Transcript 建构主义学习理论与教学应用

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建构主义学习理论与教学应用
东北师范大学 教育科学学院 心理学系
路海东 [email protected]
The mind is not a vessel to be filled,
but a fire to be ignited.
头脑不是一只可被填充的容器，而是一团可被点燃的火。
- Plutarch
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内容提要
建构主义概述
建构主义的学习观
建构主义学习观在教学中的应用
对建构主义学习理论的评价
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※ 建构主义思想产生的理论背景 ※
项
目
代表人物
主体不能直接通向外部，要
通过内部构建和组织经验去
发展知识
Kant
哲学背景
Dewey
心
理
学
基
础
主要观点
关键词
经验
经验的中心是主体在有目的
选择对象基础上的主观改造。
行动、探索
认知发展论
Piaget
学习是（儿童）自身进行探
索、建构和发现的过程。
同化、顺应
社会文化观和
最近发展区
Vygotsky
人特有的心理结构必须在人
的外部活动中形成，并内化
成人的内部心理过程的结构；
从现有发展水平到最近发展
区
最近发展区
认知结构论
Brunner
学习是学生内部因素相互作
用和驱动的知识建构过程
意义的建构
传统建构主义
 认识并非主体对于客观实在的简单的、
被动的反映（镜面式反应），而是一个
主动的建构过程，即所有的知识都是建
构出来的。
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现代建构主义又可以区为：
 极端建构主义（radical constructivism）
 社会建构主义（social constructivisim）
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极端建构主义
极端建构主义有两个基本特征：
–首先是突出强调认识活动的建构性质，认为一切知
识都是主体的建构，我们不可能具有对外部世界的
直接认识，认识活动就是一个“意义赋予”
（sense making）的过程，即是主体依据自身已有
的知识和经验建构出对外部世界的意义；
–其次是对认识活动的“个体性质”的绝对肯定，认
为各个主体必然地具有不同的知识背景和经验基础
（或不同的认知结构），因此，即使就同一个对象
的认识而言，相应的认识活动也不可能完全一致，
而必然地具在个体的特殊性。
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个人建构主义
个人的建构有其充分的自主性，即
是一种高度自主的活动，也就是说
“一百个人就是一百个主体，并会
有一百个不同的建构”。也正是在
这样的意义上，极端建构主义也常
常被称作“个人建构主义”
（personal constructivism）。
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社会建构主义
 社会建构主义的核心在于对认识活动的
社会性质的明确肯定，认为社会环境、
社会共同体对于主体的认识活动有重要
作用，个体的认识活动是在一定的社会
环境中得以实现的，所谓的“意义赋予”
包含有“文化继承”的涵义，即经由个
体的建构活动所产生的“个体意义”事
实上包含了对于相应的“社会文化意义”
的理解和继承。
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建构主义的学习观
学习的性质
学习的条件
学习的结果
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学习的性质
•学习是学习者运用自己的经验去积极地建构
对自己富有意义的理解，而不是去接受由其
它来源（其他人或所读材料）传递给他们的
知识（P.Eggen,et al,2004） 。
•学习发生于对规则和假设的不断创造，以解
释所观察到的现象（J.Brooks,1990）
•强调将知识应用于真实的情境中而获得理解
（Good & Brophy, 1994）
行为主义
客观
主义
知识是客观的
知识是输入的
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鱼
牛
的
童
话
建构主义
知识是建构的
知识是交互的
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鱼就是鱼的故事:
建构主义的知识观
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鱼心目中的鸟
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鱼心目中的人
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实际生活中与 Fish is
Fish 类似的现象
