Transcript Obecná pedagogika- přednášky

Tento projekt je spolufinancován Evropským sociálním fondem a státním rozpočtem České republiky.
1
Obecná pedagogika- přednášky
Témata:
1. Pedagogika jako věda a systém (funkce pedagogické propedeutiky,
informační a institucionální báze pedagogiky, pojetí pedagogiky, pedagogika
na SOŠ, vědeckost pedagogiky, úkoly a význam pedagogiky, vztah
pedagogiky k jiným vědám, systém pedagogiky a dílčí edukační vědy).
2. Základní pedagogické kategorie klasické pedagogiky (výchovné
cíle, složky výchovy, činitelé edukačního procesu, pedagogické metody).
3. Vzdělání (druhy vzdělání, jednota vzdělání a výchovy).
4. Základní pedagogické normy (Učební plán, učební osnovy, učebnice).
5. Vědeckovýzkumná metodologie pedagogiky (vědeckovýzkumná
metoda, systém vědeckovýzkumných metod v pedagogice)
2
Literatura:
Stojan,M. Přehled obecných pedagogických kategorií. Brno: CERM,2003.
ISBN 80-7204-323-4.
Stojan,M. Základní pedagogické kategorie. Brno: MU, 1998.
Jůva,V.-Jůva,V. Úvod do pedagogiky. Brno: Paido, 1999.
ISBM 80-85931-78-8
Jůva, V. Základy pedagogiky pro doplňující pedagogické studium.Brno:
Paido, 2001. ISBN 80-85931-95-8
Průcha,J. Moderní pedagogika.Věda o edukačních procesech Praha:
Portál, 1997. ISBN 80-7178-170-3.
PRŮCHA, J. Přehled pedagogiky.Úvod do studia oboru. Praha: Portál,
2000. ISBN 80-7178-399-4.
PRŮCHA, J.; WALTEROVÁ, E.; MAREŠ, J. Pedagogický slovník. 3. rozš.
vyd. Praha: Portál, 2001. ISBN 80-7178-579-2.
GAVORA, P. Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido, 2000. ISBN
80-85931-79-6.
3
Způsob ukončení:
Zkouška
Vyučující:
Mgr. Pavel Pecina,Ph.D.
Katedra didaktických technologií
Mail: [email protected]
Mgr. Silvie Malá
Doktorantka katedry pedagogiky
Mail: [email protected]
4
1. Pedagogika jako věda a jako systém
Pedagogika- věda o výchově.V obecné rovině se pedagogika zabývá vším tím, co
vytváří (determinuje) nějaké edukační prostředí, a procesy, jež se v těchto
prostředích realizují, a výsledky a efekty těchto procesů(Průcha, 1997.s. 27).
Výchova- záměrné působení na rozvoj jednice s cílem dosáhnout pozitivních
změn v jejím vývoji.
V současném pojetí je pedagogika vědou o permanentní výchově.
Edukace- označuje souhrnně tradiční pojem“výchova vzdělávání“.
V anglosaském prostředí(USA, VB) se pedagogika chápe jako soubor věd o
edukaci.
• Funkce pedagogické propedeutiky
• Informační a institucionální báze pedagogiky
• Pojetí pedagogiky, pedagogika na SOŠ
• Vědeckost pedagogiky
• Úkoly a význam pedagogiky
• Vztah pedagogiky k jiným vědám
• Systém pedagogiky a dílčí edukační vědy
5
Význam obecné pedagogiky pro učitele
Jednou z významných podmínek úspěšného výchovně vzdělávacího
působení je pedagogické vzdělání:
a) výchova člověka obklopuje nejen jako učitele, ale i jako běžného občana
– rodiče, vychovatele, vedoucího pracovníka, vedoucího v zájmových a
společenských organizacích.
Každý je někým veden (vychováván) a sám někoho vede
b) Umožňuje lépe porozumět podstatě V-V procesu a osvojit si V-V
mechanizmy
=> racionalizovat výchovnou i sebevýchovnou činnost
=> zvyšuje její efektivnost.
Obecná pedagogika jako teoretický základ všech ostatních
dílčích pedagogických disciplin umožňuje přistupovat
s porozuměním k jejich studiu a tím k poznávání
specifických V-V zákonitostí a principů
6
Zdroje pedagogických informací
1. Pedagogické časopisy
- české
- slovenské
- mezinárodní
2. Pedagogické slovníky
3. Dokumentace o školství
4. www
7
Institucionální báze pedagogiky - Školská soustava
1.
2.
3.
4.
Stránky školské soustavy
Pozice SOU ve školské soustavě
Celoživotní výchovně vzdělávací systém
Vzdělávání edukátorů
Stránky školské soustavy
Školská soustava je subsystémem výchovně vzdělávací soustavy,
kterou tvoří souhrn výchovně vzdělávacích institucí a organizací, škol,
výchovných
zařízení
a
jejich
řídících
článků.
Srovnávání vzdělávacích soustav v jejich historickém nebo
regionálním pohledu provádím z hlediska jejich stránek:
 Ideová stránka
 Materiální stránka
 Organizační stránka
 Obsahová stránka
8
Výchovně vzdělávací soustava:
Je systém výchovně vzdělávacích institucí, jejichž základem je
systém škol a výchovných zařízení.
VVS je v úzkém vztahu s ekonomickou a politickou úrovní a
stavem země a doby.
VVS odráží historický vývoj lidské společnosti s ohledem na
význam vzdělání a kulturní úroveň.
VVS má stránku
a) ideovou = cíle, koncepce a principy zakotvené v ústavě (obecně) a
formulaci soustavy (konkrétně)
b) materiální = síť škol a výchovných zařízení
c) organizační = systém správy a řízení
d) obsahovou = učební a výchovné plány a osnovy
a vymezení jednotlivých typů škol a zařízení.
9
Pozice středních odborných učilišť ve školské soustavě
Střední odborná učiliště spojují praktickou a konkrétní přípravu mládeže
na povolání s dalším všeobecným polytechnickým vzděláváním.
10
Typologie středních odborných učilišť
 Čtyřleté učební obory
 Tříleté učební obory
 Dvouleté učební obory
 Dvouleté učební obory se zvlášť upravenými učebními plány
Obsah vzdělání na SOU
 Složka vzdělávací
 Složka odborná
 Polytechnické odborné vzdělání
 Období základní přípravy
 Období zaměření
 Období provozního výcviku
11
Vědeckost pedagogiky
 Je věda. Je to pravda ?
 Aby to byla pravda, musíme umět definovat její předmět zkoumání a
její vědecko – výzkumné metody.
 Předmětem zkoumání a poznání v pedagogice je výchova jako
společenský jev.
 Vědecko – výzkumné metody pedagogiky jsou souborem postupů a
způsobů, jimiž je odhalována podstata pedagogických jevů. Kořeny
příčin a jejich následků, vztahy a souvislosti.
12
Předmětem pedagogiky je výchova (společenský jev, společenský
proces)Pedagogika je věda o výchově:
 analyzuje výchovný proces,
 zkoumá zákonitosti,
 vyvozuje podmínky a principy.
Co je výchova – k tomu existují 2 extrémní názory:
 Jakýkoliv vliv životních podmínek a životního prostředí
 Pouze cílevědomé a záměrné působení (vychází z pojetí
cílené výchovy k harmonicky všestranně rozvinuté osobnosti)
Všestranně = fyzicky
psychicky
psychické procesy (poznávací, citové, volní)
psychické vlastnosti (charakter, temperament,
postoje, potřeby, zájmy)
13
Věda a rysy pedagogické vědy
Věda: systematicky utříděný soubor teoretických poznatků o určitých
objektivních jevech, faktech či procesech včetně zákonitostí jejich
vztahů a nástrojů (metod) k jejich poznávání – odhalování.
Rysy pedagogické vědy:
 Předmět zkoumání – výchova
 Metody zkoumání – specifické metody k poznávání předmětu vědy
(soubor všech metod = metod instrumentálních, věda o V-V metodách
= metodologie)
14
Úkoly a význam pedagogiky
Spočívají v oblasti deskriptivní, analytické a principiální.
Vedou k poznání:
 Empirickému (zobec. zkušenost).
 Kauzálnímu (vztahy, příčiny).
 Normativnímu (ped. normy.)
Oblast deskriptivní-popsat a zobecnit ped. zkušenost vědecký popis,
systematický popis s charakteristikou procesů, jejich činitelů,
prostředí, podmínek, metod, forem... co nejobjektivnější protokol.
(empirické poznání)
Oblast analytická- objasnit výchovné procesy a vztahy mezi činiteli
těchto procesů, příčiny a okolnosti vysvětlit
zákonitosti průběhu výchovných jevů. (kauzální poznání)
Oblast principiální- formulovat normy, zásady a pravidla praktického
postupu pedagogické činnosti.(úroveň normativní)
15
Vztah pedagogiky k jiným vědám
Předmět pedagogiky = výchova je společenský jev, pedagogika je vědou
společenskou.
 Jaká je vůbec kategorizace věd ?
Vědy :







