Transcript Hva er Aggression Replacement Training (ART)?

ART- Et program for trening av
sosial kompetanse
Førstelektor
Knut Gundersen
Diakonhjemmet Høgskole Rogaland
2
ART
- Multimodalt program bestående av 3 komponenter
Sosiale ferdigheter
(atferd)
Sinnekontroll
(emosjoner)
Moralsk resonnering
(kognisjon)
Spesifikk trening
Spesifikk trening
Spesifikk trening
Mål
– Styrke sosial kompetanse
– Erstatte aggressiv atferd med sosialt
akseptabel atferd
Trening i sosial kompetanse
• Utgangspunkt i en ”ferdighets mangelmodell”
▫ Sosial situasjoner takles dårlig grunnet begrensninger i eller mangel på spesifikke
ferdigheter (Bierman & Welsh, 1997)
• Negativ korrelasjon mellom mål på sosial kompetanse og
▫
▫
▫
▫
▫
ensomhet (Jones, Hobbs, & Hockenbury, 1982),
depresjon (Tse & Bond, 2004; Segrin, 1990),
hjerte- og karlidelser (Ewart, Taylor, Kraemer, & Agras, 1991),
rusproblematikk (Gaffney, Thorpe, Young, Collett, & Occhipinti, 1998),
ungdomsforbrytelser (Renwick & Emler, 1991) og atferdsproblemer (Najaka,
Gottfredson, & Wilson, 2001; Webster-Stratton & Hammond, 1998; DeRosier,
2004).
▫ Det er også påvist sammenheng mellom barns evne til å etablere vennskap og
grad av psykiske vansker gjennom hele livet (Hay, Payne, & Chadwick, 2004)
• Ved å øke sosial kompetanse minskes stress / atferdsvansker
• Også sterk samvariasjon mellom sosial kompetanse og skoleprestrasjoner.
Sosial informasjons-bearbeidings modell
(Crick and Dodge, 1994)
En sosial samhandling kan forstås gjennom følgende 6 trinn:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
Utvelgelse av sosiale signaler,
Tolking av sosiale signaler,
Klargjøring av mål,
Etablering av handlingsalternativer
Valg av respons
Gjennomføre respons.
Blant annet så har barn og unge med atferdsvansker av ulike grunner
problemer med en eller flere av disse trinnene (Foster & Crain, 2002)
og hensikten med kompetansefremmende tiltak blir således å øke
deres kapasitet på disse områdene.
• Observerer og velger de mest relevante
• Er influert av;
▫ Erfaring om aggresjon
 Barn med atferdsvansker velger ut flere ”fiendelige signaler” basert på
tidligere erfaringer
▫ Observasjon av egne og andres følelser
 Barn med atferdsvansker har mindre evne til å oppfatte egne og
andres følelsesuttrykk
 Særlig ”reaktive” velger ut signaler mindre presist
 Ser egen handling som mindre aggressiv og andres som mer
aggressiv
▫ Humør / tretthet påvirker de signalene en velger
▫ Empatisk forståelse
 Hvordan ser en handlingen ut fra den andres synspunkt
 Hvilke moralske problemstillinger ser barnet
 Avhengig av verdier og moralsk utviklingsnivå
1. Utvelgelse av sosiale signaler,
• Barn reagerer ikke bare på handlingen, men på
Tolking
avhandling
sosiale signaler,
tolking av
• Forståelse av årsak og hensikt
▫ Tolker andres hensikt som mer fiendelig / legger
skylden for handling på andre
• Overreagerer derfor gjerne følelsesmessig
(reaktive) som påvirker videre bearbeiding
• Er handlingen moralsk og på hvilken måte?
▫ En som ”sniker i køen”. Regelbryter – ikke fair –
spesielt tørst – markerer styrke?
