Transcript Modelování a výuka češtiny

Modelování
a
výuka češtiny (pro cizince)
Doc. PhDr. Marie Hádková, Ph.D.
Katedra bohemistiky a slavistiky
Pedagogická fakulta
Univerzita J. E. Purkyně v Ústí nad Labem, ČR









Modelování a výuka (cizího jazyka)
Úvod – člověk v síti komunikačních vztahů
Kompetence v nemateřském jazyce
Slovanské jazyky a SERR
Výuka cizímu jazyku a kognitivní lingvistika
Prekoncept cílového cizího jazyka
Didaktická reflexe prekonceptu
Nově pojatá interdisciplinarita lingvodidaktiky
Závěr – výhledy a cíle
Modelování




Proč modelovat?
Co budeme modelovat (originál)?
Komu bude výsledný produkt určen?
Jaký typ modelu zvolíme?
Teorie H. Stachowiaka
Allgemeine Modell Teorie, Wien 1973,
dále přístup V. Lamsera, I. Osolsobě, J. Kořenského


Model je imitátorem explikovaného
objektu, a to při vymezení pravidel,
pomocí nichž je možno jak vypracovat,
tak vyložit imitátor (model)…
Vytvořený model nastavuje informační
rozhraní mezi originálem, tvůrcem
modelu a jeho příjemcem…
Úvod – člověk v síti komunikačních vztahů



Komunikační výbava jedince je zodpovědna za
kvalitu jeho života, za jeho podíl na společné
činnosti, za jeho pozici uvnitř společenství i za
rozvoj jeho osobnosti jakožto celku.
U žádného lidského jedince nelze přesně a v plném
rozsahu anticipovat, jaké komunikační situace a jaké
role bude nucen během svého života absolvovat,
kterými jazyky (dorozumívacími kódy) bude
komunikovat a v jakém komunikačním kontextu.
Celoživotní a systematický rozvoj a využívání
komunikační výbavy člověka, do níž řadíme i
cizojazyčné kompetence, je proto velmi důležitý jak
pro jedince, tak pro společnost (globalizovaný svět).
Kompetence v nemateřském jazyce
.... již J. A. Komenský, jehož koncepce
(panglottie) staví na ovládnutí čtyř jazyků,
jež měly být v jeho době dostačující
komunikační výbavou.
Kromě mateřštiny doporučoval ovládnutí
němčiny, slovanštiny a latiny, ale uvažoval
i o univerzálním jazyku.
Ovládnutí cílového jazyka
Slovanské jazyky a
evropská jazyková politika

Kalibrační systém, jehož prioritou je
transparentnost a jednoznačnost popisu
dosažené komunikační kompetence v cizím
jazyce a který v současné době využívají více
či méně téměř všechny evropské a i některé
mimoevropské jazyky, byl primárně vytvořen
pro jazyky neslovanské (po stránce
typologické pro jazyky analytické).


Podle anglické verze Threshold level
vznikaly i popisy slovanských jazyků
(např. ruštiny – 1996, slovinštiny - 2004)
Prahová úroveň – Čeština jako cizí jazyk,
(Šára a kol., 2001) – vznikla před
překladem textu Rámce.

V Trimově úvodu je zdůrazněna možnost aplikace
standardizujícího přístupu:
„Zkušenosti prokázaly, že model Threshold level
se dá aplikovat stejnou měrou na všechny
evropské jazyky bez ohledu na to, o jaký typ
jazyka jde a do jaké jazykové rodiny patří.
Prahová úroveň – čeština jako cizí jazyk je zvláště
vítaným přínosem proto, že rozšiřuje soubor
publikací věnovaných prahovým úrovním
slovanských jazyků. Díky svému bohatému
kulturnímu životu a své poloze uprostřed
evropského kontinentu, rovněž díky konzistentní
podobě ortografického systému na bázi latinky,
představuje čeština bezesporu jeden
z nejatraktivnějších a nejpřístupnějších
slovanských jazyků.“
?