* společenské
* přírodní
* technické
* umělecké
* ekonomické
* právní
* specifické
medicínské
filoz., ped., psychol., sociol.
fyzika, chemie, biologie
nauka o materiálu, technologie...
hud. výchova, výtvarná výchova,...
obč. právo, trest. pr., obch. pr....
matematika, logika, kybernetika,
16
 Pedagogika má nejtěsnější sepětí s filozofií
 a) z ní se vyčlenila
 b) přebírá z ní metodologii a výklad jevů.
 Filozofie je vědou o nejobecnějších zákonitostech vzniku a existence
světa, přírody, člověka (resp. lid. společnosti).
 Těsné sepětí s jinými vědami společenskými (sociologie,
psychologie) ale i ostatními dle výčtu. Proč ?
 Předmětem výchovy (a vzdělávání) je člověk s dimenzí:
 společenskou - sociální (sociologie)
 psychickou - (psychologie)
 somatickou - (biologie, anatomie, fyziologie,patologie, hygiena...),
17
Další spolupráce pedagogiky


Pro řešení problémů výchovy morální, mravní a estetické
vědy etické a estetické, právní


Pro řešení probl. výchovy a vyučování pomocí technických V-V prostředků
vědy technické

Pro řešení problémů procesu vyučování a řízení vyuč, procesu - logika,
kybernetika (věda o řízení a sdílení informací živých i neživých
organismech a systémech.

Pro výzkumnou věd. ped. práci: statistika, matematika

Pro řízení a správu školské sítě a škol: ekonomika (efektivnost,
intenzifikace,...)

a další vědy dle schématu, které se mj. stávají předmětem pedagogiky pro
metodické zpracování poznatkových základů do specifických vyučovacích
předmětů (historie, geografie,...)
18
Systém klasické pedagogiky, její struktura, dílčí pedagogické
discipliny
Rozsáhlý okruh pedagogické problematiky nelze řešit v rámci jediné nestrukturované vědní
disciplíny.

při shromáždění vědeckých poznatků specifického charakteru se uvnitř vědy vyčleňuje
relativně autonomní disciplina
Hlediska pro takovou vnitřní diferenciaci pedagogiky
 vývojové hledisko historie ped. idejí a koncepcí, světová nebo národní
 systematické hledisko třídění podle výchovných systémů
 srovnávací hledisko teritoriální (horizontální)

a časové na 1 území (vertikální)
 diferenciální hledisko
normalita nebo anormalita objektu výchovy
 předmětové hledisko
zúžení pedagogické problematiky do specifických hranic

nejobvykleji používané, poskytuje členění pedagogiky na
 - dějiny (všeobecné nebo národní, vývoj výchovy - ideje, koncepce,...)
 - obecná pedagogika (systemizace ped., def. kategorií, metodologie)
 - didaktika (teorie vyučování a vzdělávání: cíl, obsah, metody, formy,...
 - teorie výchovy (jednotlivých výchovných složek: -" - teorie řízení (řízení a hierarchie ve škol. síti)
 - speciální ped. (vých. handicapovaných)
 - sociální ped. (vých. procesy společ. skupin formál. a neformál.)
 - srovnávací ped. (relat. samost. obor dějin ped.)
19
Nejobvykleji používané členění klasické pedagogiky
Dějiny pedagogiky:
 Vývoj výchovy jako společenského jevu, vývoj ped. idejí a koncepcí,
vývoj vých. - vzděl. zařízení
 všeobecné dějiny výchovy
 národní dějiny výchovy
 + dějiny školství
všeobecné

národní
 Relativně samostatný obor dějin pedagogiky tvoří srovnávací
pedagogika
Obecná pedagogika:
 systematizuje a interpretuje základní pedagogické problémy a
zákonitosti
 Stanoví a definuje základní ped. kategorie
 Zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy, V-V metodami
Didaktika
 je teorií vzdělání a vyučování, řeší cíle, obsah, principy, metody a
formy (tj. organizaci) vyučování.
 V případě aplikace na uč. látku = obsah vyučování, hovoříme o
metodikách = oborových didaktikách
Teorie výchovy
 je teorií výchovy v užším smyslu, řeší cíle, obsah, principy, metody
a formy výchovy obecně nebo jednotlivých složek výchovy:
 rozumové., tělesné, pracovní, mravní a estetické.
20
Systém klasické pedagogiky a dílčí edukační vědy- schéma
21
2. Základní pedagogické kategorie klasické
pedagogiky





