן אצל הפרט את הלקויים‬
‫כדי שיסתגל לתנאי החיים שלנו‪ ,‬אלא לטפח את‬
‫אישיותו כדי שיוכל לבחור‪ ,‬ליצור חיים חברתיים‬
‫משמעותיים‪ ,‬ויקבל תמיכות משמעותיות על פי‬
‫צרכיו‪ .‬כל זאת כדי שיממש עצמו ויחווה סיפוק‬
‫מחייו‪ .‬כדי שיחיה חיים של איכות‪.‬‬
‫תכנית הלימודים של החינוך המיוחד‪ :‬לקראת בגרות – ל"ב ‪21‬‬
‫נבנתה על פי עקרון של "איכות חיים"‬
‫מטרת תכנית ל"ב ‪21‬‬
‫ועקרונות הוראה‬
‫לפתח תלמיד אוטונומי‪ ,‬בעל כושר שיפוט‪ ,‬המסוגל לבחור‬
‫ולקבל החלטות‪ ,‬לקחת אחריות על חייו לייצג עצמו ואת‬
‫צרכיו בכל תחומי החיים‬
‫ארגון הלומדים‪ :‬למידה באמצעות שיח עמיתים בקבוצת‬
‫השווים‬
‫תפקיד המורה‪ :‬להדריך‪ ,‬לכוון‪ ,‬להנחות‪ ,‬להקשיב‪ ,‬לתצפת‬
‫מודל מעגל ההפנמה‬
‫פרופ' שונית רייטר‬
‫פתיחה‪:‬‬
‫חוויה פרטית‪,‬‬
‫סוביאקטיבית‪,‬‬
‫מודעת אישית דיפוזית‪.‬‬
‫תוצר‪:‬‬
‫הפעלת קני המידה שגובשו‬
‫במהלך המפגשים‬
‫בשיפוט מצבי חיים‬
‫ובבחירה בין החלופות‪.‬‬
‫דיון‪:‬‬
‫בידוד המרכיבים השונים‬
‫של החוויה הפרטית‪,‬‬
‫הגדרת מושגים‪,‬‬
‫הוראת ביצועים‪,‬‬
‫נורמות חברתיות‪.‬‬
‫שיחה פותחת‪:‬‬
‫חזרה לחוויה הפרטית‪,‬‬
‫העלאת תגובות אישיות‪,‬‬
‫התייחסות ביקורתית לעצמי ולאחרים‪,‬‬
‫העלאת משאלות‪,‬‬
‫הצעות לחזרה על החוויה‬
‫תוך הכנסת שינויים‪.‬‬
‫דיון חוזר‪:‬‬
‫הפקת לקחים מהחזרה על החוויה‪,‬‬
‫גיבוש תפיסת עולם אוטונומית‬
‫ומערכת קדימויות‬
‫"מה חשוב יותר ומה חשוב פחות"‪-‬‬
‫על סמך מודעות אישית וחברתית‪.‬‬
‫התנסות חוזרת‪:‬‬
‫חזרה על החוויה‬
‫תוך הפעלת השינויים שהוצעו‪,‬‬
‫פיתוח תובנה עצמית‪,‬‬
‫מודעות חברתית‪,‬‬
‫תרבותית‪ ,‬נורמטיבית‪.‬‬
‫מעגל ההפנמה‬
‫פתיחה‪ :‬חוויה אוטנטית של קושי‪ ,‬בעיה‪,‬‬
‫התמודדות מורכבת‬
‫דיון‪ :‬פרוק החוויה למרכיביה (בידוד משתנים)‬
‫שיחה פתוחה‪ :‬חוויות ועמדות הקבוצה‪ ,‬הצעות‬
‫לשינויי התנהגות‬
‫התנסות חוזרת‪ :‬בסביבה אוטנטית‬
‫דיון חוזר בקבוצה‬
‫תוצר‪ :‬פיתוח תובנות‪ ,‬מסוגלות‪ ,‬סולם ערכים‪,‬‬
‫נחישות‪ ,‬אוטונומיה‬
‫עקרונות הלמידה בפינלנד‬
‫עיקר התכנית היא שהאחריות ללמידה נופלת על‬
‫התלמיד‪ .‬לא על הוריו‪ ,‬לא על מוריו‪ ,‬אלא עליו‪.‬‬