• Interne mål
Klargjøring
av mål,
▫ Unngå flauhet
▫ Fortsatt være glad
• Eksterne mål
▫ Vinne konkurranse / hevde seg
▫ Bevare vennskap
• Påvirkes av bl.a. skyldfordeling (når andre har
skyld kan målene innebære mer aggresivitet)
• Proaktivt aggressive barn velger ofte aggressive
mål (som skyldes på andre)
Etablering av handlingsalternativer
• Barn og unge med atferdsvansker har generelt
færre handlingsalternativer
• Velger gamle velkjente
▫ Frys – angrip - flukt
Valg av respons
• Avhenger av
▫ Om de synes responsen er fair
 Fair for dem selv eller også for andre / større
grupper / verdier
▫ selvtillit (self-efficasy)
 Prososiale barn mer tilfreds når det handler
prososialt
 Aggressive mer tilfreds når de handler aggressivt
▫ Hvilket utbytte handlingen gir
 Beholde posisjon
 Beholde vennskap
Forutsetninger for at program skal ha
effekt
• Tiltak å være rettet mot den enkeltes
problemområder - risikofaktorer
• Tiltak må være basert på virksom teori og
tilpasset målgruppa
• Metoden må ha dokumentert effekt
• Metoden må være korrekt implementert
1. Tiltak må være rettet mot
sentrale risikofaktorer
Vanligste risikofaktorene:
Antisosiale holdninger og verdier
Venner med atfersvansker
Temperament
Evnemessige forutsetninger
Manglende sosiale ferdigheter
Familiefaktorer
Kriminogene behov:
Endre tankemønster
Redusere kontakt med andre
med atferdsvansker
Positive modeller
Øke selvkontroll,
Selvstendighet og problemløsing
Erstatt uønsket atferd med
prososiale ferdigheter
Endre familiemønstre
Reduser rusbruk
Tiltak som ikke er rettet mot risikofaktorer hos den enkelte
vil ikke gi effekt. Jo flere risikofaktorer desto mer
omfattende
tiltak. (Se Andrews 1990)
2. Tiltak må være basert på virksom
teori og tilpasset målgruppa
• De mest effektive metoder er basert på kognitive
behavioristiske teorier og sosial læringsteori
- Er blant annet basert på praktiske innlæringsmetoder der man
innøver alternative samhandlingsmønstre
• Finne balanse mellom behandlingsintegritet og
tilpasning av programmet til spesifikke
karakteristika hos den enkelte
- motivasjonsproblemer, kognitivt nivå, angst etc.
Hva virker mot atferdsvansker?
(generelt)
•
•
•
•
•
Sosial læringsteori (modell – rollespill)
Atferdsanalyse (lære prososial atfred)
Kognitive metoder (endre tankemønstre)
Opplæringsprogrammer (selvstendighet)
Strukturerte systemiske familiebaserte
programmer
3. Metoden må ha dokumentert
effekt
Forskning nasjonalt og internasjonalt viser god
effekt på ART metoden
(se bl.a. Barnoski & Aos, 2004 og Gundersen
& Svartdal, 2006)
4. Metoden må være korrekt
implementert
▫
▫
▫
▫
▫
▫
▫
▫
Kunnskaper og ferdigheter hos trenere
Programansvarlig
Egen programmanual
Støtte / vilje i organisasjonen
Generaliseringsplaner
Veiledning,
Evaluering
Tilpasning til aktuell målgruppe
• ART opprinnelig
– Utviklet av Arnold P Goldstein,
Barry Glick og John Gibbs ved
Syracuse University i New York
– Start 1978 - gjennomgående gode resultater
• Non-profit
– Materiell distribueres i bøker og gjennom kurs
• Internasjonal organisasjon ivaretar kvalitetssikring
3 norske medlemmer (Børge Strømgren, luke moynahen, Knut
Gundersen)
– www.aggressionreplacementtraining.org/
