A földrajzoktatás valóságos helyzete

A konstruktivista szemlélet bevezetésének lehetősége

Európai óraszámok

    2004 óta vizsgálatok: NAT első üteme Egyedül Lengyelországban maradt a régi, ill. biz. területen növekedett.

Mo. n látványos csökkenés a term. tud. a környező országokhoz képest.

A Kárpát-medencében csak Szerbiában magasabbak (Kárpáti György, 2010) a földrajz óraszámok.

A probléma oka

      Munkaerő-piaci… Erősebb a nyugati civilizációs alap.

A technológiai előny alátámasztásához volt szükséges, de változott a szerep!

E tárgyak társadalmi megbecsültsége megváltozott.

Az oktatás maga is mást tart fontosnak.

Elvált egymástól a tudósképzés és az általános képzés.

Történeti bevezető

    A, 100 éve egy érettségizett akár nyugdíjas is lehetett a végzettségével!

Egy középiskolát végzettnek 50 éve még érthető volt a világ. Egy diploma elegendőnek bizonyult az élet végéig.

Mára az érettségi nem biztosít ennyit! A két dolog elszakadt egymástól.

B, Ma a tudós /természettudós már nem sztár. Csökkent a népszerűsége akár a 70-es évekhez képest is!

A „fejlett” világ problémája…

       C, Rose (2008) Norvégia egy pont után kevésbé érdekesek a dolgok a leányok és a fiúk különbsége (teljesítőképesség) a fejlett világban csökken az oktatás iránti érdeklődés HDI (az emberi fejlődési mutató) a tudományok iránti attitűd változik PISA, TIMSS/1999 általános civilizációs állapotra utal minél jobb eredményt érnek el a diákok egy-egy tárgyban, annál kevésbé érdekes számukra a továbbiakban (ld. előrehozott érettségi!)

Integrált vagy tárgyakra bontott oktatás?

    tantárgyakra bontva: nagyon európai (inkább tudósképzés) az angolszász országokban integrált (kezd beszivárogni Franciaországba, Németországba stb.) Az általános képzésben mintha az integrált jobban haladna előre?!

Magyarországon összesen három iskola van, ahol integrált képzés folyik: – – – Lauder Javne Iskola Közgazdasági Politechnikum Alternatív Közgazdasági Gimnázium

Digitális nemzedék

      1998 Z generáció: (már nem volt olyan világ, ahol ne lett volna számítógép) Tanárok és tanulók: „digitális bennszülöttek” véletlenszerűen jut el információkhoz a multimédia segítségével történik szeretnek együtt dolgozni (hálózatok) Ebbe a világba vannak „bevándorlók” - tanárok (akik koncentrációt követelnek!?)  Tanulási módszereik     Behaviorizmus Kognitivizmus Konnektivizmus (hálózat, fogalomtérkép)!

Konstruktivizmus!

Konstruktivista tanulásfelfogás

    „maga szabályozta” tanulási folyamat nagyon intenzív értelmezéssel járó tanulás alkalmazásképes tudást céloz meg,de erős információvesztéssel jár a későbbiekben!

(a földrajz kevés lehetőséget kap a tudás megszerzéséhez a kreatív és innovatív tantervi integrációban!)

A posztmodern földrajztanítás követelményei - 1

 Központi helyet foglal el az a felismerés: hogy a tudástartalom, mely gyermek és fiatal korban a tudás reprodukcióját jelenti, a tanultak alkalmazásakor a transzferképességek hiányában gyakran túlméretezett.

(Renkl, 2004).

A posztmodern földrajztanítás követelményei - 2

   A konstruktivista szemléletű kutatók az okokat a nem megfelelő tanítási formákban látják.

A tanítási formák a felelősek azért, hogy a kevés alkalmazási lehetőséggel bíró ún. „deklarált” tudás (Tudni azt, hogy …) ma még lényegesen magasabb értékű, mint a cselekvőképes, „procedurális” tudás (Tudni, hogyan…). A munkaerőpiacon a cselekvőképes tudás nagyobb jelentőséggel bír!

Az élvezetes tanulás

   A tanulás a diák számára sokat ígérő, sikeres, élvezetes kell, hogy legyen.

Nem elég, ha a kérdésfeltevés és a tanulás tárgya csak érdeklődést kelt!

A tanulás tartalmának is gondolkodtatónak, kérdéseket idézőnek kell lennie és a kutatáshoz, a felfedezéshez kell elvezetnie (Rhode Jüchtern(2004b))

A konstruktivista oktatás szerkezete

– Önmaga irányította, aktívan építkező tanulási folyamat, a tudáskonstrukció szubjektív megalkotása.

– Autentikus, komplex tanulási környezetet feltételez, mely kerüli az instrukciókat, mint ahogyan bizonyos produktum előre tervezését is változatlan munkaformákkal!

A konstruktivista tanítás alapja

   Nem szükséges az eddig kipróbált és megvalósított tanítási gyakorlatot teljesen átalakítani. „De lépésről lépésre megvalósítható a tanítási gyakorlat átalakítása, mely egyénre koncentráló gazdaságföldrajzot tanít a hagyományos, intézményes és tantervi előírások ellenére” (Thierer, 2006).

A konstruktivista „szekvensek” (időrend, ok-okozat, téma stb.) meg kell, hogy feleljenek az egyes problémafelvetéseknek.