‫התלמיד לומד איך להציב שאלה מחקרית‪ ,‬איך‬
‫לבחור את הנושא המאתגר אותו‪ ,‬איך להחליט‬
‫באיזו דרך לחקור‪ ,‬איך לקשר בין מידע וידע‬
‫קודמים‪ ,‬איך לשתף את חבריו ומוריו בשאלותיו‪,‬‬
‫בממצאיו‪ ,‬במסקנותיו‪.‬‬
‫כל זאת‪ ,‬בהנחיית המורה ובלמידה משותפת עם‬
‫חבריו לכיתה ולמוסד החינוכי‪.‬‬
‫בשיטה זו מפתחים בילד אמון בעצמו וביכולותיו‪,‬‬
‫תקשורת וחיברות‪.‬‬
‫תכנון לכל‬
‫‪universal design‬‬
‫המטרה הבסיסית של תכנון היא להשיג רמה‬
‫מירבית של איכות חיים (על פי ההגדרה של האדם‬
‫עצמו)‪ ,‬בהתחשב באילוצים האישיים‪ ,‬החברתיים‪,‬‬
‫הכלכליים והסביבתיים הקיימים ומבלי לפגוע‬
‫באיכות החיים של האחרים בדור הזה ובדורות‬
‫הבאים‪.‬‬
‫מאפיינים משותפים לבני האדם‬
‫מערכות ותהליכים ביולוגיים‬
‫תהליכים פסיכולוגיים בסיסיים‬
‫תרבות משותפת‬
‫סביבה פיזית משותפת‬
‫קבוצות שונות בצרכים ובהעדפות‬
‫ילדים‪/‬נוער‪/‬מבוגרים‪/‬זקנים‬
‫נשים וגברים‬
‫שומרי שבת‪/‬לא שומרי שבת‬
‫משקי בית ללא רכב‪/‬עם רכב‬
‫עם צרכים מיוחדים‬
‫בעלי העדפות שונות‬
‫אנשים במצב חברתי‪-‬כלכלי שונה‬
‫ותיקים וחדשים‬
‫עקרונות ה"תכנון לכל"‬
‫שימוש הוגן ‪ -‬התכנון שימושי לאנשים עם יכולות‬
‫מגוונות‪.‬‬
‫גמישות בשימוש ‪ -‬התכנון מתאים לטווח רחב של‬
‫העדפות וכישורים‬
‫שימוש פשוט ואינטואיטיבי ‪ -‬קל להבין‪ ,‬ללא קשר‬
‫לניסיון‪ ,‬לידע‪ ,‬לכישורי שפה או יכולת ריכוז‬
‫מידע שניתן לתפוס ‪ -‬התכנון מעביר את המידע‬
‫הנחוץ למשתמש‪ ,‬ללא קשר לתנאים הסביבתיים‬
‫או ליכולות התפיסתיות של המשתמש‬
‫עקרונות ה"תכנון על" ‪-‬המשך‬
‫משאיר מקום לטעות ‪ -‬התכנון מקטין את‬
‫הסיכונים עד למינימום וגם את התוצאות‬
‫השליליות של פעולות לא מכוונות‪.‬‬
‫מאמץ פיזי קטן ‪ -‬ניתן להשתמש בתכנון‬
‫באופן יעיל ונוח‪ ,‬עם מעט מאוד עייפות‬
‫גודל ומרחב מתאימים לגישה‪ ,‬הגעה‪,‬‬
‫ושימוש‪ ,‬ללא קשר לגודל הגוף‪ ,‬התנוחה או‬
‫יכולת התנועה של המשתמש‪/‬ת‬
‫עקרונות סביבתיים חשובים לאיכות חיים‬
‫התאמה לביצוע פעילויות‬
‫התאמה לנורמות ומטרות‬
‫נוחות‬
‫נגישות‬
‫קריאות‬
‫בטיחות‬
‫ביטחון‬
‫התאמה לפרטיות‬
‫התאמה לקשרים חברתיים‬