• I Europa
– ART utbredt særlig i Sverige, Nederland, Polen, Island
Storbritannia, og i Norge. Også en del i Tyrkia, Kroatia, Lithauen og
Russland
Bakgrunn
• Goldsteinseminar Gardemoen
1999
• Opprettelse av 60 studiepoeng
videreutdanning i ”trening av
sosial kompetanse” - igangsatt
2002
ART-senteret
Ann Karin
Sigmundstad
Johannes Finne
Eskild Domben
Johannes Langeveldt
Frode Svartdal
Knut Gundersen
Tutte Mitchell Olsen
Samarbeide med tidligere studenter om
kvalitetssikring og ART-treneropplæring
ART i barnehage
Barnevernsinstitusjon
Fengsel
Psykisk utviklingh. /Autismespektrum
HelsekoleART
ART i skole
Rusmisbruk
60 studiepoengs videreutdanning i
“Trening i sosial kompetanse”
ART-instruktører
Deltids studie over 2 år:
8 ukes samlinger
ART sentral metode
ART-trenings praksis med forskning
Andre metoder
Bl.a. Motiverende intervju, FamilieART, MST,
PMT
21
22
8 dagers ART-trener kurs
4 dager sosial ferdighetstrening og sinnekontrolltrening
3 dager repetisjon og moralsk resonnering
1 dag med praktisk prøve
ART-eksamen 15 studiepoeng
23
Også prosjketer
utenom Norge
Russland
Lithauen
Island
Danmark
Veiledning
I..:
- Implementering
-Generalisering
- Metodeutvikling
- Teorigrunnlag
25
FamilieART
Bygd på den Canadiske modellen til Calame & Parker
2 dagers påbygningskurs for ART-trenere
Gratis veiledning til familieART grupper som er med på forskning
26
Trening i
situasjonsforståelse
Knut Gundersen kull 4
2008
27
6 dagers kurs
JuniorARTtrener
28
Evalueringsundersøkelser i Norge
Running head: DIFFUSION OF TREATMENT
INTERVENTIONS
Diffusion of treatment interventions:
Exploration of “secondary” treatment diffusion
Knut Gundersen * and Frode Svartdal * **
Diakonhjemmet College Rogaland * / University
of Tromsø **
29
Anbefalt og en del av MultifunC - modellen (Andreassen - 03)
Forskergruppe oppnevnt av utdanningsdirektoratet og helse og sosialdirektoratet (Nordahl -06)
Programmet vurderes å tilhøre kategori 3:
Program med dokumenterte resultater.
”Forskergruppen anbefaler ART til bruk på skolens
ungdomstrinn i forhold til grupper som har
utviklet eller står i fare for å utvikle problematferd.
Brukt i primærforebyggende sammenheng bør
programmet suppleres med skoleomfattende tiltak.”
UNGSINN (2009)
Det foreligger detaljerte beskrivelser av ART og tiltaket har en solid teoretisk
forankring. Tiltaket er evaluert med positive resultater i flere land i tillegg til i
Norge. Programmet klassifiseres som et funksjonelt virksomt tiltak på evidensnivå
3 med dokumentasjonsgrad 1 (*).
Hvor trenes ART i Norge?
Barnehager
Skoler
Fengsel
Psykiatri
Barnevernsinstitusjoner
Rusinstitusjoner
Asperger / Autisme
Psykisk utviklingshemming
ART grupper i alle landsdeler
i over 50 kommuner.
Over 2000 trenere i Norge
Fra full implementering i alle trinn til enkeltgrupper
31
Definisjon sosial kompetanse
• En person fremviser sosial kompetanse når (i)
han/hun i gitte sosiale situasjoner, med stor
sannsynlighet, oppnår egne mål på måter som
også ivaretar samhandlingspartnernes
grunnleggende rettigheter, (ii) tilfredsstiller
eksplisitte kulturbestemte- regler og implisitte
normer for oppførsel som (iii) fører til positivt
omdømme fra andre.
