Transcript Profession uddannelse visioner

Vejledning som refleksion over
handling - modellæring
Praktiklærerforeningen, 22. marts 2010
Elsebeth Jensen.
Disposition
Vejledning som refleksion over handling:




Professions- og uddannelsesforståelse: den
reflekterende praktiker
Refleksion i og over handling
Det reflekterende praktikum
Førvejledning – eftervejledning
Professions- og
uddannelseforståelse
En professionel lærer har:
 viden og indsigt i forhold til skolefag, fag- og
almendidaktik, psykologi og pædagogik (fx om
magt, demokrati, kommunikation, relationer, ledelse
af grupper)
 kompetencer på de tre praksisniveauer Erling Lars
Dale beskriver
 kompetencer til at udøve et kvalificeret skøn i en
praksissituation, som er unik, usikker, ustabil og højst
sandsynligt præget af værdikonflikter, D. Schön
Erling Lars Dales tre kompetenceniveauer



K1 er praksisniveauet for undervisningens gennemførelse,
K2 er praksisniveauet for planlægning af undervisning,
K3 praksisniveauet er for konstruktion af didaktisk
teori og kritisk refleksion.
For Erling Lars Dale er K3-niveauet det afgørende niveau for
udviklingen af didaktisk rationalitet. Refleksionen på afstand
af praksis bliver central i udviklingen af professions
kompetencer. (E. Dale, 1983).
Refleksion - i – handling
Lærerpraksis er karakteriseret ved at være
uforudsigelig, kompleks og præget af handletvang.
En central professionskompetence er refleksion-i-handling,
som blandt andet kan beskrives således:
”Når nogen reflekterer-i-handling, bliver vedkommende en forsker i
en praksissammenhæng. Han eller hun er ikke længere afhængig
af den etablerede teoris og tekniks kategorier, men konstruerer
en ny teori til det unikke tilfælde. Vedkommendes undersøgelser
begrænses ikke af et overlagt valg af midler, som passer til et
forudantaget mål. Han eller hun holder ikke mål og midler skilt
ad, men definerer dem interaktivt, efterhånden som den
problematiske situation defineres.” (Schön, 1983, s. 67).




De fleste af de handlinger en praktiker udfører, er
ikke-reflekterede og bygger på viden-i-handling.
Viden-i-handling bygger på erfaringer og
overindlæring af færdigheder.
Uventet feed-back medfører refleksion-i-handling
Refleksionen-i-handling: ”… afgrænses af
handlingsnuet, den tidszone inden for hvilken handling
endnu kan påvirke situationen”
(Schön, 1983, s. 61).
Den reflekterende praktiker:
forstår enhver situation som unik og leder derfor ikke
efter en standardløsning på givne situationer
 kan forstå situationen på mange måder og
konstruerer sin forståelse i praksis
 har på baggrund af de mange mulige forståelser
også mange handlemuligheder, som undersøges i
samspil med deltagerne i situationen.

I den proces stiller praktikeren sig selv
nogle spørgsmål:






Hvad er det for et problem, jeg står overfor? Hvordan kan jeg
forstå situationen?
Hvis jeg forstår den sådan her, hvilke handlemuligheder har
jeg så? Hvis jeg handler på denne vis, hvad gør han/hun/de
andre så?
Hvilke teorier og begreber har jeg at reflektere med? Kan jeg
lide de løsninger, jeg kommer frem til?
Lever de op til mine grundlæggende værdier? Er de etisk
rigtige?
Holder jeg situationen åben for fortsat undersøgelse?
(Schön, 1983, s. 133 ff.).
Uddannelsesforståelse - Schön
Det reflekterende praktikum – en virtuel verden:

Planlagt vejlednings og/eller undervisningssituation fri
af direkte handletvang

Den største udfordring er problembestemmelse – ikke
problemhåndtering. Derfor er den vigtigste proces i en
vejledning ’problemsetting’.