‫איכות הסביבה ובריאות‬
‫מראה ודימוי הסביבה‬
‫התאמה לתחזוקה וניקיון‬
‫תפקידים אפשריים של משחק‬
‫אימון גופני‬
‫הנאה תחושתית‬
‫בדיקת כישורים ושיפורם‬
‫פורקן רגשי‬
‫התנסות באוטונומיה ועצמאות‬
‫לימוד עולם המבוגרים‬
‫לימוד יחסים חברתיים‬
‫פיתוח יכולת תקשורת‬
‫הרחבת דמיון‬
‫הבעת יצירתיות‬
‫התנסות בהרפתקה וסיכון‬
‫מאפיני סביבה המושכים משחק‬
‫קרבה לבית או לגן‬
‫גישה נוחה ובלתי אמצעית‬
‫בתוך או ליד מוקד פעילות‬
‫מרחב‬
‫טופוגרפיה וריצוף מתאימים‬
‫רמות אתגר שונות‬
‫מתקנים מתאימים‬
‫היענות ו‪loose parts -‬‬
‫נוחות אקלימית‬
‫בטיחות‬
‫התחשבות במבוגרים‬
‫תכנון לכל ללמידה‬
‫‪UDL‬‬
‫מערכת של עקרונות לבניית תכנית הוראה‬
‫המעניקה לכל ילד שוויון הזדמנויות ללמידה‪.‬‬
‫העקרונות מספקים מצע ליצירת מטרות הוראה‪,‬‬
‫שיטות הוראה‪ ,‬חומרים‪ ,‬ודרכי הערכה המתאימים‬
‫לכלם‪ .‬לא רק "מידה אחת המתאימה לכל" אלא‬
‫גישה גמישה שיכולה להיתפר לצרכיו של היחיד‪.‬‬
‫למה תכנון לכל ללמידה נחוץ?‬
‫לכל ילד וילד יכולות‪ ,‬צרכים ותחומי התעניינות‬
‫השונים מאד זה מזה‪.‬‬
‫חוקרי המח גורסים ששוני זה הוא עמוק כמו‬
‫ה‪ DNA -‬וטביעות האצבעות של כל אחד‪.‬‬
‫ערוצי השוני‬
‫ערוץ הזיהוי ‪" :‬מה" הילד לומד‬
‫ערוץ האסטרטגיה ‪" :‬איך" הילד לומד‬
‫ערוץ המשמעות ‪" :‬למה" הילד לומד‬
‫ה"מה" של הלמידה‬
‫איך הילד מלקט עובדות‪ ,‬מקבץ לקטגוריות מה‬
‫שהוא רואה או שומע‬
‫הילד מציג מידע ותוכן באופנים שונים‪.‬‬
‫ה"איך" של הלמידה‬
‫תיכנון וביצוע של מטלות‪ .‬איל הילד מסדר ומביע‬
‫את דעותיו ורעיונותיו‪.‬‬
‫פתרון בעיות או ציור הם דוגמא לכך‪.‬‬
‫ה"למה" של הלמידה‬
‫איך הילד מניע את עצמו ללמידה ונשאר מונע‬
‫( ‪ (motivated‬ללמידה‪ .‬איך הילד מאתגר עצמו‬
‫ללמידה‪ ,‬מתרגש ממנה ונשאר מעוניין‪.‬‬
‫פגם בתכניות ההוראה‪:‬‬
‫את "מי" מלמדים‬
‫תכניות ההוראה המקובלות לא נהגו‪ ,‬תוכננו או‬
‫אושררו לשימושן של אוכלוסיות נרחבות של‬
‫לומדים‪ ,‬המאכלסים‪ ,‬למעשה‪ ,‬את כל גני הילדים‪.‬‬
‫תלמידי "קצה"‪ :‬מחוננים ומוכשרים‪ ,‬אלה עם‬
‫הצרכים המיוחדים‪ ,‬העולים החדשים‪ ,‬סובלים‬
‫מתכניות ההוראה שתוכננו ל"ילד הממוצע"‪ ,‬היות‬