(Gundersen & moynahan 2003)
Vanligvis 2 trenere for mellom 4-8 elever
Klar
oppgavefordeling
mellom
trenerne
Fast struktur på hver time
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Velkomst
Evt. presentere gjester – minne om regler
1.Definer ferdigheten
Hva har skjedd siden sist
2. Modeller ferdigheten
Tilbakeblikk
3. Når ferdigheten anvendes
Hjemmeoppgaver
4. Velg hovedaktør
Dagens ferdighet
5. Planlegg rollespillet
Lek
6. Gjennomfør rollespillet
7. Feedback
Tilbakeblikk
8. Ny aktør
Hva gjorde jeg bra –
9. Hjemmelekse
hva kunne jeg gjort annerledes
Evt ”vennskapsrunde”
▫ Avslutning
Stressmestringsferdigheter
Ferdighet 42
Forholde seg til gruppepress.
Trinn for trinn:
1.Tenk på hva gruppen vil
at du skal gjøre, og
hvorfor.
2.Tenk på hva du ønsker
å gjøre.
3.Bestem deg for hvordan
du skal si det til gruppa.
4.Gjennomfør valget ditt.
Forslag til rollespill:
• Skole/arbeidsplass:
Hovedpersonen må takle
gruppepress som går på å gjøre
hærverk i nabolaget.
• Hjemme:
Hovedpersonen står overfor
press fra broren som vil stikke
av.
• Sammen med venner:
Hovedpersonen står ovenfor
press for å slåss.
• Tilbake
Trening:
Sosiale ferdigheter
Over 50 spesifikke ferdigheter kan trenes
• Kartlegging av aktuelle ferdigheter
•
Sinnekontrolltrening
Definisjon aggresjon
Enhver atferd rettet mot et annet individ som
blir utført med den umiddelbare hensikt å skade
vedkommende. I tillegg må utøveren av
aggresjonen tro at atferden vil forårsake skade,
og at den andre personen ønsker å unngå
skaden. (Knut Gundersens oversettelse)
Anderson & Bushman (2002)
Reaktiv og proaktiv aggresjon
• Reaktiv aggresjon. Aggresjon som reaksjon på
provokasjon.
▫ Per slår Lars fordi han har tatt leken
• Proaktiv aggresjon. Hensikten er å oppnå et mål
▫ Per slår Ola for å få tak i en leke.
•
Sinne og aggresjon
• Kan godt være sint uten å være aggressiv og
aggressiv uten å være sint.
• Sammenheng mellom vold og kriminelle
handlinger og høy sinneaktivering (Zamble &
QuinseY (1997)
• Sinneaktivering er større hos voldelige innsatte
enn ikke voldelige (Hunter 1993).
▫ Likevel: Sinne ikke hovedgrunnen til
aggresjon; men spiller inn på flere måter
Forholdet mellom sinne og aggresjon
• Reduserer aggresjonshemmere (egen moralsk
standard / selvoppfatning)
▫ ”jeg slår ikke personer som er mindre”
• Sinne øker oppmerksomheten mot
provoserende hendelser.
▫ Sint i en situasjon negativ forventning også i neste
situasjon.
• Sinne er en informasjonskilde for reaksjon
(f eks gjengjelde)
▫ ”Når jeg er sint har jeg grunn til å slå”
• Sinnet fyrer opp under aggresjon
Faktorer som forbindes med aggresjon
Personfaktorer
Høy selvtillit (oppblåst / ustabilt) – lett
aggresjon når posisjon truet.
▫ Kjønn spiller rolle for måten aggresjon utøves
(kvinner indirekte – menn direkte.
▫ Koder for respekt (skal forsvare seg – cowboy /
blodhevn / gjenger
Faktorer som forbindes med aggresjon
Situasjonsvariabler
▫ Provokasjoner (fornærmelser, krenkelser; trussel mot selvverd.
▫ Frustrasjoner (definert som blokkering av mål)
 Selv rettferdige blokkeringer og mot personer som ikke er
ansvarlige for frustrasjonen
▫ Aggressive ”cues” Tilstedeværelse av våpen (i motsetning til
badminton racket), voldelige filmer / videospill
▫ Smerte, menstruasjon varm temperatur, høy musikk dårlig
lukt. Også akutt smerte (dyppe hånd i is) kan framprovosere
aggresjon
▫ Rus og koffein
▫ De 2 siste punktene virker indirekte (setting events) fordi de
forsterker effekten av provokasjon / frustrasjon / cues
Trening:
Sinnekontroll
Sinnekontroll skal
lære elevene å
kjenne seg selv mht
de ulike
elementene i
sinnesyklusen, og
deretter kunne
VELGE å bruke
alternativer til
aggresjon.