Lze standardizovat cíle výuky, ale nelze
standardizovat postupy, jimiž má být těchto cílů
dosaženo.
Nedomníváme, že je češtinu možno považovat za
nejpřístupnější slovanský jazyk.
Je sice bezesporu výhodou, že čeština využívá
(např. na rozdíl od ruštiny, ukrajinštiny,
běloruštiny, srbštiny, bulharštiny a makedonštiny)
latinku, ale její ortografický systém není do takové
míry konzistentní, aby to vyrovnalo skutečnost, že
jde o slovanský jazyk s nejrozvinutější flexí.
Koncepce A1 pro slovanské jazyky
HÁDKOVÁ, M. a kol: Čeština jako cizí jazyk – úroveň A1. Praha 2005.
http://www.msmt.cz/uploads/soubory/mezinarodni_vztahy/cestinaA1.pdf
Jakožto jazyk s velmi silnou flexí (tvarovou rozmanitostí)
kumuluje čeština významy na koncovkách slov, např.
ženě, ženy, ženám, a to navíc s významným dopadem
na formu slova, srov. babička – babičce, pes – psem,
dobrý – dobří atd.
V češtině není pevný pořádek slov ve větě, např. Kávu
babičce dáš ty. Autem nepojedu s Petrem. Porozumění
tedy není zajištěno ovládnutím lexika (slovníkových
tvarů), jako je tomu např. u převážně analytické
angličtiny, ale ovládnutím lexika spolu s minimem
gramatických (kombinatorických) pravidel. (s. 9 n.)
Obecná platnost zjištění pro všechny slovanské jazyky.
Psychická regulace učení
(M. Bílek)





vnitřní model vnějšího světa (kognitivní obraz
prostředí, jazykový obraz světa, prekoncept
cílového jazyka)
operační programy činnosti (motorické,
intelektové)
dynamické faktory činnosti (afektivně motivační
programy)
vnitřní model vlastního „já” (regulativní vlastnosti
osobnosti, prožívání, sebepojetí)
sociální status individua (sociální vztahy, role,
pozice)
Křivka učení (podle Z. Svozila)
Křivka zapomínání
(podle Z. Svozila)
Výuka cizímu jazyku a
kognitivní lingvistika

Budování komunikační kompetence
v cílovém jazyce – záměrné, řízené a cílené
rozšiřování vstupního komplexu předpokladů
komunikace, resp. proměna výchozího stavu
předpokladů komunikace ve stav cílový –
rozšířený např. o Rámcem definovaný
stupeň komunikační kompetence.
Proměna/restrukturalizace jazykového
obrazu světa
 Proměna/restrukturalizace mentálního
lexikonu
J. Kajfosz:
Ustavičný proces přehodnocování našeho
jazykového obrazu světa lze nazvat
rekategorizací a rekontextualizací.
- anglické next (příští – next week, následující
– next exercise, nejbližší – next neighbour),
- anglické pet
- slovenské poľovník – lovec, honec//myslivec


Polohu mateřštiny při získávání dovednosti komunikovat
jiným jazykem snad nejlépe vystihl již J. A. Komenský. –
„Mateřský jazyk se stále vtírá do mysli a přisvojuje si právo
dávat zákony ostatním, nově do mysli přicházejícím, jako by
byl on sám nejdokonalejší normou a normou pro ostatní …“
(KOMENSKÝ, J. A.: Nejnovější metoda jazyků. Sebrané spisy III, Praha
1964. s. 95)

Pocity osoby komunikující nemateřským jazykem může
přiblížit např. i text P. Eisnera, který vystihuje – samozřejmě
na materiálu češtiny - vztah rodilého uživatele k mateřštině
„ ...je vám čeština denním chlebem života vašeho – do té
míry, že sice svým věděním víte, že chléb se také jmenuje
panis, le pain, il pane, the bread, das Brot a všelijak jinak,
ale v hloubi svého citu neuznáte, že by se chlebu,
skutečnému a opravdovskému chlebu mohlo říkat jinak než
právě ,chléb΄. Nestyďte se za takový nerozum, je nadobro
lidský ...“
(EISNER, P.: Chrám i tvrz. Praha 1997 , s. 20)
Prekoncept cílového cizího jazyka


