Transcript 谈超学科研究
谈超学科研究 胡壮麟 北京大学 外国语学院 提要 1. 2. 3. 4. 5. 多学科性，学科间性和跨学科性 超学科研究 超学科研究和应用现状 系统功能语言学家的超学科研究 结束语 1. 多学科性，学科间性和跨学科性 • • • • disciplinarity （学科性） monodisciplinarity（单学科性） intradisciplinarity （学科内性） multidisciplinarity /pluridisciplinari(多学科 性） • interdisciplinarity (学科间性） • crossdisciplinarity (跨学科性） • transdisciplinarity（超学科性） 1.1 多学科性 • 所关注知识出现在不止一个学科或专 业中。 ——对一幅画的研究不仅从艺术史，也 可从宗教史，欧洲史，或几何学论述； ——与马克思哲学有关的专业有哲学、 物理学、经济学、心理分析或文学等。 • 团队的成员来自不同学科和专业。 • 原因：以顺序化为特征的机械化时代 已转变为强调同时性的即时速度的电 气化时代。 1.2 学科间性 • 不同学科间概念和方法的交流，最后融入 不同的、互补的学科中。 • 就知识而言，学科间性指新知识延及至现 有学科或职业之间或之上，它既可以不为 现有学科接受，也可以为一个、两个、更 多学科，以至新建学科接受。 • 许多研究人员宜具有多个学位和互动经验。 • 学科间团队往往由一位具有创新能力的专 家做核心，能利用和改进其它学科的成果， 从而发展崭新的理论视角。 • Nicolescu ：3种程度。 （1）应用程度：将核物理的方法引入医学中， 导致治疗肿瘤的新方法的出现。 （2）认知程度：将形式逻辑的方法移入一般法 则产生了法则认知学的方法。 （3）产生新学科程度： ——将数学方法引入物理学数学物理学，而 引入气象学或股票市场后 混沌理论； ——将粒子物理学的方法引入天体物理学量 子宇宙学； ——将计算机方法引入艺术 计算机艺术。 多学科研究与学科间研究的比较 • 多学科研究“是相互的，累积的，但不是互动 的”，而学科间研究将不同学科的做法和假设 整合在一起。 • 多学科研究是组成团队进行操作的，每个成员 熟悉自己的专业即可，但为了课题的有效进行， 一般要求一个具有学科间知识的管理人员，在 不同学科间具有权威和受到尊重。 相比之下，学科间研究要求每个研究人员对不 同专业的知识都有投入。 • 学科间研究的目的仍然保持在学科研究内部， 只有在上述第3种程度的情况下，才出现学科 间的大爆炸，即新学科的出现。 1.3 跨学科性 • Crossdisciplinarity的意义类似我国常见的 “交叉学科”。 • “跨学科性”有广义和狭义之分。 • 有时谈的是上述的“多学科性”和“学科间 性”， 狭义 • 有时谈的是本文尚未介绍的“超学科性” 广义 • 跨学科研究在学科之间在方法和合作 上不存在相互的转移。 • 采用任何本学科以外的方法、项目和 研究活动来研究一个课题，但不必与 相关学科的合作或整合。常举的例子 为音乐物理学，文学政治学， 临床研 究或职业健康的伦理学。 2. 超学科研究 2.1 系统论和研究团队 • Piaget (1972: 144) 首先提出“超学科性”。 • Jantsch（1972）在讨论教育创新系统时，建议用系 统理论来研究如何进行知识重组，使之成为分层目 标导向的系统。 • 系统分为四个层次: ——目的层次(意义、价值) ,、 ——规范层次(社会系统的设计) , ——实用层次(物理技术、自然生态、社会生态) ——经验层次(物理无生命世界、物理有生命世界、人 类心理世界) • 研究的问题不受特定学科制约，所涉及的知识 存在于个人，因而不需要学科界限。 • 成员来自较近学科，不一定是现成专家. • 重新塑造相关的认知实践和社会实践的基础。 • 考虑在塑造研究活动时应用的情境，连续的、 动态的。 • 对直接回答社会问题的科学知识的需要不断增 加，单靠学科间研究已不能应对，而是需要社 会代表人物的直接互动。 • 科学的，社会的，经济的和政治的代表人物的 共同努力。 2.2 超学科研究的特征 （1）第二种知识生产方式 （2）人本化 （3） 知识的统一 （4）现实有不同层次 （5）3 个公理 （6）研究特征 （1）第二种知识生产方式 • 以牛顿为代表的第一种知识生产方式 ——自然科学与哲学的分离 ——科学被看成是解释自然过程的一般原 则或因果规律。 ——用统计方法,而不是纯演绎推理。 • 超学科研究是第二种知识生产方式，它是 发明的、暂态的、折衷的和与背景有关的。 以解决问题为导向, 往往受到实际使用、 社会政策、市场等因素的影响。 （2）人本化。 • 科学家与社会利益相关者的对话和交流。 • 有待解决的问题包括反思、态度转变、个人 能力的提高和所有权的改变。 • Nicolescu（2010）： “在学科之外是什么？” “当然是我们自己——人。” 在学科之外的是主体。 • 抓主体不能通过形式主义，因为主体是在客 体中变化的。 • 超学科性研究正在回归到主体的知识 主体和客体之间的互动。 （3） 知识的统一 “超越于所有学科之外的”知识。 比较：古典思想：学科爆炸生成的金字塔的 每个部分就是一个金字塔；每个学科都足 以说明各自学科的内涵。 学科自主性 不一定不合理；但其应用范围受一定限 制。当今世界的目标，最紧要之事就是考 虑知识的统一。 • 超学科研究涉及三类知识: ——系统知识：当前状态, 提出问题的经验过程， 对未来发展的影响。 回答有关生活世界产生、发展和解释的问题。 ——目标知识：对期望目标所产生影响的价值观 和规范。 回答有关决策、变化的需要、期望目标和更 好实践的问题。 ——转化知识: 如何从当前状态过渡到目标状态 的知识, 回答现有问题状况是否和如何能够加以转变 和改进。 （4）现实有不同层次。 • 传统的学科研究最多关注现实的一个层次 或同个层次，以至部分。 超学科研究关注的是现实若干层次的同时 活动。 • 超学科研究从学科研究获得滋养。 在新的富有想象力的情况下，学科研究可 通过超学科研究澄清本学科的一些问题。 学科研究和超学科研究不是对立的，而 是互补的。 （5）3 个公理： 公理1： 现实存在不同层次。 • 牛顿物理学或古典物理学适用于有关厘米和秒的 尺度，延伸至星球，以至无限长和无限大。 • 量子物理学法则在整个连续中相当于现实的一个 新层次。也可向另一个方向发展，无限短和无限 小。 它不能减缩为古典物理学的法则。 • 从逻辑上说，量子物理学和现代理论是冲突的， 但这并不意味两者与事实是冲突的。两者各自在 一定现实领域内是完整的。这就需要对这些领域 界定清楚。 公理2：不同逻辑的存在和需要 • 用以说明不同现实层次。 • 对正常大脑，不能同时说对和不对。如果有 两个现实层次，可以说对，也可以说不对。 • 处理复杂现象，我们需要非古典逻辑，最理 想的就是“内在居中逻辑”（included middle logic）。 • 亚里士多德逻辑中没有中间状态。这种中间 状态确实是存在的，是现实世界的一部分。 这个包含中间状态的逻辑在数学上已得到证 明, 可解释各种复杂性现象。 公理3： “复杂性”（complexity）。 • 复杂性应理解为我们说每一个层次如 何如何时，必然与现实的其他层次有 联系。 • 现实有复杂的结构，其复杂性恰恰是 早已有的普遍依赖性原则。 • 新世纪面临前所未有的复杂性, 依靠传 统的方法很难处理和解决这些问题。 （6）研究特征. Nicolescu(2002)： 3个特性， ——客体性：通过“主体的客体性”了解； ——主体性：通过“客体的主体性”了解； ——超体性：客体和主体之间的相似性和交 流。 • Alfonso Montuorie（2010）： ——超学科研究是探究驱动的，非学科驱动。 ——知识的构建通过纯理聚合维度实现。通 过形成范式的底层假设，各学科和视角得 以构建知识。 ——知识的构成在认知和结构层次上是同型 的。 了解简略和分离（指简单思维）的历 史，情境化和联系（复杂思维）的重要性。 ——探究过程中认知者的整合， 这意味着与 其试图消灭认知者，不如努力确定认知者 的假设和认知者构建知识的过程，并使之 透明。 3. 超学科研究和应用现状 3.1 理论探讨 3.2 社会科学 3.3 教育 3.4 语言教育 3.5 符号学 3.1 理论探讨 Mobjörk(2009)：研究处理学科之间和研究 者/参与者之间的合作。 3个驱动力：知识经济学，环境决定因素， 和参与。 采用以问题为中心的方法；合作的性质和如 何与参与者合作；区别不同超学科的类别， 如分别以反应法和参与法为主的超学科研究。 它在文化上的意义还是有限度的。一个成员 在思维上的学科风格应当和其他成员的思维 风格联系，这才能使超学科交际取得成果， 但这终究是一个难点。 3.2 社会科学 • 维也纳大学的课题目标： • 理解知识生产的新形式，科学和社会关系的新形式，和如 何确定科学和实践的长期合作，以提供有关政治、商业和 社会的解决办法。 • 6个研究重点： ——如何就研究目标和问题进行磋商？ ——日程和结构的汇合有何不同？ ——超学科证据如何产生？ ——语言如何对知识的产生和交际的形成起作用？ ——知识产生时如何勾勒敏感性和不测事件的过程？ ——在混杂的项目中哪些意义的合作和共处可以发挥作用？ 采用多种社会科学的定性方法：访问已完成或正在进行的项 目参与者；分析这些研究项目的已有成果；项目参与成员 核心小组的组成；参加有选择研究项目的会议等。 • Aenis(2010)：合作团队的交际性。 • 旨在解决社会方面的问题。‘ • 要求科学家地位转变，从理论和方法方面转向 应用方面，把自己看作具体利用有关知识的人。 • 在大型团队内的交际可以理解为一个系统。 ——过程交际： 包括该项目不同层次（大组，工 作小组，会议和讨论会）方面的规划，监管和 评估。 ——团队交际： 处理小组活动过程。小组是在大 型团队工作时出现的，主要为组内交际。 ——组织交际： 大型团队内各小组的活动过程， 以及项目结构的创建，既包括直接的小组内交 际，也包括间接的小组间交际。 3.3 教育 • 超学科性教育观的本质是持续性 （sustainability）教育。 • 它的出现是为了应对当代物质生产和消费 主义导致的环境恶化和人类福利下降 • 根据联合国教科文组织的21世纪国际教育 委员会的要求，新世纪的教育应当体现： (1) 掌握知识：通过大脑（智力），内心 （情感）和身体（体力活动），经由反思、 思维和行动使理论和实践相结合。 (2) 平等做事：抛弃地位、性格和权力等因素，做 到在一定社会的各机构内集体参与，合作和协 调。 (3) 共同生活：除了对其他文化、性别、观点、动 植物表现出宽容态度外，要创建一个对共享价 值和伦理的普遍认识。为了持续性理解的崇高 目标而建立种间和世代间的全球性正义、平等 与和平所需要的。 (4) 谋求存在：除关系到知识的掌握外，还包括学 习和反思生命在地球上和宇宙间的目的，以及 让他人享有存活的权利。。 • 加拿大Greg Gay(2002)推荐了可供选择的8个 视角： （1）流利性：对任何开放性问题能产生多种反 应。 （2）灵活性：对某一情况能作出非常见观点的 能力。 （3）创见：针对某小组已有认识，产生独特的， 不寻常的和新颖的反应的能力。 （4）详述：对一个观点增添大量详述性细节。 （5）视觉：能就某现象和思想，根据内 部视角和外部视角的认识，制作图像 和形象化表达某观点的能力， （6）转换：对某物或某个观点进行转换， 从而能观察到新的意义、应用方法和 表示某个已经存在的事物。 （7）直觉：对某些局部的信息能发现其 相互关系或建立联系的能力。 （8）合成：将若干个部分连接成一个连 贯的整体。 • 罗马尼亚Babes-Bolyai 大学开设超学科 性内容的课程，帮助大学生学习将超 学科研究应用于精密学科和人文学科 的方法。 • 具体目标：学生能运用围绕学科之间， 学科交叉和超越任何学科的信息资源。 • 课程内容：3个假设（现实层，内在居 中逻辑，复杂性），具体内容不仅源 自量子物理学和量子宇宙学，也来自 宗教，心理分析，法学，经济学，社 会学，艺术和文学，以及这些内容在 不同知识领域的应用前景。 • 本课程有利于学生对当前世界有整体理解， 提高他们在有生期间能适应未来不可避免 的各项任务的能力。 ——发展知识统一的敏感性； ——发展从一个学科的表征进入另一个学科 表征的能力，从而能检测到一个特定表征 中的隐蔽假设； ——发展变革和创新的能力；发展自然法则 和人类发展之间联系的敏感性； ——发展在高度复杂的情况下采取理性的和 现实的决策。 3.4 语言教育 • 语言教育和人类交际与“复合思维”有密 切联系。 • 人类交际表现为音素系统、语法系统、 非语言系统，和认知系统的相互关联。 • 强调掌握若干概念工具以帮助了解语言 的复杂性，如“出现”（emergence），“ 整体语法原则”（hologrammatic principle），以及当前的认知理论。 • 上世纪90年代出现学习西班牙语的人 数增加的情况，这个势头保持了大约 十二年。Gala（2008）对这个现象进 行审视，对学习人数的升降做出解释， 并提出改进建议。 • 讨论涉及各种外语和文化专业的管理、 教员和课程。这项研究的新意表现在 把语言学习置于各种互相制约的因素 中考察。 王荣生（2002）：美国语文课程与教学目标。 • 分析框架： 学科层面， 具有语文专业性，研究语言学和文 学等知识状况下需要教学哪些知识技能? 超学科层面，带有政策性，如应当采用是这样而 不是那样的听说读写能力，以及相关的相适应的 知识生产。 • 4个方面： 特定的文化知识，当时的教育政策，所采纳的课 程取向，制约语文课程与教学的语言学、文学、 心理学等学科的知识状况。 • 语文教育应突出广义交流的思想： ——在口头交流方面，能理解别人，能与 别人交流； ——在处理个人与他人关系方面，能注意 目的与效果和对社会的贡献； ——学生应学会如何参加辩论小组，如何 应对面试。 ——阅读和写作也应受到重视，学生应能 进行分析，提出问题和评论。 • 美国把语言课程尊称为“语言艺术”。 3.5 符号学 • Zlatev(2011)：认知符号学”应当属于正在兴起的超 学科领域，其意义并不构成某个特定的实证领域， 而是处于不同学科之间和跨越不同学科，以至于“ 超越”的地位，从而可以弥补自然科学和人文科学 之间的缺口。 • 认知科学和符号学这两门学科在许多情况下是对 立的： ——认知语言学 vs 生成语言学， ——后成论 vs 先天论， ——规约主义vs 认知主义， —— 现象学 vs 物理性。 • 交叉学科是否包括低层次或高层次 的学科交叉概念，特别是不同学科 的临时组合， 如通过神经科学研 究大脑或通过社会生活学研究进化。 • 鉴于认知符号学能满足提供一个将 “生物学，现象学和思维科学”结合 在一起的连贯的世界观，把它称为 “超学科领域”当之无愧。 • 即使这门学科还没有出现，我们也 会去创造它，因为它的潜力能整合 我们对生命，思维、语言和社会的 了解，从而将有关学科整合在一起， 例如首先是看来很不相同的心理学 和语言学。 • 要了解“认知符号学”，也得了解“超 学科性”的概念。要了解“超学科性”， 也得了解有关超学科性的不同概念。 4. 系统功能语言学家的超学科研究 4.1 Halliday 的理论 4.2 Hasan 的比较分析 4.3 Martin 的教学理念 4.1. Halliday （1990）： (1)定义 ——现有的交叉学科或多学科研究把学科作为智力 活动焦点。 学科是按内容定义的，探讨所研究的 事物究竟是什么？ E.g. 生物学科: 动物学，无脊椎动物学, 昆虫学等 ——超学科研究应当是超越学科之上，是主题式的。 旨在创建新的形式，解决现实问题。 所谓主题不是按内容，而是按方面、视角或观点 定义。主题不是研究的具体对象，不是内容，而 是看问题的角度，如何看事情，并对事情提出问 题。有时可以对不同现象提出同样的问题。 （2）历史渊源 • 欧洲最早出现的是数学：计算。内容不存在于物 质世界，如数字、平方、三角等。 • 18世纪学术思想的主题是自然法则，将动态式 （dynamic）视角放在概要式（synoptic）视角中 研究。法则决定事物如何表现。 • 19世纪学术思想的主题为历史转换，其形式为“ 进化” 或“演变”。 这是动态的视角。 • 20世纪学术思想的主题为结构主义，研究任何现 象自成一体的规律，这又回到概要式的视角。 • 在进入20世纪末和21世纪的今天，我们对知识结 构的研究应当是主题的，不是学科的。它包括“ 事物如何被组织”和“事物如何变化”两个分主题， 即概要式的视角和动态式的视角。 • 两者可重新组合成统一主题的形式，处理各种现 象、系统和过程。 • 演变 变化 (系统和过程) 测定 行为 组合 意义 数学 自然法则 自然选择 结构主义 支序分类学 符号学 图1. 西方智力史的若干主题 (3) 与系统功能语言学的一致性 1960年代英国的两本教材Breakthrough to Literacy 和 language in Use 说明系统语言学有关现实构建的观点 和互补性。 • （1）语言被用来识解经验和了解世界，这时语言起着 第三人称的功能。 • （2）现实在动作中识解，这时语言起着第一人称和第 二人称的作用。因此，映照，自反性和动作成为各自 体现对方的主题。人们从识解现实的动作中反思，同 时反思动作中识解的现实。 • （3）人们还需构建另一种现实，即话语。语言用来构 建现实，但它本身又是现实的一部分，有待构建。 (4) 复杂性 • 语法与物质变化条件的关系非常复杂。 • 语义发生过程不能离开历史语境，或者单从某 个简单语境衍生，因为语言同时也是现实的一 部分，现实的形成者，现实的隐喻。 第一，一旦任何形式的语言或任何形式的语法 产生了，语义发生过程参与了历史过程的形成， 包括对生产方式和生产关系的识解。 第二，它使这些形式演变，它是现实的识解者， 促进和限制演变过程。 第三，作为现实的隐喻， 语言要同时表现本身 内部的系统和过程，解决多重的局部形成过程 中的不同矛盾和互补。 （5）语言与知觉（consciousness） • Halliday(1990a/2003)认为，语言是在 存在的物质方式和知觉方式之间互相 影响产生的，因此物质条件改变，语 言给知觉的形式也改变。 • 同时，语法根据现行的生产方式和关 系对现实识解，不是恒定的，而是在 不同时间、不同地点发生演变。 • 作为语言制造意义潜实的语法也发生 演变。 （6）教育语言学 • Halliday:，智力活动所进行的场所不是在各学 科领地内，而是围绕要解决的具体语言教育问 题展开。 • 我们关心的不是把语言作为现象，而是人们如 何通过语言的产生和交换意义而学习，即“人们 如何表达意义”和“人们如何学习”两者。 • 教育语言学不是语言学的分支，也不是像1950 年代以来发展起来的社会语言学那样的交叉学 科。