Výchovné cíle
Složky výchovy
Činitelé edukačního procesu
Pedagogické principy
Pedagogické metody
22
Výchovné cíle
Výchovný cíl je základní pedagogická kategorie
- je základním předpokladem procesu výchovy
- vyplývá z definice výchovy: záměr. a cílevědomé působení
Cílovost jakéhokoliv procesu je základním předpokladem jeho úspěchu bez znalosti cíle nelze ničeho dosáhnout
Cíl je významným kritériem hodnocení a srovnávání
pedagogických soustav - chceme-li je poznat, zkoumáme
především její cíle Cíl je kategorie signifikantní (významná, označující), fenomenální
(znaková)
Cíl je kategorie historická, měnící se s úrovní vyspělosti společnosti,
kulturou, politikou, ideologií,...
Z cílů vyplývají adekvátní výchovné prostředky, formy , metody
Cíl je vnitřně strukturovaný a tvoří systém komplementárních dvojic (podle
kvalitativního hlediska). Zaměření výchovy má být vyvážené.
23
Vnitřní strukturovanost cíle
–
cíl individuální
–
–
(osobní rozvoj
a prospěch, uplatnění jedince)
–
–
cíl obecný
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
a
sociální
(společenská užitečnost)
a
specifický
(společný cíl veškeré výchově,
všestranný rozvoj člověka,
utváření vztahů obecně)
(osvojení konkrétních V,D a N,
vytváření konkrétních postojů,
potřeb a zájmů či vědomostí,
dovedností a návyků)
a
formální (formativní)
cíl materiální (informativní)
(osvojování konkrétní učební látky,
rozvoj V, D a N potřebných pro řešení
teoretických i praktických úkolů,
nejlépe: od V,D,N ke schopnostem)
cíl adaptační
(zaměření výchovy
na rozvoj schopností,
učební látka = prostředek formálního rozvoje)
a
anticipační
(formování člověka
(příprava pro budoucí existenční
ke stávajícím podmínkám
a profesní potřeby
a potřebám (výroba, profese...,)
a podmínky, význam roste s "VTR!
Současný posun od adapt. k anticip.
cíl teoretický
a
praktický
(sytém vědomostí)
(systém dovedností a návyků)
(nutnost pro optimální spojení teorie s praxí)
Praxe ověřuje účelnost teoretických poznatků
cíl autonomní
(vlastní cíle individua
stanovené sám sebou)
a
heteronomní
(cíle stanovené jedinci
vnějšími činiteli tj. rodiči,
společenskými podmínkami).
Přijetí heteronomních cílů za své = interiorizace - velmi významné.
Komplexní cíl směřující k ideálu všestranného harmonického rozvoje obsahuje vyvážený systém všech těchto atributů
24
(dimenzí)
Souhrn všech dimenzí - ideální výchovný cíl
Vlastnosti cíle









Vlastnosti cíle: - konkrétní
podmínka ke stanovení cíle
-popsatelný
a získání obj. ke spolupráci.
-sdělitelný
sdělení cíle je podmínkou spolupráce uč. a ž.
Časový charakter cíle:
cíl má časovou dimenzi:
- cíle krátkodobé
- střednědobé
- dlouhodobé
(přesné, exaktní, konkrétní)
(rámcové, orientační,
obvykle ve formě "profilu"
absolventa
 Etapový charakter cíle:
 Konečný cíl je dosahován plněním etapových a též dílčích cílů.
 Konečný cíl = strategický (popisuje výsledek úsilí)
 (též finální)
 Etapový (dílčí) cíl = taktický (popisuje způsob dosažení konečného cíle, též
trajektorii)
 Volba trajektorie k dosažení konečného cíle:

postup přímočarý

postup oklikou - postup taktičtější,

schůdnější i když někdy delší

nebo zdlouhavější
Reálný cíl má vždy stránku
výchovnou a vzdělávací v praxi neoddělitelnou a
nedělitelnou
Analytické úvahy o cíli jsou pouze modelové, teoretické. jednotlivé
komplementární atributy tvoří harmonickou jednotu. S rozvojem vědy,
techniky, kultury,... však význam některých komponent i prakticky roste.
25
Složky výchovy


Komplexní výchovný proces lze členit na oblasti, které jsou kultivovány.
Tyto oblasti nazýváme složkami výchovy
Různá hlediska členění, nejčastěji podle


účelu výchovy - příprava na životní role
obsahu výchovy - kultivace složek osobnosti
Historická podmíněnost komplexnosti:
 Sparta-- voják ( tělesná výchova)
 Atény – řemeslník, obchodník (rozumová, mravní)
 Středověk- rytíř (tělesná)
 Současnost- harmonický rozvoj všech 5 složek: rozumové, tělesné,
pracovní, mravní, estetické.
26
Cíle složek výchovy
Cílem
Rozumové výchovy je vzdělání v přírodních a společenských vědách,
rozvíjení poznávacích procesů a schopností, utváření světového názoru
(konkr. V, D mat. a cizí jazyky, mat., přírodov. disciplíny, sociální vědy).
Tělesné výchovy je rozvíjet a upevňovat zdraví, tělesnou zdatnost, otužilost,
rozvíjet psych. vlastnosti (vůli, odvahu, rozhodnost, sebedůvěru, ukázněnost
, houževnatost) a motoriku (stabilita, ladnost pohybu, mrštnost,...), tělesnou a
psych. hygienu (střídání činností, čistota prostředí).
Pracovní výchovy (a technické, resp. polytechnické) je rozvinout dovednosti v
zacházení s pracovními nástroji a stroji,
osvojit
pracovní
kulturu
(organiz., řídící, plánovací, pořádek na prac., seznámit s vědeckými principy
soudobé výroby, pravidla bezpeč. práce.
Mravní výchovy je utvářet cestou mravního vědomí mravní přesvědčení a
adekvátní formy chování v souladu se soudobou morálkou (soubor pravidel
upravujících chování lidí mezi sebou navzájem a vztah ke společnosti).
27
výchova k humanismu a pozitiv. charakter. vlastnostem (kázeň, iniciativnost,
tvořivost, aktivita, rozhodnost, vytrvalost,...)
nejúčinnější metoda - vlastní příklad
postup: poučení, cvičení, přesvědčení, jednání – V
D
Významné je ztotožnění s pravidly, automatizmy chování
nebo dohledu Morálka kontrola veřejným míněním
N
netřeba kontroly
Estetické výchovy je rozvíjet jedince (člověka) v oblasti umění a krásy
(adekvátní vnímání, chápání, citové prožívání a hodnocení umění a krásy)
 seznámit jedince s významnými uměleckými díly a vývojem umění
 - rozvíjet uměleckou aktivitu a tvořivost
 - estetizovat osobnost
 rozvíjení osobnosti v estetickém směru
 uměleckými prostředky
 mimouměleckými prostředky (prostředí, práce,...)
 1. fáze: vstřebávání umění zvnějšku
 2. fáze: pokus o vlastní uměleckou tvořivost
28
Podmínka harmonické výchovy:
 průnik a součinnost všech složek
Složky osobnosti





estetická
tělesná
rozumová
mravní
pracovní
29
Činitelé edukačního procesu
V



každém výchovném procesu se zúčastňují tři základní činitele:
Edukátor (pedagog, iniciátor, "subjekt„, učitel).
Edukant (vychovávaný,objekt procesu výchovy, žák, student).
Výchovné prostředky.
30
Učitel

Iniciátor i organizátor výchovného procesu.