‫ותכניות אלה לא לקחו בחשבון שונות בלמידה‪.‬‬
‫פגם בתכנית ההוראה‪:‬‬
‫"מה" מלמדים‬
‫התכניות בדרך כלל מתוכננות להעביר או להעריך‬
‫מידע או תוכן בלי לקחת בחשבון אסטרטגיות‬
‫למידה שונות‪ :‬כישורים שהלומד זקוק להם כדי‬
‫להבין‪ ,‬להעריך‪ ,‬לקבץ ולהעביר מידע לכדי ידע‬
‫מועיל‪.‬‬
‫פגם בתכנית ההוראה‪:‬‬
‫"איך" מלמדים‬
‫תכניות הוראה מספקות בדרך כלל דרכי הוראה‬
‫מוגבלות ללומדים שונים או לאותו לומד בדרגות‬
‫שונות של הבנה‪.‬‬
‫הן חסרות את היכולת להאיר רעיונות מרכזיים‬
‫וגדולים‪ ,‬לספק ידע‪-‬רקע לנושא‪ ,‬לקשר ידע נרכש‬
‫לידע קודם‪ ,‬להפעיל בהצלחה כישורים מצליחים‬
‫ואסטרטגיות מצליחות‪ ,‬לעקוב אחר התקדמות‬
‫באופן דינאמי או להציע‪ ,‬לעיתים‪ ,‬סיוע מדורג‪.‬‬
‫רב התכניות טובות יותר בהצגת מידע מאשר‬
‫בהוראתו‪.‬‬
‫איך "תכנון לכל ללמידה" עובד?‬
‫היום מקובל "להתאים" את התכניות לצרכים של‬
‫תלמידים שונים‪.‬‬
‫לעיתים גננות נדרשות "להתאים" את התכניות‪,‬‬
‫החמרים‪ ,‬דרכי ההערכה לצרכים השונים של‬
‫התלמידים‪.‬‬
‫"תכנון לכל ללמידה" הוא תהליך בו תכנית‬
‫ההוראה (מטרות‪ ,‬שיטות‪ ,‬חומרים והערכה)‬
‫מתוכננת מלכתחילה במודע ובשיטתיות על‬
‫מנת לפנות לשוני בין ילד לילד‪.‬‬
‫חיבור במקום ניתוק‬
‫לדאבוננו‪ ,‬מומחיות זו ניתנת למי שכבר חווה‬
‫כישלון עקב שימוש בתכניות הוראה שלא תוכננו‬
‫עבור הכל‪ .‬וזאת‪ ,‬דרך מתן "חינוך מיוחד"‬
‫במסגרות חינוך שונות‪ ,‬לעיתים נפרדות‪ .‬כלומר‪,‬‬
‫ניתוק מהסביבה הטבעית‪.‬‬
‫"תכנון לכל ללמידה" מספק את דרך ההוראה‬
‫המתאימה לכל השונויות‪ ,‬מתקנת את הניתוק של‬
‫הילד מסביבתו הטבעית ומקדמת ("שילוב")‬
‫יכולתם של כל הילדים ללמוד בגן בסביבתם‬
‫הטבעית‪.‬‬
‫שליטה בלמידה – לומדים מומחים‬
‫למומחים בלמידה שלושה מאפיינים‪:‬‬
‫הם אסטרטגים‪ ,‬מיומנים ומכוונים למטרה‬
‫הם ידענים‬
‫בעלי יעדים‪ ,‬וחדורי הנעה ללמוד עוד ועוד‬
‫תכנון ההוראה בעזרת עקרונות "תכנון למידה לכל"‬
‫מסייע למורה להסיר מכשולים בדרך להשגת‬
‫מטרות אלה‪.‬‬
‫מטרה ‪ -‬על פי תכנון לכל ללמידה‬
‫מטרה – לפתח לומד מומחה‪ .‬מציב ציפיות גבוהות‬