教育语言学不是学科的概念，它的视角是 主题的。 (7) 语言规划。 • 主题的。它不是作为物体，而是由权力在特定的语 境、语场、社会活动中去实现某种意图。这涉及应 用语言学、计算语言学、人工智能、第一和第二语 言教学、社会语言学、多语教学，和语言与文化等。 • 语言规划关心的是语言如何构建现实？如何作为资 源演变？人类如何构建经验？ • 两个复杂的相互冲突的主题：一个是与其他学习活 动一样的“意义”，与符号学相关；一个是“设计”，在 （语言）系统中引入设计过程和设计特征。 • 系统是演变的，因此必然是一个复杂而敏感的任务。 • 大部分内容是体制的，不是系统的，因为它不规划 语言的形式，而是规划语言和使用者之间的关系： e.g. 使用什么语言？为何原因使用某种语言？如何保 证社团中成员有机会接触他们要学的语言？ (8) 外语教学。 外语教学是为了将来用而学习，第二语言教学 是在现实生活中就要用而学习。这样，在外语教 学中要做到同时学这个语言，同时要“意指”这个 语言，很为困难。 外语教学涉及到不止英美文学或翻译课程。学科 的内容知识至少要有心理学、社会学和语言学。 Halliday 主张对外语教学进行超学科研究，目的 不是仅仅创造一个具有各学科特征的智力活动的 混合体，而是要更进一步把各个学科有益于解决 问题的因素都综合起来，这样的研究方法和思路 就是以主题为基础的。 特殊用途英语 • Halliday: 从1950年代起，教育者已开始考虑非本 族语语言教育的问题，确认用途和正确性的概念， 以及口语是学习的工具等问题。 • 1960年代 有了跨域课程大纲的语言教育的作法， 如倡导科学语言，历史语言等，其主导思想是学 习这些专业课程要熟悉它们的语域。 • “特殊用途英语（ESP）。 • 教育者开始注意语言在学习中的作用, 学校学习 不仅是关注教科书中有关学科的英语，还包括课 堂话语，讲义和其他有关材料，教师的教案，学 生的笔记，学生的论文，图书馆资源，小组讨论， 课外作业，以及“学术用途英语”等。 4.2 Hasan的比较分析 • Hasan ：《语言，社会和知觉》（2006）。 (1）Bernstein 的符号社会学 • 采用了超学科理论。探讨Bernstein早期对语码和 知觉、后期对教育社会学，以及知觉如何形成为 概念等内容。 • 提出理论得以产生的两个方法：由外向内 （endotropic）的方式和由内向外（exotropic）的 方式。 前者以理论本身为中心，分离研究的对象；后者 与理论保持对话关系，建立调查的开放系统，与 封闭系统保持对立关系。 (2) Vygotsky 发展的人类思维功能和语言发 展的方法， 整合自然和社会两者，并在符号调解中起 核心作用。 • Hasan（2011）: • 知识，思维，语言和教育的关系。 • 教育事业的中心应当是学习者，如同教师 如果不掌握自己所教的知识就无法教书， 那么学习者之所以能够学习，在于他们各 自能够思维。 • 如同Vygotsky 所坚持的，人类的思维是在 人类一起生活的经验中形成的。因此，如 果我们生活经验是独特的，我们的思维也 是独特的；如果我们的生活经验包括人们 存在的、感觉的和做事的方式，以及相互 交往，那么对“接触过程中的思维”也会有 共性； • 如同个人发展了“思维的习惯”，社团中的 成员会属于同一个“意义组合”，一个言语 社团的成员都会有明显的相似的思维习惯。 • 就知觉来说，在真正的日常生活中，孩子 们会推理，品味某个笑点，抓住母亲话语 中的细微差别，开始在不同程度上应对不 同的语域。 • 当他们上学读书识字后，他们的口语和书 面语也发生变化。 • 新的内容本身就是学习资源，但学生被要 求能分析语料。 学生需要能够分析语言的工具，但对他 们教充分的功能语法又是非常困难的。 