Tre former for coaching: ’joint expermentation’, follow
me, ’halls of mirrors’.
Refleksionsstigen
4. Refleksion over refleksion over beskrivelse af
konstruktionen
3. Refleksion over beskrivelsen af konstruktionen
2. Beskrivelse af konstruktionen
1. Konstruktion (undersøgelse og problembestemmelse).
I det virtuelle refleksionsrum gives undersøgelsen det
videste rum og grænserne for refleksion-i-handling
udvides gennem refleksion-over-handling.
Gøre - reflektere - lære
Den studerende som er nybegynder eller meget
usikker, ikke kender professionens sprog, medier,
normer, ritualer, kan lære gennem imitation:
”that af student cannot at first understand what he
needs to learn, can learn it only by educating himself,
and can educate himself only by beginning to do what
he does not yet understand.”(Schön, 1987: 93).
En studerende kan altså ifølge Schön:

imitere, beskrive imitationen, reflektere over den og
lære af den.
Modellæring – imitation: hvordan?
Se følgende to filmklip. Drøft to og to:

Hvordan ville en studerende kunne bruge læreren som
model?

Hvordan skulle en vejledning være efter iagttagelse
af læreren og inden den studerendes imitation?

Hvordan ville I tilrettelægge vejledningen efter den
studerende havde forsøgt imitationen?

Hvilke fordele og ulemper ser I i denne tilgang?
Læreruddannelse i praksis
Professionsdidaktik nogle centrale punkter:
 Stimulere til anvendelse af teori i forbindelse med
praktikperioder på skolerne
 Inddrage praksiserfaringer i teoriundervisningen
 At simulere praksis i teorirummet og øve
færdigheder
 At indsamle empirisk materiale eller systematisk
afprøve planlagte interventioner i praksis
(Fra ’Samspil mellem praktik og teoretisk undervisning, Karen Marie Hedegaard m.fl.
VIA 2009).
Praktik: teori i praksis – praksis i teorien
Praksis
Anvendelse
Basiskundskab,
principiel
kundskab
Traditionel uddannelse
Refleksionsorienteret
uddannelse
Møde med den virkelige verden,
hvor idealtilstandene sjældent
eksisterer
3
Udgangspunkt for
kundskabsudvikling
At anvende basiskundskaberne
Refleksion i og over handling
1
2
2
1
Refleksion over refleksion og
sammenligning med anden
kundskab
3
Fundament og udgangspunkt
Hvad siger de studerende?


Den studerende som mesterlærling – ’håndværkeren’
”Den vigtigste rolle for seminariet er at give os nogle værktøjer, så vi kan
komme ud at undervise”

Den studerende som teoretiker – ’modelbyggeren’

”På seminariet forventer jeg at få teorien – skelettet”.

Den reflekterende studerende – ’stilladsbyggeren’

”En slags reflekteret imitation er faktisk god læring”


Den studerende med fornemmelse for børn og undervisning –
’selvbyggeren’
”Det handler om at være forberedt og at kunne tilpasse sig eleverne – og
fange stemningen netop denne dag. Fange spontaniteten.”
Hvad siger de studerende?


”God vejledning er når der er en dagsorden, så det
ikke bliver en sludder for en sladder, det kan nemt blive
noget som handler om den enkelte elev, og det er ikke
noget jeg kan tage med mig”
”God vejledning er hvis vejlederen stiller spørgsmål, der
får mig til at tænke om min egen praksis – helst
konkrete situationer og konkret analyse, hvor jeg laver
refleksionsarbejdet.”
Hvad siger praktiklærerne?
”Jeg holder min egen praksis ude; de skal selv komme
på muligheder, jeg stiller støttespørgsmål og
forhindrer på den måde mig selv i at være
foreskrivende. Det handler om at forstyrre de
studerende, være spørgende og stille konkrete
spørgsmål, for ellers kan vi tale i dagevis om
løsninger på hinandens problemer.
Hvad siger praktiklærerne?
”Det handler om at få dem til at være opmærksomme
og at kigge på sig selv; de skal sætte ord på, hvad
de selv vil, hvorfor det ikke lykkes. Jeg skal
understøtte dem ved at stille spørgsmål og få dem til
at tænke. Det er vigtigt med fokuspunkter i ft. egne
mål som lærer.”
Praksisteori
Lauvås & Handal har en tese. ”Enhver lærer har en
’praksisteori’ om undervisning, og denne teori er
subjektivt den stærkeste faktor for lærerens egen
pædagogiske praksis. Vejledning med lærere må
derfor tage udgangspunkt i den enkelte lærers særegne
teori og forsøge at få læreren til bevidst at formulere
og udvikle den og derigennem gøre den modtagelig
for forandring.” ’På egne vilkår’ af Lauvås & Handal,
s. 19, forlaget Klim 2002.
Førvejledning - eftervejledning
Førvejledning
Grundlag:
planer/forberedelse for
kommende arbejde
Eftervejledning
Grundlag:
Observationer af og
refleksioner efter
gennemførelsen
Hypotetisk analyserende
Empirisk konkluderende
Assistance til analyse og hjælp Generelt erkendelsesrettet,
til forberedelse
evt. med henblik på
konsekvener for fremtidig
Konsekvensrettet og
handling
forpligtende
Førvejledning - eftervejledning
Førvejledning
Eftervejledning
Analyse og vurdering af
faktiske forhold og
handlingsalternativer
Artikulering af PFT med vægt
på begrundelser for valg og
handlinger
Analyse og vurdering af
forholdet mellem teori og
praksis
Bearbejdning og teoretisk
analyse af erfaringen
Fra Vejledning og praksisteori af Per Lauvås & Gunnar
Handal, Klim, 2006, s. 205.
Planlægning – hvad skal overvejes?