‫הניתנות להשגה על ידי כל לומד‪ .‬מאפשר לגננת‬
‫להציע ללומד דרכים שונות‪ ,‬כלים‪ ,‬אסטרטגיות‬
‫ודרגות שונות של סיוע כדי שהילד יגיע לשליטה‬
‫בלמידה‪.‬‬
‫בתכנון המסורתי ‪ :‬תוצר של למידה‪ ,‬ידע‪ ,‬תפיסות‬
‫ומיומנויות בהם הילד אמור לשלוט והקשורים‬
‫לעיתים לסטנדרטים‪.‬‬
‫שיטות – על פי תכנון לכל ללמידה‬
‫מבוססות על מעקב שוטף אחר התקדמות הלומד‪.‬‬
‫מבוססות על שונות הלומד בהקשרי המטלה‪ ,‬על‬
‫האמצעים החברתיים‪/‬רגשיים של הילד ועל אקלים‬
‫הכיתה‪.‬‬
‫בתכנון המסורתי‪ :‬החלטות הוראה‪ ,‬גישות‪,‬‬
‫פרוצדורות ורוטינות שהגננות משתמשות בהן כדי‬
‫להגביר למידה‪.‬‬
‫חומרים – תכנון לכל ללמידה‬
‫מגוונים וגמישים על פי המטרה‪ :‬כלי גישה לחומר‪,‬‬
‫כלי ניתוח הנתונים‪ ,‬דרכי חקר‪ ,‬אנליזה וסינטזה‪,‬‬
‫בחירת תוכן‪ ,‬דרגות שונות של סיוע‪ ,‬אפשרויות‬
‫לשימור העניין והמוטיבציה של הילד וכו'‪.‬‬
‫תכנון מסורתי‪ :‬אמצעי להצגת התוכן הנלמד וזה‬
‫שהלומד משתמש בו להצגת הידע‬
‫הערכה – תכנון לכל ללמידה‬
‫המטרה היא שיפור הדיוק ומשמעות הזמן של ההערכות‬
‫כדי להבטיח שהן מקיפות מנוסחות היטב כדי להוביל‬
‫הוראה לכל לומד‪ .‬זאת‪ ,‬בהתבסס בחדות על המטרה ולא‬
‫על האמצעי‪ ,‬תוך איפשור של סיוע‪ .‬על ידי הרחבת‬
‫האפשרויות לקבלת השונות של הלומד‪ ,‬מוסרים‬
‫המחסומים למדידה המדויקת של הידע‪ ,‬המיומנויות‬
‫ומידת הענין של הלומד‪.‬‬
‫תכנון מסורתי‪ :‬תהליך של איסוף מידע אודות ביצועי‬
‫הלומד תוך שימוש בשיטות וחומרים שונים במטרה לקבוע‬
‫את רמת הידע של הלומד‪ ,‬כישוריו ומידת ההנעה שלו‬
‫ליצירת החלטות חינוכיות מושכלות‬
‫התכנון מבוסס על שלושה עקרונות‬
‫לספק לילד דרכים מרובות ומגוונות של הצגת‬
‫הנושא‬
‫לספק לילד דרכים מרובות ומגוונות של פעולה‬
‫והבעה‬
‫לספק לילד דרכים מרובות ומגוונות למעורבות‬
‫ולהנעה‬
‫תשע נקודות‬
‫שלושת העקרונות מחולקים לתשע נקודות‬
‫לבדיקה‪ ,‬כשכל אחת מהנקודות משופעת‬
‫בדוגמאות "איך לעשות מה"‪.‬‬
‫הנקודות מדגישות פונקציות "נמוכות" ופונקציות‬
‫ניהוליות‪.‬‬
‫הגננת בודקת כל תכנית ומוודאת שלא פסחה על‬
‫אף עיקרון ואף נקודה לבדיקה‪.‬‬
‫להלן מקצת מהדוגמאות‪:‬‬
‫איך?‬