De skal kunne
VELGE å bruke
selvkontroll
BLINKANDE
Time ukers
1 Innledninggrunnleggende program
10
Time 2 Ytre og indre triggere
Time 3 Signaler
Time 4 Dempere
Time 5 Mine egne dempere
Time 6 Konsekvenser
Time 7 Hvordan havner jeg i konflikt situasjoner?
Time 8 Valg av sosiale ferdigheter - andre løsninger enn aggresjon
Time 9 Valg av sosiale ferdigheter - andre løsninger enn aggresjon
Time 10 Valg av sosiale ferdigheter - andre løsninger enn aggresjon
Trening
Moralsk resonnering
• Tankekomponenten i ART
• Dilemmadiskusjoner der deltakerne blir
presentert for et moralsk dilemma som drøftes
▫ Skal jeg ta hensyn til meg selv, kameraten, andre?
▫ Bygger på moraske stadier som reflekterer gradvis
større grad av empati.
▫
Kohlberg / Gibbs stadier for moralsk resonnering
Stadium 1: ”Den sterke har rett”
Stadium 3: ”Gjensidighet
Stadium 3: ”Gjensidighet
Stadium 4: ”System – viser du sosialt ansvar?”

4 kategorier for kognitive forstyrrelser
(tankefeil)
•
•
•
•
Selvsentrert (primær kognitiv tankefeil)
Skylde på andre
Bagatellisert
Forutsette det verste
Strukturen i trening av moralsk resonnering
YTRE STRUKTUR
– Velkomst
•
Hilse (med tilstandssjekk), Evt. minne om regler, Evt. presentere
gjester, ART - rop eller liknende.
– Tilbakeblikk fra forrige trening i samme komponent.
INDRE STRUKTUR
– Gjennomgang av hjemmeoppgave fra forrige time
1.
2.
i samme komponent.
3.
4.
5.
YTRE STRUKTUR fortsetter
6.
– ART-lek (her eller tidligere i timen).
– Tilbakeblikk fra denne time).
– Avslutning:
•
Evalueringsrunde evt. ”vennskapsrunde”, Orientering om neste time,
Anerkjennelse / diplomer, ART - rop
Presenter situasjonen
Bygg moden
moraloppfatning
Utfordre umodne
begrunnelser
Nye spørsmål – gjenta pkt.
2- 3.
Befeste en moden
moraloppfatning
Hjemmeoppgave
50
14 egenskaper
( Sara Salmon)
MOT
OMSORG
Å ta positive og sunne sjanser til det beste for deg selv
og andre.
Vise at du bryr deg om andre gjennom ord og handlinger.
INTEGRITET
ÆRLIGHET
Gjøre det som er riktig, rettferdig og hederlig.
Vilje til å stå åpent frem med sannheten.
SELVTILLIT
HJELPSOMHET
Ha og vise en positiv tro på
deg selv.
Å sette av tid og krefter til å hjelpe andre.
MÅLRETTET
Identifiser ønsket resultat og planlegg en serie med
handlinger for å oppnå disse.
ANSVARSBEVISSTHET
Vilje til å stå for dine egne handlinger uten å skylde på
andre.
SAMARBEID
HUMANISME
Være i stand til å arbeide sammen med andre for å
fullføre en oppgave eller spille et spill.
Tro på at mennesker med ulik kultur, evner, religion,
kjønn og rase er likeverdige og verdifulle medlemmer av
samfunnet vårt.
SELVKONTROLL
TÅLMODIGHET
Kontrollere handlingene dine på en positiv måte.