Plan for et længere forløb – hvad siger den erfarne lærer?
Planlægning – hvad skal overvejes?
Plan for et kortere forløb – hvad siger den erfarne
lærer?
Perspektiver på planlægning
Vilkår & rammer
- Hvad siger de almene bestemmelser om undervisningen i folkeskolen? Hvad
siger lovteksterne om undervisning i fag eller tværfag på de pågældende
klassetrin? Inden for hvilken ramme kan læreren/teamet vælge?
 Skolens fysiske rammer: klasselokaler, fælleslokaler, faglokaler m.m. –
hvilke muligheder er der?
 Nærmiljøets muligheder: kan undervisningen foregå andre steder end i
skolen og på skolens område? Hvilke særlige muligheder findes i
lokalområdet?
 Skolens virksomhedsplan, kultur, traditioner og vaner i forhold til
planlægning?
 Tilgængelige undervisningsmaterialer: Hvilke undervisningsbøger råder
skolen over? Hvilke muligheder er der for at låne andre bøger? Hvilke
materialer findes i diverse faglokaler?
Elev- og lærerpotentialer

Elev- og lærerpotentialer

Hvordan vil du beskrive klassen forudsætninger og potentialer?

Hvad kan de? Hvilke særlige ressourcer findes i klassen og hos den
enkelte elev?

Hvad har klassen tidligere arbejdet med?

Hvordan har klassen arbejdet?

Hvilke særlige potentialer ved den enkelte lærer og i lærerteamet?
Indhold


Hvad er det konkret, eleverne skal arbejde med?
Hvilke begrundelser er der for indholdets relevans? Hvordan giver det
mening for dig, og hvilken mening antager du det vil give for eleverne?
Hvorfor har du valgt det?

Hvilke undervisningsmaterialer findes?

Hvilke muligheder er der for variation i forhold til emnet?

Hvilke arbejdsformer kan bruges? Hvilke muligheder for variation?

Differentiering og medbestemmelse?

Hvilke overvejelser over læring ligger bag?

Hvilke principper?
Formål, mål, kriterier & tegn

Hvad er den overordnede hensigt med forløbet?

Hvorfor har du/I valgt dette formål?

Hvilke begrundelser kan I give?

Hvordan gøre eleverne medvidende og/eller medbestemmende ift.
formålene?

Hvad er de konkrete mål eller kriterier med forløbet?

Hvorfor har du/I valgt disse mål/kriterier?

På hvilken måde har de mål/kriterier betydning for jer?

Hvilken mening forestiller I jer det vil give for eleverne?

Hvad vil for jer være tegn på, at I er på vej til at nå målene?

Skal eleverne være med til at formulere tegn?
Lærerens rammesætning og ledelse

Hvilke læreropgaver er særligt i fokus i det pågældende forløb?

Hvordan skal lærerens ledelse og strukturering være?

Hvilke rammer sætter læreren?

Hvilke mulige organiseringsformer findes der?

Hvilke muligheder for variation?

Hvordan skal eleverne inddrages i et samarbejde?

Hvor vil de største udfordringer være i forhold til lederopgaven?
Evaluering

Hvordan skal forløbet evalueres?

Hvor ofte?

Hvilke fokusområder i evalueringen?

Hvilke kriterier for evalueringen?
Spørgsmål til et forløb af kortere
varighed

Indhold

Hvad skal eleverne arbejde med?

Hvorfor skal de det?

Hvilke muligheder er der for differentiering?