Významný objekt pedagogických výzkumů (vzdělání, odborná i
pedagogická erudice, metodologická způsobilost, osobnostní profil,
fyzický stav,...) - v harmonické syntéze je klíč efektivnímu výsledku
vých. práce.
Vzdělání:
 hluboké všeobecné a široký filoz., věd. a kulturní rozhled (základ věd.,
tech., uměl.)
 odborné vzdělání - teoretické (pomocné vědy, profilové disciplíny,
aplikované disciplíny)
 praktické + praktické zkušenosti (vyloučit jednostrannost)
 pedagogické vzdělání
 ve směru obec. pedagogiky s pomoc. Vědami (didaktiky, teorie
jednotlivých složek výchovy, metodiky v oboru + pedagogická erudice)
31
Rysy osobnosti








Morální kvalita jednotlivých vlastností osob, charakter, bezúhonnost
pedagogické zaujetí - citově kladný přístup k ped. práci organizátorské
dovednosti, schopnosti řídit.
Takt - kulturní projev, sebeovládání.
Klid - schopnost soustředěné trpělivé práce.
Optimismus - důvěra v pedag. účinnost a v žákovy síly, radostnost.
Schopnost vyvolat (vzbudit a udržet) přirozenou autoritu, spravedlnost
(nepreferovat, nepodléhat náladám).
Fyzické zdraví a psychická, senzorická a motorická výkonnost
(Pozornosti, pohotovost myšlení, reagování, paměť,...) [zrak, sluch, dech,
hlas,chůze, postoj, řeč - rétorické schopnosti.
Vzhled, vnější dojem - sympatie pro okolí, úprava, oděv,...čistota,
upravenost.
32
Žák
Žák : objekt V-V procesu = procesu rozvoje a adaptace
 Předpoklady pro výkon profese: fyzické, psychické, sociální.
 Vzdělanostní stav (úroveň) (stupeň V-V kultivace).
 Na jednotlivé předpoklady jsou různé stupně požadavků podle zaměření
výchovy.
 Různé možnosti ve skupinové nebo individuální výchově.
 Fyzické předpoklady, fyzický typ.
 Tělesná zdatnost a zdraví.
 Citlivost smyslových orgánů (senzor. kval.).
 Motorika a koordinace pohybů.
 Psychické předpoklady: schopnosti jako dosažená úroveň rozvoje vloh.
 Úroveň předchozí vých. kultivace=dosažená úroveň schopností= podmínka
dalšího úspěšného osvojování vědomostí, dovedností a návyků.
 Nadání – soubor předpokladů pro urč. Činnosti.
 Závažný pedagogický problém: diagnostika předpokladů žáka a volba
nejvhodnějších metod jejích rozvoje a posilování - dlouhodobý proces.
33
Sociální situace:
 rodina
 třída, žákovský kolektiv
 neformál. skupiny, kamarádi
 sociální vztahy a vazby
 okolní atmosféra
podpora + vztah

nezájem, podceňování, zesměšňování , podrývání
vztahu, destrukce
 Žákovo postavení v ped. procesu: aktivita, přístup k povinnostem interakce
 Dosavadní vzdělávací úroveň:
 navazování na výsledky předchozí výchovy – V, D, N musí být na úrovni
potřebné z hlediska další výchovné práce
 velký problém: potřeba převýchovy, vymýcování nežádoucích návyků.
34
Výchovné prostředky
Členění
 Materiální prostředky.
 Nemateriální prostředky.
Způsob působení- intencionální (působící záměrně)
- funkcionální (působící bezděčně)
Materiální prostředky
 Učební pomůcky (reálie, modely, obrazy).
 Didaktická – inf. technika (technologie).
 Přístroje, programy, SW, HW.
 Speciální pomůcky: - stroje pro praktický výcvik

- nástroje

- zařízení k did. úkolům
 Didaktický materiál - obecný SW

- speciální – cvičný, výrobní SW (SOU,-…)

ICT x DT – technické prostředky určené k aplikaci did. SW (materiálu)
Nemateriální prostředky
 Metody.
 Organizační formy.
35
Pedagogické principy
Úspěch pedagogické práce je podmíněn mnoha okolnostmi:
vliv činitelů:
 Osobnost pedagoga.
 Předpoklady žáka.
 Materiální a organizační zabezpečení.
Ped. principy jsou nejobecnější pravidla, jejichž dodržování výrazně přispívá
k efektivitě VV procesu. Mají obecnou platnost v celém poli výchovněvzdělávacího působení na mládež i dospělé.
Jejich původ je empirický.
 Setkáváme se s nimi již v dílech antických autorů (plátón, Aristoteles,
Quintiliánus) O jejich formulaci se zasloužil významně i Jan Amos Komenský (Didaktika
magna = velká didaktika)Základní ped. principy: cílevědomost, soustavnost, aktivnost, názornost,
uvědomělost,
trvalost,
přiměřenost,
emocionálnost,
jednotnost
výchovného působení
Cílevědomost: plyne již z definice intencionální výchovy.
 Předpoklad: jasné stanovení konečných i dílčích cílů každé výchovné i
vzdělávací práce ve shodě s profilem pedagogické instituce
 Cíle dostatečně zdůvodnit (motivovat) a přiměřeně je objasnit
vychovávanému jedinci nebo skupině
36
Soustavnost: požadavek, aby veškeré učivo i způsob jeho osvojování tvořily zdůvodněný






systém
Uspořádání do logického pořádku.
Učitelovo působení i žákovo studium co nejsoustavněji.
Nové poznatky zařazovány do vědomostních struktur (systémů).
Důvody: gnozeologické i
psychologické
(teorie poznání)
(teorie duševních procesů)
Logickému uspořádání látky je úměrná i úroveň jejího zapamatování.
Z principu soustavnosti vyplývá
 Učební plán = systém předmětů, jejich návaznost a koordinace.
 Učební osnovy = výběr a systematizace učiva, učebnice.
 Systematický vzdělávací proces = pravidelná školní docházka, postupné ročníky, rozvrh,
školní řád.
 Metodika V-V práce = systematický pracovní postup.
 Tvrzení psychologie myšlení a paměti: kvalita pochopení a zapamatování je přímo
úměrná logickému uspořádání látky.
Trvalost: osvojené V, D a N se mají stát trvalým majetkem žáka včetně zájmů a
postojů. Nejen opakováním a procvičováním, ale především
respektováním princip syst., aktiv. názorn. a uvědom.
 Přiměřené pracovní tempo (ne ukvapený a povrchní přístup).
 Pozitivní emoce = citové prožití při studiu.
37
Aktivnost: samostatná činnost žáků se opírá o motivaci, praktickou aplikaci učiva.
Aktivizace poznávacích, citových a volních procesů, promýšlení učiva, tvořivost.
Názornost: Princip názornosti se opírá o:
 smyslové nazírání předmětů a jevů skutečnosti i jejich obrazů (přímý názor)
představy a zkušenosti, resp. symboly (nepřímý názor)
 Systematické rozvíjení nazíraných a představovacích schopností
 Veškeré poznání člověka začíná smyslovým

vnímáním (J.A.K. – „zlaté pravidlo didaktiky“).