‫לספק מידע דרך כל החושים‬
‫לספק מידע דרך אמצעים שאפשר לשנות (גודל‪,‬‬
‫עצמת צליל וכו)‬
‫לספק אמצעים בפורמט גמיש‪ :‬גודל טקסט או ציור‪,‬‬
‫ניגודיות בין רקע לתמונה‪ ,‬מהירות וקצב דיבור‬
‫וכו')‬
‫לספק חלופות לשפה המדוברת‪ ,‬או הכתובה‬
‫להסביר ולהבהיר מילים‪ ,‬סמלים‪ ,‬מושגים‪ ,‬דקדוק‬
‫ותחביר‬
‫איך?‬
‫להשתמש באמצעי הדגמה השונים ומגוונים‪:‬‬
‫ריקוד‪ ,‬תנועה‪ ,‬וידאו‪ ,‬צילומים ולהסביר את הקשר‬
‫בין המוצגים לנושא‬
‫לשלב ידע מוקדם‪ ,‬להזכיר ולהפעיל ידע מוקדם‬
‫ולקשר לחדש‬
‫להדגיש את החשוב והרלוונטי ולשים את הפחות‬
‫חשוב ברקע בעזרת עזרים שונים ומגוונים‪ ,‬גובה‬
‫הצליל‪ ,‬צבעים ומרקמים‬
‫איך?‬
‫לספק עזרים ספציפים לכל דרגה בתהליך הדרגתי‬
‫לתת לילד לחקור נושא רחב בעזרת המחזה‪ ,‬ציור‪,‬‬
‫צילום וכו'‬
‫לחלק נושאים רחבים למקטעים קטנים יותר‬
‫לשחרר מידע באופן הדגרתי ומדורג‬
‫לסלק מכשולים והסחות דעת אלא אם כן הם‬
‫חשובים למטרת ההוראה‬
‫להעצים העברה והכללה‬
‫איך?‬
‫לספק אלטרנטיבות לפעילויות פיסיות כגון הזזת‬
‫עכבר המחשב‪ ,‬החזקת עיפרון או צבע) בפעילויות‬
‫אחרות‪.‬‬
‫לספק טכנולוגיה מסייעת‬
‫לספק אפשרויות שונות ומגוונות להבעה ותקשורת‬
‫(דיבור‪ ,‬ריקוד‪ ,‬ציור‪ ,‬פיסול‪ ,‬מוסיקה וכו')‬
‫לספק דרכים שונות להראות הצטיינות בתחום‬
‫הנלמד‬
‫איך?‬
‫לספק סוגים שונים של משוב‪ ,‬המתאימים לכל ילד‬
‫וילד‬
‫לספק סיוע הדרגתי בכל תחום שהילד צריך‪,‬‬
‫ולהכחיד את הסיוע בתהליך איטי‪ ,‬תוך שהילד‬
‫מפתח ביטחון בתחום‬
‫ללמד את הילד בתהליך מסודר להציב לעצמו‬
‫מטרות שיוכל להגשים‬
‫להפשר לילד ניהול המידע‬
‫איך?‬
‫לאפשר לילד ללמוד לעקוב אחר הישגיו‬
‫למקסם את הבחירה האישית והאוטונומיה‬
‫לחצור אווירה מקבלת ותומכת בילד‬
‫להציג רמות שונות של קושי וחידושים‪,‬כדי שהילד‬
‫ילמד עצמו להתמודד עם דרגות שונות‬
‫ועוד ועוד‪...‬‬
‫שינוי פרדיגמה‬
‫שינוי כולל ועמוק של ההוראה יאפשר שינוי למידה‬
‫לכלל התלמידים‪ ,‬תוך סיפוק רב מתהליך ההוראה‬
‫וידיעה שהגננת משנה את עולמם של תלמידיה‪,‬‬
‫את דרכי הלמידה שלהם‪ ,‬את תפיסת עולמם ואת‬
‫מקומם בחברה‪.‬‬
‫תודה‬
‫והנאה מהמשך תהליך ההוראה‬