UTHOLDENHET
Holde deg til oppgaven;
Ikke gi opp.
Være villig til å vente og holde ut uten å klage.
RESPEKT
Vise hensyn til deg selv, andre, eiendeler og de som
bestemmer.
51
Prinsippene for innlæring er bl.a. basert på
atferdsanalytiske prinsipper
O
Sr
somSd
for
eksempel
Foranledning
Atferd
Konsekvens
▫ All atferd er lært; man gjør det som tidligere har ledet til forsterkning
(”belønning”)
▫ Etablerte atferdsmønstre kan avlæres eller endres
• ”Kjeding”
- Splitter opp ferdighetene i systematiske trinn og øver inn hvert trinn for seg
• ”Promptfading”
- Man gir den hjelp som er nødvendig for at atferden skal lykkes og trapper
gradvis ned hjelpen
• ”Shaping”
- Man forsterker opp vellykkede forsøk på atferd som likner mer og mer på
målatferd
…og Sosial læringsteori
(Bandura -77)
▫ Stedfortredende forsterkning
▫ Direkte forsterkning
▫ Selvforsterkning
Fortell meg og jeg glemmer!
Vis meg og jeg husker!
La meg gjøre det og jeg lærer
Tre viktige faktorer for suksess.
1. Implementering / kvalitetssikring
2. Motivasjon
1. Gjør programmet morsomt og interessant
2. Ungdommen bør være aktive 75% av tiden
3. Gi den forsterkning som er nødvendig for å skape
motivasjon (tegnøkonomi?)
4. Følelse av kontroll ofte mer viktig enn forsterkning
3. Strategier for generalisering
1. Informasjon og støtte fra nettverket
2. Individuelle generaliseringsplaner
ART uke 8
Denne uken jobber vi videre, men tar med oss
og repeterer en del fra tidligere timer. I
sinnekontroll har vi jobbet oss nesten rundt
hele sirkelen og skal begynne å finne gode
løsninger i vanskelige situasjoner som oppstår.
ARTig hilsen fra
TIRSDAG
Sosiale ferdigheter
TORSDAG
Moralsk resonnering
FREDAG
Sinnekontroll
”Å be om lov” er ferdigheten vi skal
trene på denne uken. Måten en ber
om lov på er ofte forskjellig og mange
vanskeligheter oppstår ofte fordi
måten en ber om lov kanskje ikke er
det beste? Også hva en ber om lov til
og hvordan en håndterer å få et
negativt svar på det en spør om er
kimen til mange konflikter.
”Målrettethet”
Identifisere ønskede resultat og
planlegge en serie med handliner for å
oppnå disse.
Hvordan havner jeg i
Når er lunta
konfliktsituasjoner?
kortest?
Hva gjør jeg som kan gjøre andre
sint?
Hva kan jeg gjøre for å unngå det?
Dette er en egenskap de fleste
mennesker synes er vanskelig. Vi skal
hjelpe hverandre med å finne ut
hvordan vi alle sammen kan bli mer
Forutsetninger for at et program skal ha effekt
Programmet må være validert
Washington State’s Evaluation of EvidenceBased Juvenile Justice Programs (Barnoski,
Aos, 2004):
ART delivered competently
Reduces 18-month felony recidivism by 24
percent.
Benefit to cost ratio of $11.66.
(Regardless of competence: $6.71 savings)
(501 I ART-gruppa. 417 I kontrollgruppa)
Behaviour Problems. Means and within-groups differences (pretest vs. test)
for the ART and comparison groups for the CADBI and CBCL instruments.
* = p < .01
CADBI
ART
Pre
CBCL
Post
F
Paren 156.
t
5
130.
2
18.03*
Teach 143.
9
124.
0
Youth 72.0
*
51.6
Post
F
Paren 18.4
t
13.8
27.59
*
8.11*
Teach 17.0
.
12.1
13.49
*
5.97*
Youth
14.2
14.81
*
Paren 10.4
t
9.6
.29
Teach 13.2
.
