Transcript 情障生輔導經驗分享
「EXTRA」： 情障生教育資源整合處遇模式 實務經驗分享-正向行為支持的觀點 高雄市教育局特殊教育資源中心 輔導服務組 莊大輝 3737646-17 學歷：高師大成人教育所博士 高師大性別教育所碩士 屏師初教系特教組學士 目前：高師大諮商心理所碩士生 經歷：嘉義啟智學校國小部導師 瑞豐國小： [email protected] 資優班.普通班.資源班.情巡班導師 email： 特殊教育法－13類特殊學生之一 民國 102 年 01 月 23 日 修正 新增：腦性麻痺。 「嚴重情緒障礙」更名為 「情緒行為障礙」 導師常會有的疑問： 他這樣的行為是故意的？還是障礙使然？ 素質性因素、誘發性因素 1. 2. 3. 4. 平時：預防性策略；問題行為發生時：反應性策略。 預防性策略(Colvin, Sugai & Patching, 1993) 鑑定發生問題行為的脈絡(context)以及可預測的行為， 經由行為的功能性分析加以確定。 指出具體的所期望的行為，所選擇的期待行為最好是與原 先的問題行為不相容的不兩立行為，且所選擇的替代性行 為應是有功能性的。 修改行為發生的脈絡，使所期望行為更可能出現，且使不 當行為較不可能出現。例如給予指示、活動或座位安排等。 引導行為演練，演練學生剛要進入問題行為時的情境。訓 練可以有多種形式，如要求學生回憶適當行為、示範行為、 或攜帶一張檢核表作為提醒。使學生比較可能記得所期望 的行為。 當所期望的行為出現時，立即性給予有力的增強，讓新 行為來取代舊行為。 6. 提示所期望的行為，為了讓適當行為出現，學生可能需 要額外的協助。當不當行為第三次出現時，給予警告。 7. 監控計畫：蒐集資料以確定這個預防性策略是否有效？ 檢查不當行為是否減少？適當行為是否增加？ 其他(吳怡潔，2006) 1. 協助學生在生活和學習適應方面的需求。 2. 學校之外的相關專業支援，建立完整的個案支持系統， 實施個別化行為管理計畫，提供學習輔導，加強心理與 認知輔導。 3. 多種方式的配合，以及長期的介入規劃和執行，才能漸 收成效。 5. 透過學者的眼睛看情障生 Alder 每個人生下來就有自卑感。自卑感是人類在面臨困 境時，因無力感和無助感所引發出對自己失望而產 生的心態。 自卑感使人類開始有壓力，為了消除壓力所帶來的 痛苦，人類會去尋求一種平衡（ex：攻擊、暴力、 情緒失控），以克服內在的自卑感，這就是所謂的 補償作用。當人類心理產生了自卑感，就會去追求 卓越。 ex：CL做過的椅子同學不要坐。 Ellis（1962）認為，人類所抱持的信念， 將影響到他們的行為，而非理性的想法， 則帶給人們情緒上的困擾，大部分情緒困 擾的核心是「責備」，責備來自於潛藏在 內心的「必需」、「應該」等要求與命令。 圖：理情行為治療的A-B-C理論。 可以做的：幫助學生檢驗哪些不合理的想 法造成情緒的不安。 Erikson 社會心理發展階段論 情緒的社會化和自我調整 兒童在家若常常處於負面的情緒中(不管是不是針對他)，通 常會出現高度的負面情緒而難以調整。 有效情緒調節：壓抑、維持、增強情緒激發的能力 1. 2. 父母在孩子破壞規矩後要求他們注意 a. 同情受到壓力的人並據此行動 b. 對自己失常的行為感到內疚而比較不會重蹈覆轍 希望他們自己的成就感到驕傲 a. 健全的就動機 b. 發展正向的學業自我概念有重要意義(CH12) 兒童及青少年期的肢體攻擊行為預測了課 業低成就、較差的同儕關係、少年犯罪、 物質濫用及被拘留。 