 年幼儿童对地球形状的
知识
 人们对外星人和鬼的描
述
 文学作品中的艺术想象：
悟空、八戒、沙僧
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学习的条件
–学校环境中
•社会相互作用
•小组合作学习
•学习共同体
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社会相互作用
教师和学生以及学生
和学生之间的相互作
用对学习活动有重要
影响。
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小组合作
小组合作学习近
年来受到普遍的
重视，因为它为
更充分地去实现
“社会相互作用”
提供了现实的可
能性。
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学习共同体
 学习活动是由教师和
学生所组成的共同体
共同完成的。也就是
说，学习不能被看作
是孤立的个人行为，
而是“学习共同体”
的共同行为，或者说
共同行为与个人行为
之间存在着一种相互
依赖、相互促进的辩
证关系。
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杜郎口中学：教育超市
 杜郎口中学，山东省荏平县的一个普通农
村中学，已经成了当前基础教育改革的一
个“热点”：
–没有讲台；
–教室里除了一面墙是玻璃窗外，其余三
面全是黑板；
–老师在课堂上只准讲十分钟，讲多一分
钟都要挨罚；
–上课的时候，学生或坐或站，吵吵嚷嚷，
像个集市；
–老师领着头，有人躺着学书中的人物，
有人用笤帚当剑边舞边唱……
 但就是这样的一种课堂，让一个濒临撤并
的农村中学在中考重点录取中报名268人考
上了267人，也让一个个害羞内向的农村孩
子在生活中大胆活泼而充满了无尽的活力。
“三三六”自主学习模式
 “三三六”自主学习模式以学生在课堂上的
自主参与为特色，课堂的绝大部分时间留给
学生，老师用极少的时间进行点拨。这种模
式被称为“10＋35”（教师讲解少于10分钟，
学生活动大于35分钟），或者“0＋45”（教
师基本不讲）模式。所谓“三三六”自主学
习新模式就是：
–课堂自主学习三特点：立体式、大容量、快节奏；
–自主学习三模块：预习、展示、反馈；
–课堂展示六环节：预习交流、明确目标、分组组合、展
现提升、穿插巩固、达标测评。
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预习
展示
小组合作
 围坐式小组
 学生们在小组中交流各自搜集到的资料，对同一问题发表
不同的看法，对同一题目做出不同解法，相互切磋，相互
启发，形成学习的合力。
 然后，组际交流，将小组的合力扩展为全班的合力。
他们在学杜郎口：朱台中学
 “842学习小组”，就是将全班学生分成6个“8
人学习小组”，相互竞争。每个学习小组再分
成两个4人组，每个4人组再分为两个2人组。
有问题2人组先进行研讨，解决不了提交4人组
讨论，再不行由8人组讨论。这样就充分发挥
了兵教兵的功能，也克服了课堂放开初始时学
生浑水摸鱼、打打闹闹的现象。
 2004年朱台中学在临淄区22个农村初中排名第
18位。 2006年，初三全区统考，在临淄区22
所农村初中和7所城区初中中，朱台中学排名
第一；初四中考，学校在全区农村初中排名第
一。
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他们在学杜郎口：王老中学
 4年前的王老中学可以用“奄奄一息”四个
字来形容。当年，学校在全县21所初中的
考核中排名末位 。
 学习杜郎口后，他们已经连续三年在县教
育局的综合考评中位居第一了。
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他们在学杜郎口：安达七中
 2000年建立初中部，生源差，学生不学
习，厌学、辍学、流失严重。
 一年半前从初一下学期开始学杜郎口
 以前及格率不到20%，现在90分以上达
30%
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他们在学杜郎口：安达七中
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他们在学杜郎口：安达七中
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他们在学杜郎口：安达七中
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高中也学杜郎口
 2007年5月，中国名校共同体就开始围绕
杜郎口经验做一项“普适性”实验。
 最早选择的是江苏连云港灌南县新知学校
（民办）、河南省商丘市回民二中（公
办）、山东省昌乐二中（较好的高中）、
山东省兖州一中（一般性高中）、河北省
围场县天卉中学（一贯制）等不到十所学
校做实验。
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高中也学杜郎口
 这个实验叫做“临帖”，即照搬照抄。
 实验还有一个主要特点，即“限时性”，即要
求每校必须四个月达到或接近杜郎口课堂的基