Realizace principu názornosti poskytuje současná

úroveň ICT bezmezné možnosti
 Principem názornosti se podrobně zabývá:
- teorie pedagogických metod přímé zkušenosti.
- teorie vyučovacích pomůcek.
Uvědomělost: požadavek porozumění látce, postupům a požadavkům učitele
 probíraná látka se má ve vědomí žáka odrážet ve formě:
 adekvátních představ,
 přesných pojmů,
 správných soudů a úsudků.
 Žáci mají studované jevy promýšlet (na základě srovnávání, analýzy, syntézy,
indukce a dedukce) a umět je přesně a správně vyjádřit včetně odborných
termínů a definic. Žáci mají pochopit úlohu získaných V a D a umět je v praxi
použít – porozumět významu osvojovaných V a D.
38
Přiměřenost: učivo, formy i metody musejí být v souladu s věkovou vyspělostí a
dosavadními znalostmi a schopnostmi žáků.Výchozím požadavkem principu
přiměřenosti je:
 od blízkého ke vzdálenému,
 od známého k neznámému,
 od jednoduchého ke složitějšímu,
 od konkrétního k abstraktnímu,
 respektování individuálních předpokladů, individuální přístup na základě
pedagogické diagnostiky (na počátku i průběžně úroveň V a D a stupeň
rozvoje schopností).
Emocionálnost: probouzet při ped. procesu také citové prožitky a udržovat
radostnou tvůrčí pracovní náladu:
 Zvyšuje výkon

- oddaluje únavu

- usnadňuje překonávání překážek
 Stenické city (radost, sebedůvěra,…): pozitivní vliv.
 Astenické city (strach, tréma,…): negativní vliv.
Dosahuje se:
 Citově pozitivním vlivem pedagoga.
 Přitažlivostí učiva.
 Vhodnou skladnou vyučovacích metod.
39
Jednotnost výchovného působení: úspěšná výchova předpokládá jednotu v
požadavcích i v přístupech všech učitelů a vychovatelů, s nimiž se vychovávaný
jedinec setkává. Podle zkušeností víme, že výchova se stává obtížnou, pokud
jednotliví iniciátoři působí protichůdně a vzájemně své vlivy (i nechtěně)
paralyzují.
40
Pedagogické metody
41
Metoda (z řeč. methodos- doslovně cesta k něčemu): způsob, jakým je
dosahováno určitého cíle. V pedagogice hovoříme o:
výchovných metodách- prostředek k splnění cílů jednotlivých výchovných složek
a pěstování postojů, potřeb a zájmů osobnosti.
výukových metodách – způsob, kterým pedagog zprostředkovává poznatky a
vědomosti, utváří dovednosti a návyky žáků a rozvíjí jejich schopnosti, postoje
a zájmy.
Výukové metody autoři člení podle různých hledisek:
 Podle fáze pedagogického procesu(viz. následující schéma)
 Podle zdroje poznání: metody slovní (mluvené řeči a písemné) a metody přímé
zkušenosti(pozorování, předvádění laboratorní práce, pracovní činností v
dílnách, práce na pozemku apod.)
 Podle postupu pedagogické práce: metody srovnávací, analytickou a
syntetickou, induktivní a deduktivní, genetickou a dogmatickou
(resp.systematickou)
Výše zmíněné metody se v běžné ped. praxi vzájemně prolínají. Vyučovacími
metodami a jejich klasifikací se zabývá díčí disciplína- didaktika.
Podmínka efektivity vzdělávací práce- kombinace všech vyuč metod, forem a
adekvátního obsahu učiva ve vztahu k cíli.
42
43
3. Vzdělání (druhy vzdělání, jednota vzdělání a
výchovy)
 Druhy vzdělání.
 Jednota vzdělávání a výchovy.
44
Druhy vzdělání
Vzděláním rozumíme soubor osvojených V,D a N, které umožňují správně chápat
přírodní a společenské jevy a zákonitosti a úspěšně realizovat činnosti profesní
i zájmové.
Vzdělání klasifikujeme podle různých hledisek:
Podle funkce: -Vzdělání všeobecné
-Vzdělání odborné
Všeobecné vzdělání má umožnit pohled v oblasti přírodních a společenských
jevů a jejich správné pochopení.
 Je předpokladem odborného vzdělání (přípravy na profesi).
 Převažuje v úvodní části života.
Odborné vzdělání navazuje na všeobecné, ale ne mechanicky téměř po celou
dobu se v určitém poměru se všeobecným vzděláním prolíná, později
převládá. Dělí se na
-teoretické – těžiště ve V

-praktické – těžiště ve D a N
Podle převažující orientace dělíme vzdělání na:
Konkrétní V a D : vzdělání materiální, osvojení konkrétních V a D.
Rozvoj schopností: vzdělání formální (preference předmětů umožňujících formální
rozvoj -matem., logika, gramatika,…) Usiluje o rozvoj schopností.
45
Výslednicí vzdělávacího procesu má být taková úroveň obecných i specifických
schopností jedince, aby si ve svém oboru a v oborech příbuzných byl schopen
v případě potřeby osvojit nové V a D efektivně a spolehlivě.
Rekapitulace možných klasifikací vzdělání:
 Podle poměru
všeobecné a odborné
objemu nebo
-teoretické a praktické
obsahu V,D a N
-materiální a formální

Podle dosažené
úrovně vzdělání
(stupně škol)

Podle zaměření




Vědních oborů

Podle
profesního
zaměření
-základní (všeobecné)
-střední (všeobecné nebo odborné)
- vysokoškolské (odborné)
-přírodovědecké
-humanitní (společenskovědní)
-technické
-umělecké
-speciální
-technické
-právnické
-lékařské
-pedagogické
46
Jednota vzdělávání a výchovy
47
Komplexnost výchovně vzdělávací práce
48
4. Základní pedagogické normy (Učební plán,
učební osnovy, učebnice)
Tři základní druhy pedagogických norem, které charakterizují obsah vzdělání
jsou:
1.Učební plán
2. Učební osnovy
3. Učebnice
Učební plán tvoří obsah každé pedagogické instituce a odráží profil daného
studia, tj. soubor požadavků na absolventa, odpovídající společenské potřebě
v profesi nebo ve funkci, pro kterou jej studium připravuje.
Vyučovací předměty v učebním plánu:
 Profilové (základní).
 Povinné (závazné pro všechny žáky.
 Volitelné (žák si musí 1 předmět zvolit).
49
Soubor vyučovacích předmětů
Soubor vyučovacích předmětů, jejich posloupnost a jejich proporce stanoví počet
vyučovacích hodin týdně (rozvrhovaná výuka)
Při jeho stanovení (koncipování) rozhodují hlediska:
 Vědecká -úroveň VT poznání.
 Pedagogická-adekvátnost didaktickým požadavkům.
 Psychologická- adekvátnost úrovni psychického vývoje.
 Ekonomická- efektivita, ekonomičnost, hospodářská (respektive politická)
potřeba vzdělání