而關係攻擊行為，像是威脅別人放棄友誼、 讓人遭受團體排擠、散布謠言等。目前的 縱貫研究證實關係攻擊行為與不適應行為、 較差的同儕關係和品行不端正有關。所以 關係攻擊是值得注意的。 關係攻擊特別在青少年早期造成影響，因為此 時他們花更多的時間與同儕相處，同儕的影響 力也變得十分重要。支持性的同儕關係提供了 成長所需的歸屬感，也提供了發展社交技巧的 機會，像是如何因應人際衝突等。相較於兒童 中期，在青少年期形成親密的友誼變的較為自 然，且建立關係通常與談話中揭露個人資訊的 程度有關，通常會關注對方的自我表達、同儕 接受度、輿論和他人對該個體的評價有關。但 自我揭露有時也會成為關係攻擊的導火線，比 如競爭在同儕間的地位。許多肢體及關係的攻 擊接來自於建立階層、維持友誼界線及同儕小 團體。 習得情緒表達規則 不光是壓抑不能接受的情緒，還要以規則中適合情 境的感覺替代。(EX：收到不喜歡的禮物表現高興 而不是難過。) 集體性的民族中，情緒表達的規則較早出現而且特 別強烈。(EX：日本人或是尼泊爾的剎帝利-婆羅門) 即使是個體主義的文化(如美國)，也會希望維持社 會合諧避免批評，鼓勵兒童更加遵從情緒表達規則。 習得情緒表達規則 時間 行為表現 補充 三歲 開始出現些許偽裝自 撒謊說沒有偷看的小孩，露 己真實感受的能力 出微妙的苦惱表情 五歲 還不是很熟練 學會特定的社會情境 親子互動中強調正向情緒的 小學階 下，什麼該表達，什 母親，他的小孩比較能掩飾 段 麼該隱藏 失望和其他負面情緒 熟悉情緒代碼的兒童，被認 情緒控制的能力會影 14-19歲 為比較可愛和受老師同儕的 響社交生活及各方面 歡迎 情緒調節與攻擊行為 反應型攻擊行為（reactive aggression）的基本 理念為「受挫攻擊假說」理論（frustrationaggression hypothesis）當事人因事情不如預 期發生或遇上失敗挫折，便會挑起憤怒激動的 情緒，進而產生攻擊行為。所以，反應型攻擊 行為是因憤怒情緒所帶動的攻擊行為。當事人 會主觀地認為眼前的情況受到威脅或遭到攔阻， 因而挑起了憤怒的情緒，再因情緒帶動而立刻 使用攻擊行為來回應。 情緒調節與攻擊行為 但是情緒調節如何影響個體選擇使用肢體或是 關係攻擊是個較未知的部分，過去的研究對情 緒調節的討論已經充滿概念和理論的困境。目 前將情緒調節定義為情緒在行為上扮演的調節 角色和regulated phenomenon。所謂的 regulated phenomenon是青少年知覺到自己有 能力能夠控制自己的情緒喚起，且能夠衡量自 己能夠因應多少的憤怒及悲傷。 反思我們對情障生的教學信念 信念通常來自於理論和經驗的整合 當我們對於情障生的人格心理和行為特質 有基礎的了解之後，便可以融合我們對普 生的教學經驗和信念，發展出在界限之內 且較具彈性的教學策略和行為規範。 輔導和教學情障生的可用信念 在信任和接納的關係下，任何一個人都是 有能力去成長和發展的。 輔導是一種教育的歷程。從學生需求來考 量工作目標和內容。更強調從課程教學或 課外活動中，幫助學生學習有效的策略來 處理生活上的困擾，或學習一些人際關係 技巧，使之更有能力結交朋友。 幾個可供參考的觀點 「憤怒調節因應」和「不願表達情緒」之間的 關聯可能也與憤怒強度有關，男生是因為較女 生較常達到此憤怒強度所以有此結果。 