本水准，每个月都制定一个“时间进度表”，
四个月以后有一个“验收”。
 既然是“临帖”，当然需要有“帖”。为便于
实验学校的实际操作，把杜郎口模式作为“帖
子”。当然，除了10＋35外，还有一个评价标
准，即评课“三看”：学生自主程度、合作效
度、探究深度；教师“四看”：学生课上发言，
统计次数、发言精彩、发言声贝、表情动作等；
以及编制导学案制度、课堂达标测评规定等。
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高中也学杜郎口
 四个月的实验收到了“奇效”。
–商丘回民二中由一所濒临倒闭的学校一跃成为当地
的课改示范校。
–江苏省连云港市灌南新知学校更是吸引了省内外诸
多学校的关注，许多人自发地去新知学校观摩学习
–河北围场县天卉中学教学成绩一跃成为当地的第一
名。
–两所高中更是同时在高考时创造了辉煌，不仅学生
们强烈支持这样的课改，老师们也反应这样的课堂
真是太好了，有位教师上着课突然哭着跑出来，别
人以为发生了什么，她回答说“激动的”，校长们
更是纷纷说，这才是我们寻找了多年的理想课堂。
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高中也学杜郎口
 一大批学校纷纷破帖。
–兖州一中的“循环大课堂”
–昌乐二中的“271模式”
 一大批成员校成为当地课改的示范学校
–杜郎口中学
–山东昌乐二中
–兖州一中
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高中也学杜郎口：兖州一中
 调查：课堂精力流失率竟高达38%，而高效学习率不到
50%。
 兖州一中在“师法”杜郎口经验的基础上，根据高中
教学的特点，渐变形成了“循环大课堂模式”。
 循环大课堂把课分为两截，“35+10”，即“展示+预
习”。
具体解读如下：一课分两截，前半段占35分钟“展
示”，即教师组织学生进行充分展示。每节课的后段
占10分钟“预习”，即教师要围绕“导学案”领着学
生做下节课的预习。
 循环大课堂每节课的起点其实不是在课前，而是每一
节课的后10分钟。形象地说，就是揪住每节课后十分
钟的“小尾巴”，把课下时间绕进来，一直延伸到第
二天的新课，然后与新课的前35分钟完成对接，这样
形成一个“环状大课堂链”。
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高中也学杜郎口：兖州一中
 课上45分钟又分为教师导学、预习合作、展示交流三
步，三步由六段组成，六段即“重申目标”、“学情
调查”、“问题汇总”、“精讲点拨”、“课堂检
测”、“小结作业”。
 案一般要具有以下要素：学习目标、学习任务、重点
难点、学法指导。
 导学案一般要在难度、内容和形式上设计分为ABCD四
个级别：
– A级为“识记类内容”，要求学生在课前时间必须解决；
– B级为“理解级”，要求学生能把新知识与原有知识和生活挂
钩，形成融会贯通的衔接；
– C级为“应用类”，学以致用，能解决例题和习题；
– D级为“拓展级”，要求学生能把知识、经验和社会以及最新
科研成果挂钩。
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高中也学杜郎口：兖州一中
 兖州一中导学案：高二数学，充要条件习题课
– （一）学习目标：
• 1、理解充分条件、必要条件与充要条件的意义。
• 2、能够结合所学知识判定P是否为Q的充分条件、必要条件与充要
条件。
– (二)重点与难点：
• 重点：充分条件、必要条件与充要条件的概念。
• 难点：必要条件的概念。
– (三)知识链接：充分条件、必要条件与充要条件的概念的理解。
– (四)自学导引：
• 1、充分条件、必要条件与充要条件的概念。
• 2、基本习题两个。
– (五)典型例题：例题：原题——变式——反思
– (六)基础达标：A\B级别达标题六道。
– (七)作业布置：A\B\C级别共七道题，其中选择题三道，填空
题三道，综合题一道。
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高中也学杜郎口：昌乐二中
 在课改之前，昌乐二中就是闻名遐迩的高考名
校了！升学率一直名列前茅，被外界称为“山
东省领跑高中”。
 改出来的“271”高效课堂模式，再一次让昌乐
二中成为同行注目的焦点，课改之后的二中升
学率受到影响没有？在山东省尚未实行规范办
学的2007年，昌乐二中迎来了50年办学历史上
从未有过的升学辉煌。
 课改，让昌乐二中成为山东省更具教育魅力的
学校
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高中也学杜郎口：昌乐二中
 “271”模式，即课堂45分钟分别按照2：7：1的比例，划
分为“10+30+5”，要求教师的讲课时间不大于20%，学生
自主学习占到70%，剩余的10%用于每堂课的成果测评。
 271还体现在学生的组成划分上：即20%是优秀生，70%是
中等生，10%是后进生。
 271体现在学习内容上：即20%的知识是不用讲学生就能
自学会的，70%是通过讨论才能学会的，10%是同学之间
在课堂上展示、互相回答问题，并老师的强调、点拨，