Hygienická -hygiena výchovně vzdělávací činnosti.
Charakter předmětů:
-základní = profilové (těžiště učiva)
-doplňující (pomocné)
Z hlediska závaznosti jsou předměty:
 Povinné = závazné pro všechny.
 Volitelné = profilové, diferenciační nebo specializační (žák si musí 1 z nich zvolit).
 Nepovinné = zájmové, žák nemusí navštěvovat žádný.
50
Učební plán zrcadlí profil studia, respektive profil absolventa, je pro danou
pedagogickou instituci charakteristický
Postupnost předmětů v učebním plánu se řídí zásadou
 návaznosti
 soustavnosti (systematičnosti)
 Přiměřenosti
Učební osnovy
Učební osnovy: stanoví učivo (obsah) a pojetí daného vyučovacího předmětu
Zpracování osnov se řídí pravidly:
 Vědeckosti (na úrovni daného vědeckého oboru).
 Soustavnosti (systematičnosti).
 Přiměřenosti (vztahuje se ke vzdělanostním předpokladům žáka).
 Koordinovanosti (mezipředmětové vztahy).
Druhy podle formy zpracování:
 Lineární (matematika,…)- na tomtéž stupni školy se k předmětu žák již nevrací.
 Cyklické (jazyky,…)- učivo se periodicky vrací a probíhá hlouběji.
51
Osnovy podle hloubky zpracování:
 Rámcové (obsahují základní úkoly předmět a sled témat).
 Podrobné (obsahují v rámci každého tématu i pojmy, zákonitosti a někdy i
příklady).
Struktura učebních osnov: obvykle 2 části I. A II.
 I: pojetí předmětu (cíle, úkoly, struktura , případně i metod).
 II. přehled učiva podle jednotlivých ročníků + rozdělení ročníků na : celky učiva
kapitoly učiva a témata.
52
Učebnice
základní materiální prostředek v-v-procesu, základní pomůcka učitele i žáka.
Učebnice poskytuje: didakticky uspořádané učivo daného předmětu, určuje
rozsah i hloubku látky, uvádí pojmy a zákonitosti, obsahuje příklady i úlohy k
řešení.
Učebnice umožňuje: pochopení látky, procvičování látky a upevnění v paměti,
kontrolu zvládnutí učiva, navodit vztah k předmětu (oboru).
Požadavky na učebnici:
 Obsahové: vědeckost, shoda s učební osnovou, přiměřenost.
 Didaktické:
- Rozčlenění učiva a jasný logický postup (popis, příklady).
- Výklad látky konkrétní, stručný, doložený, přesvědčivý.
- Induktivní postup (od příkladů k zobecnění).
- Názorné vybavení (obrázky, schémata,…).
- Stimuly pro samostatnou práci žáků (úlohy k řešení, kontrolní otázky).
- Jazykové: spisovná jazyková forma, úměrnost slovní zásobě a jazykovým
zkušenostem.
- Technické: odolnost, životnost, hmotnost.
- Estetické: čitelnost a diferenciace písma, kvalita ilustrací, design obálky, rozměr,
přitažlivost.
- Hygienické: materiálová nezávadnost, velikost písma a obrazové výbavy textu,
nenasákavost, odolnost plísním, případně čistitelnost.
53
5. Vědeckovýzkumná metodologie pedagogiky
• Vědeckovýzkumná metoda
• Systém vědeckovýzkumných metod v pedagogice
• Vybrané vědeckovýzkumné metody pedagogiky
 Vlastnosti vědeckovýzkumných metod
 Postup, fáze a organizace při vědeckovýzkumné práci
54
55
Vědeckovýzkumná metoda
Problematikou metod a technik výzkumu se zabývá pedagogická metodologie
 Její povinností je definovat a klasifikovat pedagogicko výzkumné metody,
rozvíjet je přizpůsobovat výzkumné metody příbuzných věd potřebám
pedagogiky a využití výsledků jiných věd při zkoumání pedagogických jevů.
 Uplatňování jednotlivých metod a technik = výzkumná metodika.
 Základní požadavky na vědecký výzkum v pedagogice