11.8
.39
Youth
14.1
5.45*
Com- Paren 98.9 93.3 0.36
t
pariso
Teach 134. 117. 2.13
n
0
7
Youth 50.0
51.6
.02
Pre
17.6
17.0
Social skills. Means and within-groups differences (pretest vs.
test) for the ART and comparison groups for the SSRS and HIT
instruments.
* = p < .01
SSRS
Post
F
Paren 25.2
t
26,4
10.64*
Paren
t
Teach 22.4
24,1
11.60*
Teach
.
Youth 101.
4
106.
3
2.19
Youth
Com- Paren 27.1 26,7 .42
t
pariso
Teach 22.4 23,4 1.73
n
Paren
t
ART
Pre
HIT
Youth 103,
4
109.
9
1.58
Pre
Post
F
3.30
2.67
9.58*
2.93
2.49
7.35*
Teach
.
Youth
ART Project Rogaland 2005
Knut Gundersen* & Frode
Svartdal **
* Diakonhjemmet Univerity College
Rogaland
** University of Tromsø
Purpose
• Investigate the efficacy of ART interventions
carried out by students as part of their education
Participants I
• Student ART trainers
▫ Ca. 30 students participated as ART trainers
▫ Divided into 18 groups depending on geographic
location etc.
▫ Each group planned and implemented the ART
intervention (30 h standard ART)
▫ Each group collected data on social competence
and problem behavior before and after
interventions (PRE vs. POST)
Participants II
• 145 Youths at schools and institutions participated
89 boys and 56 girls
▫
▫
▫
▫
12 projects in school
(56 ART 47 control)
1 project in kindergarten (6 ART 6 control)
1 projects in special school (6 ART 4 control
3 projects in residential
settings
(9 ART 6 control)
▫ 1 project failed (special school)
• Hvor mange fullførte? Har noen tall, men må
sjekkes opp mot opprydningen.
• Kontakt med kontrollgruppen. 14 prosjekter
med kontrollgruppe. 12 hadde mye kontakt
(daglig), samme klasse / institusjon /
klassetrinn. 1 hadde en del kontakt mens en
(Elin) hadde lite kontakt.
• Fravær:
Instruments
• Behavior problems: CADBI
▫ Child and Adolescent Disruptive Behavior
Inventory, Burns & Taylor
• Social skills: SSRS
▫ Social Skills Rating System, Gresham & Elliott
Design
•
•
•
•
Matched groups at each location
Random assignment to ART or control
Measurement (SSRS, CADBI) PRE and POST
Statistical comparisons
▫ Between groups (ART vs. control)
▫ Within groups (PRE vs. POST)
Data
• Data presented here are from the whole sample,
ca. 140
▫ 77 ART youths
▫ Ca. 63 control youths
Results: SSRS, Parents
Green cells =
Significant
PRE vs. POST
differences
Results: SSRS, Teachers
Results: CADBI, Parents
Results: CADBI, Teachers
Results: Summary
• ART
▫ Significant changes in the predicted direction in 13 of
19 measures
• Control
▫ Significant changes in the same direction as in the
ART groups: 2 of 19 measures
▫ Tendency to positive changes on other measures
• Conclusion
▫ Rather convincing evidence of the efficacy of ART in
reducing behavior problems and increasing social
skills
Results: Further analysis
• Why ”effects” of intervention in the control
groups
• Three explanations
▫ Test-retest effects (positive changes are due to test
and retest – SSRS, CADBI)
▫ Diffusion of treatment (ART interventions directed
at the ART groups also affect control subjects)
▫ Model effects (behavioral changes in models in the
ART groups affect subjects in the control groups)
Results: Further analysis
• Diffusion of treatment and model effects
are probably most likely explanations
• If true, effects (especially the model effect) in the
control croups should be most pronounced in
projects with pronounced effects in the ART
groups
• Hypothesis:
▫ Control group “effects” should correlate positively
with ART group effects
Results: Further analysis
Correlation between
effect index scores in
the ART and
control groups = .58