反复训练才能回的。“2”就是自己学会的，“7”是讨论
巩固学会的，“1”是同学帮助、老师点拨学会的。
 271追求“动态”转化：即课堂上要求教师要充分“利用”
优生学生资源，又要给优秀学生提供“自助餐”，保证
他们学的更好；通过小组互相讨论，促进中间学生的向
上“分化”，把其中的20%转化为优秀生，以此扩大优秀
生的比重，而把原本10%的后进生向着70%的群体推进。
高中也学杜郎口：昌乐二中
 “271”模式呈现的特点是“课前”准备紧锣密
鼓、“课上”互动热火朝天、“课后”复习温
故知新。
教师将事先准备好的导学案，提前一至两天提
供给学生，便于学生预习准备。
 10+30+5课上操作要求：前10分钟为预习；课
堂中段30分钟，教师针对各小组提出的问题迅
速进行整理并结合自己已准备好的新授课的教
学设计，进行点拨、引导、分析、讲解；课堂
后段5分钟，学生迅速整理本节课的知识结构
及知识要点。
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学习的结果
学习的结果是围绕
着关键概念建构起
来的网络结构的知
识。
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高级学习的结果
 建构主义认为学生学习的结果是建构围
绕着关键概念的网络结构知识，包括事
实、概念、概括化以及有关的价值、意
向、过程知识、条件知识等等。其中关
键概念是结构性知识，而网络的其它方
面含有非结构性知识。
 因此，建构主义学习理论认为学习的结
果既包括结构性知识，也包括非结构性
知识，而且认为这是高级学习的结果。
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初级学习
斯 皮 罗 等 人 （ Spiro, et al.,
1991）认为学习可以分为初级学
习和高级学习。
初级学习是学习的低级阶段，在
该阶段，学生知道一些重要的概
念和事实，在测验中能将所学的
东西按原样再生出来，这里所涉
及的内容主要是结构良好的领域
well-structured domains）。
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高级学习
高级学习要求学生把握概念的复
杂性，并广泛而灵活地运用到具
体情境中，这时所涉及的是大量
结构不良领域（ill-structured
domains）的问题。概念的复杂
性和概念实例间的差异性是结构
不良领域的两个主要特点。
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建构主义自我评价小测验
你如何确定下列事情的真实性：
a) 地球是圆的
b) 妈妈是亲的
c) 世界是真的
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下列陈述中你认为正确的是
失败是成功之母
成功是成功之母
失败是失败之母
成功是失败之母
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建构主义学习观在教学中的应用
建构主义者以其对学习的理
解为基础，对教学过程中教
师的作用、促进教学的条件、
教学方法、教学设计等问题
提出了自己的观点，进而形
成了建构主义的教学观。
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教师的作用
 教师不应被看成是“知识的传授者“，而应成为学
生学习活动的促进者。
 教师应在以下几个方面促进学生的学习：
–第一，教师应努力调动学生学习的积极性，激发学生学
习的内、外动机；
–第二，教师要发挥教学活动组织者的作用，培养出一个
好的“学习共同体” ；
–第三，教师应当发挥“启发者”、“质疑者”和“示范
者”的作用，教师要善于引起学生观念上的不平衡；
–第四，教师应努力帮助学生获得必要的直接经验和先备
知识；
–第五，教师应充分注意各个学生在认识上的特殊性和差
异性，以便因材施教。
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促进教学的条件
 学生主体、实际情境、协作学习和充分
的资源是促进教学的重要条件 。
 建构主义认为：
–第一，学习要以学生为中心，注意学生主体的作用，
教师的作用只在于协助学生建构意义；
–第二，学习情境要与实际情境相符合，因为只有在
实际情境中，才能使学生接触结构不良领域的问题，
才能使学生进行高级的学习；
–第三，学习要注重师生之间以及学生与学生之间的
协作，强调讨论和合作学习；
–第四，要注重教学环境的设计，为学习者提供充分
的资源。
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自主建构
学生主体
意
义
建
构
实际情景
协作学习
充分的资源
协作建构
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教学方法
教师要超越单纯讲座或讲授
式的教学方法，灵活采用:
–随机通达教学
–情境性教学
–支架式教学
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随机通达教学