Hvordan skal eleverne arbejde?

Hvad skal eleverne gøre i undervisningen?

Hvilke muligheder er der for differentiering?

Mål/kriterier

Hvad er det eleverne skal lære?

Hvorfor skal de lære det?

Hvad er din intention med undervisningen?

Hvilke tegn vil der være på at eleverne er på vej mod målene?

Materialer

Hvilke materialer skal bruges?

Af læreren?

Af eleverne?











Ledelse og strukturering
Hvordan vil du lede timen?
Hvordan vil du starte timen?
Dine overvejelser over rammesætning af arbejdet?
Dine overvejelser over procesledelse i løbet af timen?
Hvordan skal timen afsluttes?
Variation og rytme
Hvordan skal rytmen i timen være?
Hvilken variation?
Hvor længe kan eleverne arbejde på en given måde?
Vi der være behov for skift i timen?
Vejledningens faser og spørgsmål
Spørgsmåls typer – med udgangspunkt i Ole Løws
artikel ’Praktikvejledning som reflekterende
vejledning’
Afklarende spørgsmål – vejleder som ”detektiv”
- situationsbeskrivende og definerende spørgsmål:
Hvem gjorde hvad? Hvor? Hvornår? Hvordan?
Undersøgelse og reflektion
Undersøgende spørgsmål – vejleder som ”forsker”
- spørgsmål til forskelle, sammenhænge, tanker og handlinger
”Hvad gør du, når de ikke vil stå i rundkreds?”
”Hvad tænker du, når hun til stadighed svarer uopfordret?”
”Når du blander dig, tager du så oftest pigernes eller drengenes parti?
”Var der mere uro i klassen føre eller efter din orlov sidste år?”
- fremtidsrettede – hypotetiske spørgsmål:
”Hvad tror du, han oplever, når han havner i den situation?”
”Hvad er din forklaring på, at skolelederen gør, som hun gør?”
”hvis det ikke havde været Kaj, hvem havde det så været?”
Handlerettet - håndtering
Mobilisering af ressourcer, håndtering – vejlederen som
”guide”
- spørgsmål som mobiliserer ressourcer, eftertanke og kreativitet:
”Hvis dine medstuderende/kolleger taler om den bedste løsning
for dig, hvilken tror du så, de vælger?”
”Forestil dig, at du kender en person, der har samme dilemma.
Hvad synes du, hun skulle gøre ved dilemmaet?”
”Når du tænker tilbage på denne situation om et år og skal
fortælle historien, hvad vil du så gerne kunne fortælle?”
Evaluering og udblik
Evaluering af samtalen: spørg til hvordan fokuspersonen
oplevet samtalen. Og spørg også til de øvrige
deltageres oplevelse.
Afrund med hvorvidt der er temaer, som skal tages op i
en efterfølgende vejledning.
Drøftelse to og to:
Hvilke spørgsmål vil I stille den lærerstuderende?
Hvordan vil I arbejde med problembestemmelse?
Hvilke mulige forståelser af situationen?
Hvad vil være det vigtigste den lærerstuderende skal
overveje?
Vi udveksler kort i plenum.
Vejledningsøvelse i grupper på tre
Med udgangspunkt i det medbragte
vejledningsgrundlag gennemføres en vejledning som
beskrevet i opgaven.
Kort udveksling af erfaringer i plenum.
Litteratur

Jensen, Elsebeth, Hermansen Mads, Krejsler John (2007): Didaktikken og individet, herfra kap.
5.

Jensen, Elsebeth (2009): Vejledning og praktik, in. Kvan nr. 83,

Lauvås, P., Handal G., (2006): Vejledning og praksisteori, Klim





Løw, Ole, (2010): Pædagogisk vejledning. Facilitering af læring i pædagogiske kontekster,
Akademisk.
Løw, Ole (1999): Praktikvejledning som reflekterende vejledning, in. Praktikbogen, Sten Larsen
og Flemming Lundahl (red.), Alinea.
Mosegaard, Else Waitz (2009): Den vejledende praktiklærer, in. Kvan nr. 83.
Schön, Donald (1983): The Reflective Practitioner. How Professionals thinks in action. Basisc
Books.
Schön, Donald (1987): Educating the Reflective Practitioner. Jossey-Bass Publishers.
Filmklip: Rikke – det første år i skolen og Den niende intelligens i praksis – sådan gør vi på Elling
skole.