情緒表達對於兒童的問題行為來說似乎是雙面刃， 對於降低關係攻擊有幫助但卻會因此助長肢體攻 擊。 附帶一提，不願表達情緒只是情緒能力當中的一 項，可能還有其他情緒能力會影響攻擊行為，可 以是未來研究的方向。 心理衡鑑的七個階段(張同學講義) 輔導歷程中針對特殊個案作心理衡鑑 Psychological Assessment 心理衡鑑一詞，初始主要是臨 床心理學界，基於在醫院精神科工作，急需衡鑑個案的異 常程度或心理疾患類別，以提供精神醫療人員進一步的安 排治療計畫，而發展出的名詞。 狹義定義：評估個案心理狀態的一門學問 廣義定義：透過蒐集與整合各種資料，對個案心理狀態獲 得暫時性的結論，以回答轉介問題，進而提出處遇計畫或 治療建議的過程。 所以心理衡鑑是一個問題解決(或回答問題)的過程。 黃政昌(2008)。心理評估-在諮商中的應用。台北：雙葉。pIV、p4 心理衡鑑的階段整合衡鑑資料的概念模式 1. 2. 3. 4. 20 Maloney和Ward(1976)提出七個評估資料的階段： 階段一：初步蒐集各項資料 了解轉介問題、閱讀個案的過去史和記錄。 開始發展暫時性的假設，並且澄清問題以便做更細節 的調查。 實際接觸個案。包括晤談、測驗、觀察等。 根據接觸個案蒐集的資料，開始推論。 張本聖、洪志美合譯(2012)。心理衡鑑大全(二版)。台北：雙葉。p41-p43 階段二：形成多種暫時性的假設推論 1.推論的功能包括摘要與解釋。 2.目的在指引未來探索的方向，以獲取額外的 資訊來證實、改變或放棄後面的假設。 階段三：檢核上述各項推論的支持度 1.拒斥、修正或接受第二階段的推論。所以階 段二和階段三會有持續且積極的互動。 2.推論很少能被百分百證實，只能在臨床工作 者評估資料以支持某推論的一致性和強度時， 漸漸建立該推論的效度。所以支持某推論的證 據的數量直接影響臨床工作者對該推論的信心。 心理衡鑑的階段整合衡鑑資料的概念模式 1. 2. 22 Maloney和Ward(1976)提出七個評估資料的階段： 階段四：將可接受的推論發展成對個案的一般描述 將每個推論再詳加闡述成個案的傾向或模式。 Ex：推論個案由於不停地自我批評而造成憂鬱，或許 可以擴展成說明一個人進入憂鬱狀態的難易程度或頻 率。 張本聖、洪志美合譯(2012)。心理衡鑑大全(二版)。台北：雙葉。p41-p43 階段五：將一般描述轉化為人格動力的描述模 式 1.對個案的各種人格特質做進一步的闡述，做 整合與聯結。 2.內容包括描述下列一般性因素-認知功能、情 緒水平、人際間和個人的功能水準。 3.階段五對個案的描述比階段四更豐富、更加 整合。 心理衡鑑的階段整合衡鑑資料的概念模式 1. 24 Maloney和Ward(1976)提出七個評估資料的階段： 階段六：詳細描述個案在環境條件下的人格動力模式 階段七：在個人和環境的互動下，進行個案的行為預 測 做決策最重要的元素，需將個人與環境變項的互動考 慮在內。 根據結論或行為預測結果，提出治療建議 張本聖、洪志美合譯(2012)。心理衡鑑大全(二版)。台北：雙葉。p41-p43 教育現場針對問題行為可做的診斷評估 情障鑑定四種表格 1.相關測驗結果 2.轉介前介入資料統整表 3.個案會議紀錄 4.訪談導師和家長 情障鑑定三項測驗 (表一) 1.問題行為篩選量表 2.學生行為評量表. 3.學生適應調查表(百分等級越高，該項能力越好) 幫助學生學習處理其個人的憤怒和攻擊的步驟（Rose, 1998） 1.描述引發忿怒與攻擊的情境 2.