Pedagogické zákony, principy a pravidla mají objektivní charakter. Je
nutno je objektivními metodami objevovat.
 Úspěch zkoumání závisí na správné formulaci otázek výzkumu* a správné
volbě výzkumných metod.**
 Metoda musí být adekvátní zkoumanému předmětu, objektivní, tj. vést
k objektivnímu poznání, validní, tj. platná, poskytující platné poznání, dále
diskriminativní – schopná odlišit ….
 Senzitivní – citlivá, reagující na malé odchylky
 Ekonomická – úsporná
 Reliabilní – spolehlivá
56
V-V metoda v pedagogice je specifická cesta poznávání zákonitostí
pedagogické skutečnosti. Jednotlivé metody členíme podle časového
hlediska na metody poznávání:
 minulé pedagogické skutečnosti
 současné pedagogické skutečnosti
 očekávané pedagogické skutečnosti
Při konkrétním zkoumání se uplatňují různé techniky a nástroje.
Ani závěry teoretických studií nejsou dogmata, která se nemění v čase,
ale naopak. Proto je vhodné aktualizací poznatků přibližovat teorii
aktuální praxi.
Učení o metodě nebo teorie metody má ve většině filozofických směrů
tento možný výklad:
- souhrn badatelských postupů
- učení o metodě vědeckého poznání
57
Pedagogický výzkum je činnost, jejíž předmětem je edukační realita.
 Pedagogický výzkum má za účel systematicky popisovat, analyzovat a
objasňovat různé jevy edukační reality. Z toho vyplývá existence
různých druhů a funkci pedagogického výzkumu.
 Pedagogický výzkum je zaměřen na objekty edukační reality, které
mají kvalitativně diferencovanou povahu. Z toho vyplývá existence
různých metod a přístupů v pedagogickém výzkumu.
 Pedagogický výzkum je činnost, která je organizována a
institucionalizována. Provádí se tedy v rámci činnosti určitých
vědeckých a jiných cílů institucí (ústavů, společností, informačních
toků, publikačních ,masmédií aj.).
 Pedagogický výzkum je činnost, která je svou podstatou praktická, tj.
vychází z lidské praxe (a je jí vyvolávána) a směřuje do ní svými
výsledky a efekty.
 Pedagogický výzkum -jako každá systematická činnost je založena na
určité teorii. Pedagogický výzkum má tedy svou část teoretickou a část
praktickou (instrumentální).
 Pedagogický výzkum má svou etiku, tj. soubor morálních hodnot a
norem, kterými se řídi profesionální činnost těch, kdo pedagogický
výzkum provádějí.
58
Metody a techniky pedagogického výzkumu. Obsah a
popis některých v-v-metod pedagogiky
 Součástí pedagogického poznávání jsou poznávací metody, jejichž
nejvýznamnější částí jsou metody výzkumné. Jejich výsledkem jsou
obvykle různé písemné práce (závěrečné práce, BP, DP, RP, CSc-P
(disertační), habilit. P,…)
 Jde o to, aby tyto práce nevykazovaly zbytečné metodologické
nedostatky.
Základní podmínkou vědeckovýzkumné práce je:
 cílevědomá, hospodárná a plánovitá výzkumná činnost
 znalost V-V metod používaných pro vědecké disciplíny
 vědeckost použité metody, včetně jednotlivých technik
 Smyslem těchto prací je rozvoj pedagogické vědy, zabráněné
subjektivismu.
 Vedle písemných prací má znalost výzkumných metod i stránku
praktickou, neboť umožňuje zkoumání žáků a vyučovacího procesu pro
zdokonalování samotného procesu.
59
Etapy výzkumu
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Vymezení výzkumného problému.
Informační příprava výzkumu.
Příprava výzkumných metod.
Sběr a zpracování údajů.
Interpretace údajů.
Psaní výzkumné zprávy.
1. Vymezení výzkumného problému- přesná formulace toho, co chceme
zkoumat.Je to základ, od kterého se odvíjí další kroky ve výzkumu.V úvodní
fázi si výzkumník stanoví i koho chce zkoumat, kdy a v jakých situacích.
Výzkumný problém se definuje nejčastěji formou otázky.
Příklady: Jak vypadá typický den žáka? Jaké jsou postoje rodičů propadajících
žáků k učiteli a vedení školy?
2.
Informační příprava výzkumu- studium informačních zdrojů k
problematice(knihy,
články,časopisy,
výzkumné
zprávy,
disertační
práce…atd.).Nelze opomenout konzultace s odborníky, účast na diskusích
apod.
3. Příprava výzkumných metod- výběr nejvhodnějších metod a v rámci ní
výzkumného nástroje. Výzkumný nástroj může být už hotový (např. dotazník,
pozorovací schéma apod.) nebo si zkonstruuje vlastní výzkumný nástroj.
Používání tohoto nástroje je třeba nacvičit a vyzkoušet alespoň na malém
množství lidí(zda nástroj funguje v daných podmínkách a zda produkuje
60
očekávané údaje). Tato fáze se nazývá předvýzkum.
4. Sběr a zpracování údajů- konkrétní použití výzkumného nástroje v hlavním
výzkumu. Údaje se registrují, zapisují, nahrávají apod. Poté se zpracují do
tabulek nebo grafů.
5. Interpretace údajů- získané údaje jsou jen čísla, popisy, kódy. Je třeba je
interpretovat, dát do vztahu s dosavadním poznáním a uvést jejich využití v
praxi.
6. Psaní výzkumné zprávy- písemná informace o výzkumu a o jeho průběhu.
Může mít podobu výzkumné zprávy, disertace, studie, článku apod. Tyto
zprávy mívají strukturu předepsanou zadavatelem nebo vydavatelem. Obvykle
popisují výzkum od začátku do konce.
Při plánování výzkumu je třeba řešit otázku délky trvání výzkumu. Délka
výzkumu závisí na dvou věcech: zkušenostech výzkumníka a náročnosti
výzkumu. Je třeba být realista. Zkušení výzkumníci radí: udělejte pesimistický
odhad potřebného času a ten vynásobte třemi? Jednotlivé etapy netrvají stejně
dlouho.
61
Mohou být dvě orientace výzkumu:
 Kvantitativně orientovaný výzkum
 Kvalitativně orientovaný výzkum
Kvantitativní výzkum
Cílem je vysvětlení jevů a ověřování teorie. Zkoumání velké skupiny lidí.Směřuje k
zevšeobecnění, odstup od zkoumaného vzorku.
Proměnné: je to prvek zkoumání, který nabývá různé hodnoty,mění se. Může to
být jev, vlastnost, podmínka, činitel(věk, vědomostí, inteligence, délka praxe
apod.)
Proměnné mohou být:
 Měřitelné - lze určit počet nebo míru určitého jevu. Např. množství vědomostí
lze vyčíslit, počet chyb lze stanovit.
 Kategoriální- není možné kvantifikovat. Lze je zařadit do tříd,
kategorií.Nejjednodušší kategoriální proměnná má dvě hodnoty (pohlaví,
výsledek zkoušky složil- nesložil). Jiné proměnné mají více hodnot (počet
ročníků, vyučovací předmět apod.)
Ve výzkumu obvykle vystupuje více proměnných. Proměnné jsou v určitém
vztahu. Jedná proměnná může způsobit změnu druhé proměnné. Proměnná,
která je příčinou změny, se označuje jako nezávisle proměnná.
62
Proměnná, jejíž hodnoty se změnily vlivem nezávisle proměnné, se nazývá
závisle proměnná. Závisle proměnná se mění na základě působení
nezávisle proměnné.
Příklad: Vyučovací styl učitele může vést k jistému výsledku žáků. Vyučovací stylnezávisle proměnná. Výsledky žáků- závisle proměnná.
Hypotézy- stanovují se po vymezení výzkumného problému. Výzkumný problém
určuje základní orientaci výzkumu. Hypotézy jsou konkrétnější. Je to vědecký
předpoklad, tvrzení. Je vyvozena z vědecké teorie, z toho co je o daném
problému teoreticky zpracováno. Dobré hypotézy vyžadují mnoho studia
literatury a přemýšlení. Není to „střílení od boku“.
Příklady:
Žáci druhého ročníku mají školu raději, než žáci pátého ročníku.
Jak učitel zvýší počet pochval žáků, tak se žáci víc naučí.
Každý výzkum může mít více hypotéz. Dobrý způsob práce je ten, kdy se hlavní
hypotéza rozdělí do více subhypotéz.
Hypotéza se výzkumem buď potvrdí nebo vyvrátí. Když hypotéza vyvrátí danou
teorii, je možno na základě získaných empirických zjištění budovat novou
teorii, nebo modifikovat starou teorii.
Metody kvantitativního výzkumu: pozorování, dotazník, rozhovor, experiment,
analýza dokumentů.
63
Kvalitativní výzkum
Cílem je porozumění smyslu jevů, budování nové teorie. Zkoumá malé skupiny
lidí, je tam jedinečnost, vcítění se a ponoření se do situace. Cílem je
porozumět lidem a událostem v jejich životě. Hlavním nástrojem je“výzkumník
sám“. Používá se např. pozorování, etnografické interview a pod.
V praxi je možné oba přístupy radikálně oddělit nebo kombinovat.
Předmětem výzkumu jsou subjekty výzkumu.
Všichni lidé, o kterých chceme získat informaci tvoří základní soubor (na
celostátní úrovni bývá rozsáhlý- většinou nereálné s ním pracovat ). Proto se
pořizuje výběrový soubor,se kterým se pracuje.
Rozsah výběrového souboru- používá se symbol n (n= 200). Rozsah
výběrového souboru určuje jeho kvalitu. Všeobecně platí, že čím je vyšší
rozsah výběrového souboru (pokud byl správně vybraný), tím je vyšší
pravděpodobnost, že bude dobře reprezentovat základní soubor.
Vybrané výzkumné metody
Pozorování- sledování činnosti lidí, záznam této činnosti, její analýza a
vyhodnocení. V kvantitativně orientované výzkumu pozorovatel přede ví, co
bude pozorovat (stanoví jevy, které bude sledovat). Toto pozorování se nazývá
strukturované pozorování. Je třeba mít připraven pozorovací arch, do kterého
zaznamenáváme své pozorování.
64
Pozorovací systémy- komplexní nástroje pro práci pozorovatele. Obsahují
podrobný popis pozorovaných kategorií jevů, způsob jejich identifikace,
záznamu a vyhodnocení. Pro strukturované pozorování bylo vytvořeno mnoho
pozorovacích systémů. Nejznámější systémy na pozorování činnosti učitele a
žáků ve třídě jsou Flandersův a Bellackův.
Při strukturovaném pozorování se identifikují jevy stejných vlastností (pozorované
kategorie). Kategoriemi mohou být např. „učitel chválí“, „žák odpovídá“
Dotazník- způsob písemného kladení otázek a získávání písemných odpovědí.
Nejfrekventovanější metoda zjišťování údajů. Určen pro hromadné získávání
údajů (údajů od velkého počtu odpovídajících). Ekonomický nástroj.
Terminologie:
Respondent- osoba, která vyplňuje dotazník
Otázky- jednotlivé prvky dotazníku
Administrace- zadávání dotazníku
Délka dotazníku- jen taková, aby výzkumník získal všechny potřebné údaje (ne
delší). Naopak nemůže být tak dlouhý, aby unavoval respondenty (vede k
povrchnímu vyplňování dotazníku. V praxi je často délka dotazníku
kompromisem mezi potřebami výzkumníka a schopnostmi a zájmem
respondentů.
65
V praxi se používají nejčastěji dotazníky s dobou vyplňování do 45 min.
doporučená max. délka- 30 min.U mladších věkových skupin jsou dotazníky
ještě kratší. Přesnou délku vyplňování a počet otázek je třeba určit na
konkrétním vzorku respondentů v předvýzkumu.
Interview- výzkumná metoda, která umožňuje zachytit fakta i hlouběji proniknout
do motivů a postojů respondentů.
Druhy interview:
Strukturované interview- otázky a alternativy jsou pevně dány
Nestrukturované interview- umožňuje úplnou volnost odpovědí
Polostrukturované interview- respondentovi jsou nabídnuty alternativy odpovědí,
ale poté se vyžaduje objasnění nebo vysvětlení
Experiment (experimentální metoda)- podstata spočívá v možnosti manipulace
s proměnnými. Experimentátor plánovitě zasahuje do proměnných. U
experimentu se používají různorodé metody sběru dat (dotazník, testy aj.)
Terminologie:
Subjekty- osoby, které se zúčastnily experimentu. Jejich výběr se uskutečňuje
podle určitých znaků (věk, pohlaví, školní úspěšnost).
66
Experimentální plán- způsob rozvržení experimentu
Experimentální skupina- skupina subjektů, ve které se uskutečňuje
experimentální působení
Kontrolní skupina- skupina subjektů, ve které se neuskutečňuje experimetální
působení.
Pretest- vstupní test. Test zadávaný subjektům před experimentálním působením.
Posttest- závěrečný test. Test zadávaný subjektům po experimentálním působení.
Proměnná- prvek experimentu, který se může měnit, nabývat různé hodnoty nebo
vlastnosti.
Nezávisle proměnná- proměnná, kterou výzkumník manipuluje v experimentální
skupině. V kontrolní skupině ji naopak nechává nedotčenou.
Závisle proměnná- považuje se za následek vlivu nezávisle proměnné
Příklad: cílem jednoho výzkumu bylo srovnat vliv týmového vyučování s tradičním
vyučováním na úroveň vědomostí a dovedností žáků. Týmové vyučování
znamenalo,že ve třídě během vyučování pracovalo více učitelů (v tomto
případě dva). V tradičním vyučování vyučoval jeden učitel.
67
Některá pedagogická pracoviště v ČR
Výzkumný ústav pedagogický v Praze(VÚP)