4.3 Martin的教学理念 • Christie 和 Martin (2004): 以超学科的 方法讨论了Bernstein 和Halliday 有关 知识、语言和教育学的本质。 • 第2部分的内容有： 幼童水平话语的发展； 所谓常识的特殊形式； 如何帮助孩子应付日常生活中的事 情；发展社团成员皆有的技能和信息。 （1） 水平话语和垂直话语 • 在Bernstein 理论中，在教育环境下，水平 话语和垂直话语都处理话语知识的传递。 ——水平话语一般指常识性知识，但它不能 发展语言的新的形式。 —— 垂直话语对整合知识结构的各个元素有 较大能力，因此有层级的垂直话语主要应 用于理论导向的结构。 • 从语言学方面，教育应被解释为语言发展， 课程大纲解释为语法和语类； • 从教育学方面，语言发展应看做教育，语 法和语类是实现大纲目标的工具。 • （2）识读教育 • 1993年，Martin)提出用语言学的术语对文 化做尽可能广的研究，为识读教育的问题 提供丰富的语境，从而在澳大利亚把教育 语言学作为超学科研究的活动。 • 把语言学的特殊知识包括进来，但又不是 学科间的研究。 • 它要求做到除了合作（你做你的那部分， 我做我的那部分），更是协商 （你试试我 的那部分，我试试你的那部分）。 • 5个方向：语境作为语类的模式，语境作为语 域的模式，整合和分化之间的协调， 批判性 识读教育，和教育学。 • 成功的原因在于专业知识的重叠，功能语言 学家成为语言教育的专家，语言教育家成为 功能语言学家。 • 理论上相互渗透，如C语言学家在阐述 Bernstein有关教育话语的研究方面发挥了作 用，教育家通过语域和语类理论帮助人们了 解社会语境。 (3) 超学科研究： • 涉及两个或更多学科的边缘，研究人员确定共同 的目标后组合而成。 • 学术知识的重叠是取得成功的关键，参加人员往 往是操双语者或多语者，在理论与实践中有多次 反复。 • 他所倡导的悉尼学派便是处理功能语言学和教育 之间的关系，教育家要了解语言学，语言学家要 了解教育学，由此培养出来的教师/语言学家越 灵活，他们所从事的调研工作出成果越多。 （4）知识和权力 • Martin 和Muller（2007）：讨论知识问题： 不同学科中知识结构的知识、儿童语言发展的 知识、不同学科知识互补性的发展，以及对学 习者和教育机构的知识结构的意义等。 • 与知识—知者相关的问题都与权力，统治地位 和机构有关。 • Martin 承认功能语言学家对知识在社会中如何 分配所知有限，事实上权力和机构对知识的分 配有牵连。另一方面，不同学科对话者有关垂 直知识的讨论必然引起不同理论传统之间出现 问题。 • Martin 认为, 在澳大利亚教育语言学中， 并不如此。 语类以语言学的词汇概念识解 社会语境，在符号学系统中将语言语境化 （相当于Hjelmslev 的隐含符号学），重新 识解的主要部分是语类。 • 悉尼学派的语类理论是在社会符号学的超 学科框架中作为社会过程的理论发展起来 的。 • 这方面的讨论对在澳大利亚的超学科社会 符号学的演变做出重要的贡献。 5. 结束语 • 超学科研究在自然科学研究方面也被广泛重视 和应用。 • 反映了时代的要求。人类社会发展的方方面面 既涉及自然科学，也涉及社会科学和人文科学， 因此超学科研究能帮助我们更全面地发现、观 察、分析和解决问题。 • 它揭示了两千多年的理性主义和形式主义对人 类社会发展所作的贡献和缺陷，也没有盲从海 德格尔等当代解释学或现象学哲学家对存在和 世界的“诗意的”非理性阐释。 • 为时不长，经验不多，褒贬不一。应 作更多的介绍和鼓励。 • 国外的教育界，语言学界，特别是语 言教育界对超学科性研究颇为重视。 此情况应引起我们正视。 • 我国义务教育和高等教育中有关语言 教育和外语教育政策的制定，多少体 现了超学科性的内容。