.... očekávání, která jsou vlastní nabývajícímu
subjektu, která se týkají nabývané znakové
soustavy ve smyslu vzájemného vztahu jejích
prvků, vztahu jejích prvků k objektivní realitě, již
zastupují, i ke všem znakovým soustavám, které
jsou nabývajícímu vlastní.
Je evidentní, že prekoncept jazyka, podobně jako
prekoncepty obecně, představuje poměrně
snadno uchopitelný produkt zkušenostního
kontextu nabývajícího subjektu.
Sem můžeme např. zařadit „očekávání“ spojená s kategorií
životnosti a personičnosti typická pro Slovany usilující o
nabytí komunikační kompetence v dalším slovanském
jazyce:
Utváření této kategorie (kategorie životnosti a personičnosti –
pozn. MH) je ve slovan. jazycích výsledkem jejich

samostatného historického vývoje. Na počátku stojí
nesystémový synkretismus G/Asg. m. u některých názvů
bytostí vyvolaný potřebou odstranit synkretismus N/Asg.
m., v němž splývají pád činitele a pád přímého objektu,
jejichž lišení je v jazycích s volným slovosledem velmi
důležité. ... V sg m. spojuje dnes všechny slovan. jazyky
synkretismus N/A u substantiv neživotných a G/A u
sububstantiv životných.
BĚLIČOVÁ, H.: Nástin porovnávací morfologie spisovných jazyků
slovanských. Praha 1998., s. 28
Ti cizinci učící se česky, jejichž mateřština
nepatří mezi slovanské jazyky a kteří ani
nemají zkušenost s některým ze slovanských
či flexivních jazyků, neprojevují podobná
„očekávání“, ba naopak.
Nutností odlišovat maskulina životná od
neživotných jsou často doslova zaskočeni,
podobně jako tím, že koncovka v češtině
kumuluje několik významů, či alternacemi
hlásek (výsledky palatalizací) apod.
Didaktická reflexe prekonceptu
V. Skalička: „Poznáme-li důkladně svůj vlastní jazyk,
budeme mít možnost proniknout tím hlouběji do jazyků
cizích. Tomu slouží především právě typologické
zkoumání, neboť se stále zabývá srovnáváním jazyků. To
je důležité zvláště dnes (1951 – pozn. MH), kdy den ode
dne vzrůstá důležitost jazyků mluvnicky vzdálených. Kdo
se učí např. čínsky nebo turecky anebo arabsky a přitom
je typologicky nezkušený, obtížně chápe odlišné
vlastnosti těchto jazyků. Jsou mu nepříjemným balastem.
Typologie mu může usnadnit pochopení těchto
zvláštností v celé jejich souvislosti.“
(SKALIČKA, V.: Typ češtiny. In: Lingvistické čítanky III.
Typologie – sv. 1 (připravil B. Palek). Praha 1975.s. 57)
koncepce Č v roli jazyka cizího
V českém prostředí dvě koncepce nabývání
KK v ČJC - podle poměru cíle a
východiska, resp. východiska a cíle:
- koncepce „mety“
- koncepce „indexu vzdálenosti“
-
cíl výuky (dosažení Rámcem definovatelného
stupně komunikační kompetence), východisko
není proměnná (je konstantní) –všichni se učí
stejně, heterogenní skupiny
-
klient kurzu (proměna výchozího stavu
předpokladů komunikace ve stav cílový –
rozšířený o Rámcem definovatelného stupně
komunikační kompetence češtině coby jazyce
nemateřském), východisko je proměnná
- diferencovaný přístup, homogenní skupiny
Koncepce „mety“
p x VH = M x 1
počet hodin = obtížnost mety
Koncepce „indexu vzdálenosti“
p x VH = M x i /1...7
i – index vzdálenosti mezi výchozím a cílovým jazykem
1...6 – mateřština či ovládnutí jiného slovanského
jazyka (1=nulová znalost, 2 = A1, 3 = A2 ..... C2 =
7, a to i rodilý uživatel)
Vztah indexu vzdálenosti a osobnostní charakteristiky
příjemce cílového cizího jazyka?
Nově pojatá interdisciplinarita
lingvodidaktiky