 斯皮罗等人（1991）根据对高级学习的
基本认识，提出了“随机通达教学”
（random access instruction），认为
对同一内容的学习要在不同的时间多次
进行，每次的情境都是经过改组的，且
目的不同，分别着眼于问题的不同侧面，
以便学习者从不同角度建构对所学知识
的意义。
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组织策略
随机通达教学步骤





呈现基本情境
随机进入教学
思维发展训练
小组合作学习
学习效果评价
美国伊利诺斯大学教育心理学教授斯皮罗提出
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随机通达教学案例:
《生物间的食物联系》
 呈现基本情境:
– 为什么猫喜欢抓老鼠？青蛙喜欢吃害虫？进而让学生了解生物之间的一种食
物联系。认识食物链概念及怎样制作一条食物链。
 随机进入教学:
– 与同伴制作一条食物链。
– 制作方式不限：可以用WORD、POWERPOINT、FRONTPAGE等软件。
– 表现方式不限：可以利用图片、文字、框、箭头、影像等。
 小组合作学习:
– 每位同学都要分派任务，如一位找文字资料，一位找图片资料，一位制作整
理等几方面。
 思维发展训练:
– 学生可以自由地讨论处理所收集的信息
– 把各个小组的简单食物链综合为一个食物网
 学习效果评价
– 自主学习
– 合作学习
– 意义建构
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情境性教学
 建构主义者批评传统教学使学习去情境化的做
法 ， 提 倡 情 境 性 教 学 （ situated
instruction），认为学习应在与现实情境相
类似的情境中发生，学习内容要选择真实性任
务，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目
标，指导学生探索并解决问题。
 情 境 性 教 学 也 称 抛 锚 式 教 学 （ anchored
Instruction）。
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抛锚式教学
 这种教学要求建立在有感染力的真
实事件或真实问题的基础上。
 抛锚式教学要以真实事例或问题为
基础（作为“锚”），
 确定这类真实事件或问题被形象地
比喻为“抛锚”，因为一旦这类事
件或问题被确定了，整个教学内容
和教学进程也就被确定了（就像轮
船被锚固定一样）。
 有时也被称为“实例式教学”或
“基于问题的教学”
美国温特比尔特大学的“认知与技术小组”提出，
强调以技术为基础的学习。
。
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贾斯珀系列案例
 它是由Vanderbilt大学Peabody学院的学习
技术中心(LearningTechnologyCenter—
LTC，于1984年开始启动的研究项目。
 以抛锚教学为主要教学设计原则，以基
于案例的学习、基于问题的学习和基于
项目的学习为课程设计思想与原则，创
设了当今风靡美国教育界的建构主义教
学模式的案例典范——贾斯珀系列。
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贾斯珀系列案例
 贾斯珀系列共包括以录像为依据的l2个历
险故事(包括一些录像片段，附加材料和
教学插图等)，这些历险故事主要是以发
现和解决一些数学中的问题为核心。
 每一个历险故事都是按国家数学教师委
员会(NCTM)推荐的标准来设计的。而且，
每一个历险故事都为数学问题的解决、
推理、交流，以及与其他领域如科学、
社会学、文化与历史等的互动提供了多
种机会。
 http://peabody.vanderbilt.edu/projects/funded/jasper/Jasper
home.html
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组织策略
抛锚式教学步骤
（基于问题的教学）（实例式教学）





创设情境
确定问题
自主学习
合作学习
效果评价
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抛锚式教学案例1:奥运会的历史
 以中国参加奥运会的历程和成绩这类真实性事
件或问题作为“锚”，进而探索整个奥运会的
历史
 合作：分小组按专题（时间、地点、项目、运
动员、成绩等）用Internet实现资料查询
 分享：要求学生用多媒体形式直观、形象地把
自己探究的问题表现出来
 讨论：通过展开讨论，把对有关教学内容的理
解逐步引向深入
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抛锚式教学案例2:探索宇宙
 以中国自行设计制造的“神舟”5号、6号飞船,
载着中国自己培养的航天员,进入了茫茫太空
为“锚”，
 提出“请同学们一起乘坐”神舟X号“飞
船到太空遨游一番,你会发现什么 ？”这个
过程的作用是“抛锚”
 按“神舟5号”的宇航员首发梯队3人（电脑操
作手,记录者,发言者）为一组,把全班同学分成