描述內心的世界：信念、自我評估，以及與 行為或情緒有關的想法 3.觀察個人的生理反應(察覺生理的反應過程： 早期察覺、瞭解它的過程) 4.瞭解對他人或對自己的攻擊反應 5.檢查並反覆說出攻擊反應的後果 6.準備實施替代的認知控制策略 7.準備實施替代的行為反應 8.做好準備面對現實環境 這個學生究竟怎麼了？！ 個案放棄學業/藝能科的成就表現 習得無助取向(learned-helplessness orientation) 如果失敗被歸因為穩定成因-缺乏能力-而讓這個小 孩認為自己無能為力，他會變的挫敗而且不覺得 有什麼理由可以嘗試進步。因此，他會停止嘗試， 並表現出無助感。 不幸的是即便是有才能的學生都可能採取，這種 不健康的歸因風格，而且一旦建立就可能持續很 久，最終則損害他們的學業表現。 建議：調整學習內容和要求標準（個案在逃 避？）。 情障學生的心理需求 1.獲得關注 2.得到權力 問題行為導因於：需 求沒有得到滿足。如 此一來，便以「問題 行為」的型式表達。 Maslow 問題行為處遇機制 特教法施行細則:IEP裡頭情障生須寫入行政 支援處理方式。 行為問題影響學習時，行政支援及處理方 式。 教學者介入策略參考。 輔導室可以做的事 協助個案選擇「適性導師」 處室橫向聯繫樞紐 擬定並執行嚴重問題行為處理之機制 定期召開團隊會議檢視輔導執行成效，必 要時召開特推會由校長主持 留意問題行為出現頻繁之課程時間，與教 學者溝通。 在輔導專業人員陪同下與家長溝通 在融合教育的潮流趨勢下，普通班教師是輔 導情緒障礙學生系統中最重要的主角， 仍需要以學校為本位整合各項資源的協助， 包含人力支援、專業團隊的介入、學校行政 的支持、特殊教育專業知能的提升、家長的 配合與信任、班級同儕的接納等， 更能協助普通班教師積極有效處理情緒障礙 學生的問題（洪儷瑜等人，2000） 普通班教師輔導情緒障礙學生的策略2 一、尋求支援系統一致性的處理問題 二、以同理心建立師生良好互動關係 三、安排系統化的學習環境與活動 四、教導適性的溝通和社交技巧 五、教導自我管理與鬆弛的方法 六、安排紓解負向情緒與行為的方式 七、以正向獎勵的方法處理問題 八、追蹤輔導跨情境的表現 郭雅倫（2007）。教師之友，48（3），86-92。 學校三級輔導體制執掌功能表 教師 輔導教師 專業輔導人員 學校案例分享：家長的抗拒，導師的無奈， 行政無能為力。 ○○學校個案兼任輔導教師經驗分享。 （訪談逐字稿） 反(向)移情 輔導人員本身的情感出現轉移現象，諮商 人員對案主投設一些情緒或表現出一些跟 輔導無關的行為。例如：討好案主；過度 認同案主的觀感以致於失去客觀立場。 EX：導師怕成為被個案討厭/恨/攻擊的對 象，所以直接或間接的討好個案。三個準 則：堅持、協商、配合。 推薦書：1.家有火爆小浪子。2.我不是壞小 孩，我只是愛生氣。 給導師的建議 1.培養可跟學生晤談的能力。 2.放下些許權威，學習善用溫柔的權威跟學生 協商。 3.指出學生錯誤前，先同理他的矛盾。 給導師的建議 4.善與特教夥伴合作，找出個案重要「前事」， 避免或阻斷「前事」 EX：○○國小個案輔導紀錄 學生自己回看被輔導的歷程 「是我自己願意改變的啊！ 」 學生的「造化」是可以被創造的！ 他三歲，他出彩，他將讓您幸福美滿樂開 懷。 http://m.youtube.com/watch?v=_Mg3UPBt M9g&feature=youtube_gdata_player