Inspiraci při analýze okolností, které provázejí
osvojování cizího jazyka, tj. osvojování
komunikace s využitím jiné znakové soustavy (tj.
nemateřského jazyka), může didaktice češtiny pro
cizince (didaktikám slovanských jazyků v roli
jazyků cizích) poskytnout např. i studium
agramatismu, tj. neschopnosti tvořit gramaticky
správné tvary a vytvářet syntakticky správné věty.
Marková: „Predpokladá sa, že prejavy agramatizmu nie sú
fixné, ale sú viazané na systémovo-štruktúrne vlastnosti
daného jazyka ...napríklad typickým prejavom tejto poruchy
v anglickom jazyku je vynechávanie gramatických morfém
a ponechanie slov v základnom tvare. Angličtina je však
jazyk, ktorý má málo viazaných gramatických morfém.
Napríklad vynechanie viazanej gramatickej morfémy v tomto
jazyku spôsobí, že slovo zostáva v základnom tvare, zatiaľ
čo v slovenčině tá istá operácia môže spôsobiť, že
v niektorých prípadoch vznikne pseudoslovo, resp. neslovo.
...Práve analýza rečovej produkcie agramatických pacientov
hovoriacich jazykmi s bohatou navonok realizovanou
morfológiou naznačujú, že ak by odtrhnutie gramatickej
morfémy v danom jazyku viedlo k vzniku neslova, pacienti
uprednostňujú zámeny gramatických morfém...“
(MARKOVÁ, J.: Vybrané kapitoly z aplikovanej lingvistiky a neurolingvistiky
pre logopédov. Bratislava 2006., s. 78)

Pro lingvodidaktiku (zejména pro výuku slovanských jazyků
v roli jazyků cizích) jsou podle našeho názoru přínosné
výsledky pozorování, která byla uskutečněna v Polsku, a to
pozorování rodilých uživatelů polštiny trpících afázií:
„This investigation, which was conducted on the Polish
language, allowed the author to formulate conclusions
pertaining to rules in Polish and in natural language in
general. It appeared that grammatical rules function in a
form of internal models, which condition the correct
understanding of the meaning of the expression and the
construction of the language. The language disturbances
in aphasia do not destroy these models. Instead, they only
modify them. These modifications of grammatical
structures are produced because of a tendency to observe
the primacy of the sentence's meaning over the principle
of formal correctness of the sentence.“
(ULATOWSKA, H. – SADOWSKA, M. – KĄDZIELAWA, D.: A longitudinal
study of agrammatism in Polish: A case study. In: Journal of
Neurolinguists 14 (2001) 321 – 336., s. 323)



Domníváme se, že obdobnou situaci lze
pozorovat u těch cizinců učících se česky,
kteří nemají zkušenost s flexivním jazykem.
Jejich interní modely gramatických pravidel,
která podmiňují úspěšnou produkci i
percepci sdělení, jsou zodpovědny za
prekoncept cílového jazyka.
Pozorovatelné „modifikace“ internalizujících
se modelů gramatických pravidel vysvětlují
chyby typické pro určité skupiny cizinců
učících se česky.
Závěr
...didaktiky slovanských jazyků v roli jazyků cizích by
měly hledat společná řešení, měly by být úzce
spjaty s teoretickým zkoumáním svých znakových
soustav, ale i všech slovanských jazyků, s bádáním
v oblasti cílového, výchozího i mediačního jazyka,
které jsou ve výuce přítomny, s vědami zabývajícími
se kognicí a poruchami komunikace,
s kybernetikou (křivka učení).
Bez těchto teoretických základů degradují samy sebe
na pouhé metodikaření, jež se opírá o náhodnou
zkušenost bez jejího zapojení do širšího kontextu
bádání o člověku.
Děkuji za pozornost.
[email protected]