Resortní ústav MŠMT.
Má celostátní působnost při tvorbě koncepčních dokumentů a vzdělávacích
programů.
Vypracovává koncepce a programy pro předškolní vzdělávání, základní a
střední vzdělávání(gymnázia).
Formuluje cíle a obsahy vzdělávání, posuzuje učebnice a vyuč. Pomůcky,
zpracovává metodické materiály pro učitele, realizuje poradenské služby,
účastní se vzdělávání učitelů.
Národní ústav odborného vzdělávání(Praha)




Výzkumné a vývojové pracoviště v resortu MŠMT.
Řeší výzkumné úkoly pro potřeby ministerstva školství i dalších ministerstev.
Zpracovává koncepce a strategie rozvoje odborného vzdělávání, vyvíjí
kurikulární dokumenty pro odborné vzdělávání.
Sleduje a analyzuje poměry nabídky a poptávky na trhu vzdělávání, uplatnění
absolventů odborného vzdělávání na trhu práce aj.
68
Ústav pedagogických věd filozofické fakulty MU
 Hlavní náplní je zajišťování studia oboru pedagogika.
 Další náplní je mimo jiné vědecko teoretická a výzkumná činnost pracoviště.
Pedagogickou vědou se zabývají další pracoviště:
 Katedra pedagogiky Pdf MU
 Katedra pedagogiky s celoškolskou působností pedagogické fakulty
UP,Olomouc
 Katedra pedagogiky, katedra primární pedagogiky, katedra pedagogické a
školní psychologie, Pedagogická fakulta UK, Praha
 Katedra pedagogiky, Filozofická fakulta UK, Praha
 Katedra pedagogiky a psychologie, Pedagogická fakulta, Hradec Králové
 Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta JČU, České Budějovice
 Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta, ZČU, Plzeň
 Katedra pedagogiky, Pedagogická fakulta UJEP, Ústí nad Labem
 Katedra pedagogiky a psychologie, Ped6969agogická fakulta TU, Liberec
69