11个小组,分别代表太阳,九大行星,彗星和流星
等天体。
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抛锚式教学案例3:金属的冶炼
 以精美的青铜器证明“我国古代冶金技术”
和“金属在自然界中的存在”的内容为
“锚”，
 提出“金属在自然界存在有游离态也有化合态，那么
如何将金属从化合态的矿石中冶炼出来呢？”这个过
程的作用是“抛锚”
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支架式教学
支 架 式 教 学 （ scaffolding
instruction）是以维果斯基的最近
发展区理论及“辅助学习”
（assisted learning）为基础而提
出来的，强调通过教师的帮助（支
架）将学习的任务逐渐由教师转移
给学生自己，最后撤去支架，使学
生达到独立学习。
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支架式教学步骤
“最近发展区”





搭脚手架
进入情境
独立探索
合作教学
效果评价
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支架式教学案例：
建构“动物”概念框架的探究学习
 教学内容是自然课中的动物。教师让学生自己用多
媒体计算机设计一个关于本地动物园的电子导游图
 在各小组分配任务后，教师对如何到图书馆和
Internet上搜集素材、对所搜集的各种素材重要性
大小的分析比较等,适时给学生以必要的帮助，帮
助学生沿概念框架攀升。
支架问题：“什么是有袋动物？除了袋鼠有无其它的有
袋动物？” 三种有袋动物有何异同点？
 最后组织全班进行交流和讨论
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支架式教学
教学支架逐渐撤掉
教
学
目
标
学生的操作活动逐渐增加
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教学支架的类型与实例
 1．示范
美术课教师在让学生自己尝试一种新画
法之前，给学生做了演示性绘画。
 2．大声思维
物理课老师在黑板上解决力学问题时，边示范
边将她的解题思路大声地说出来。
 3．提问
在给学生做示范并大声思维后，物理老师向学
生提出几个关键性问题
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教学支架的类型与实例
 4．调整教学材料
一名小学体育教师在教学生投蓝技术时先降低
了蓝球筐的高度，当学生熟练后，再将球筐高
度升起。
 5．言语指点
当幼儿园的孩子学习穿鞋带时，老师跟他们说：
“鞋带像个免宝宝，现在免宝宝来到洞口
6．提供线索
当学生初学写作时，语文老师给学生提供若干
写作的线索，如“写谁”“为什么写”“写什
么”、“怎样写”等等，以帮助学生组织写作
思路。
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建构主义的教学设计原则
 1、强调以学生为中心。
 2、强调“情境”对意义建构的重要作用。
 3．强调“协作学习”对意义建构的关键作用。
 4、强调对学习环境（而非教学环境）的设计。
 5、强调利用各种信息资源来支持“学”（而
非支持“教）。
 6、强调自上而下的教学设计。
 7、强调学习过程的最终目的是完成意义建构
（而非完成教学目标）。
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建构主义学习理论的贡献
 建构主义学习理论强调学习过程中学习者的积
极主动性、对新知识的意义的建构性和创造性
的理解，强调学习的社会性质，重视师生之间
和生生之间的社会相互作用对学习的影响，将
学习分为初级学习和高级学习，强调学生通过
高级学习建构网络结构知识，并在教学方面提
出了一系列新颖而富有创见的主张。这些观点
和主张对于进一步认识学习的本质，揭示学习
的规律，深化教学改革都具有积极意义。
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建构主义学习理论的局限
 建构主义学习理论在重视知识的建构性
的同时，却忽视了知识的确定性和普遍
性；在提倡情境性教学、力主具体和真
实的同时，却反对抽象和概括，这同样
会犯以偏概全，以特殊代替一般的错误，
并会引起教学上的混乱。
 可见，建构主义一些观点的论述往往失
之偏颇，甚至相互对立，这在一定程度
上暴露了该理论的不足之处，有待于进
一步的发展和完善。
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一则寓言
 非洲土著居民， 居住在茅草
屋内。 每天烧柴照明，一直相安无事。
 一天， 某文明人士， 说我给你们带来光明，
用电灯。 这当然是好事。
 一年以后， 茅草房轰然倒塌。
 原因：烧柴有烟， 驱赶昆虫。 用了电灯，
昆虫繁殖。房梁、茅草蛀坏。
 我们在引进“先进”东西的时候， 必须看它
是否和原来的环境相匹配。 应该采取适当的
预防措施。
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