A konstruktivista tanítási-tanulási folyamat modelljei

     Néhány tanítás-elméleti modell (a 80-as évek óta az észak-amerikai kognitív pszichológiák fejlesztették ki). Collins, Brown, Newman (1989): erősen kognitív irányzat (cognitive apprenticeship) Jacobsen, Spiro (1992) a kognitív flexibilitás (cognitive flexibility) elvén alapuló irányzat Schank (1992) a cél vezette (goal based) szcenárió Vanderbilt (1997) instrukcióhoz kötött (anchored instruction) irányzata

1. Cognitive Apprenticeship

  Egy közösen felkutatott probléma-bemutatását követően, a leendő szakemberek képzése kerül előtérbe, akik az autentikus és komplex problémát egyre nagyobb önállósággal képesek megoldani.

Döntő, hogy adottak-e a demonstrációhoz a mintaszerű problémamegoldás feltételei. Ezek később komplex összefüggésekre is átvihetők. A probléma-megoldás előterében a komplexitás növekedése mellett erőteljes szocio kommunikatív lehetőség áll. Azért, hogy a tanár által adható instrukciókat minél inkább elkerüljük és hogy a tanulók között kialakuló „kísérletező/szakember kultúra” hatékony legyen (Collins et al 1989; Reimann Rothmeier és Mandl 1999).

2. Cognitive Flexibility

  A komplexitás reális bemutatásával, (a leegyszerűsítéseket elkerüli), egy kevésbé strukturált, flexibilis, számos perspektíván keresztül bemutatott problémafelvetést feltételez. Kerüljük el a didaktikai utasításokat és ehelyett találkozzanak a tanulók a reális, bonyolultan összetett és szabálytalanságokkal teli valósággal. (A módszertani haladást a bonyolult problémának sokoldalúan irányított megfigyelése jelenti, mely által a tanuló széleskörű tudásra tehet szert, és hogy a megszerzett tudást hatékonyan alkalmazza (Jacobsen és Spiro, 1992; Reimann Rothmeier és Mandl 1999).

3. Goal Based

   Reális, vagy fiktív, de érdekes komplex feladat kitűzéséből indul ki, melyet önálló probléma - megoldás követ, ahol az instrukció szituatív és kapcsolatokhoz kötött. A probléma - felállítás beágyazása a tanuló számára érdekes, reális vagy fiktív kerettevékenységbe történik, mielőtt a „tanulási tevékenység által” az egyéni probléma-megoldási folyamat elindul (Schank 1992). Hasonló lefolyás az utolsó módszerben is felismerhető. Itt is megfigyelhető a problémafelvetés motiváló, narratív szerkezetbe való beágyazása. A lényeges különbség abban rejlik, hogy a tanulási folyamat megformálása a problémamegoldáshoz szükséges információ felajánlásában van elrejtve.

4. Anchored instruction

    A kiindulási pont egy autentikus probléma narratív bemutatását jelenti, mely elegendően érdekes ahhoz, hogy önállóan megfogalmazható, definiálható és megoldható legyen. Beágyazott adatbázisra épül, azt jelenti, hogy a problémamegoldásra szánt minden információ történetbe ágyazott (Vanderbilt 1997). A cél alapú változat módszertani tapasztalata abban áll, hogy a tanulóknak a probléma megoldásához szükséges segítség és a releváns információk a tanulási folyamat alatt rendelkezésükre áll. Ezzel szemben a „negyedik” út a legmegfelelőbb problémamegnevezéshez több történetet felajánl, hogy a tanulók elvonatkoztató és transzferképessége fejlődjék (Reinmann-Rothmeier és Mandl 1999). (A cél- alapú szcenárió lemond az ismétlésről, s a tanulási folyamat ideje alatt a nagyfokú önállóságban és a realitáshoz közeli probléma-kiválasztásban látja az átvitel (transzfer) lehetőségét (Schank 1992).

A a sikerhez vezető kulcs - 1

   autentikus, érdekes, komplex problémafelvetés „szituatív környezet” (kollektív, aktív, de mégis önmaga irányította problémamegoldás, ne tervezz előre!) A tanár feladata abban áll, hogy ne csak a módszertani és technikai-anyagi, térbeli, hanem szociális és érzelmi előírásokat is betartsa a feladat kitűzésekor. (A tanítás háttérbe szorul a tanulással szemben!)

A sikerhez vezető kulcs - 2

    Találjunk megfelelő arányokat a konstrukció és az instrukció között.

Összevetve a hagyományos tanárközpontú tanítással a tevékenység helyén történő rendrakás is perspektívaváltást jelent a tanulóknak. A tanárnak egyidejűleg kell a tanuló időbeli flexibilitását és az egyedül alkotás képességét fejleszteni.

Előírás a csoportos munkafolyamat megvalósításában a megfelelő kommunikatív és interakciós, továbbá érvelési képesség, melyek lehetővé teszik a csoportban a reflektálást és a közös véleménycserét a cselekvési és megoldási stratégiáról.

A sikerhez vezető kulcs - 3

   A tanulási eredmények is különbözőek. Itt megmutatkozik az a szükségszerűség, hogy nem csak a tanulási, hanem a teljesítményértékelési folyamatokat is reformálni kell! Egy olyan vizsgakultúra szükségeltetik, mely a tanulókat bevonja a teljesítmény értékelésébe úgy az eredmény, mint a tanulási folyamat oldalán. (Ma még inkább fontos mint valaha a nemzeti és a nemzetközi összehasonlítás!) Az alternatív értékelési lehetőségek sokfélék: a tanuló lehetőséget kap az önértékelésre (a portfóliótól a tanulmányi naplóig). (Reinfried (2007)

Reális lehetőségek

    Induló motiváció, a csoporton belüli adekvát szociális érzék, a tanulók és tanárok kielégítő kritikai és reflektív készsége szükségeltetik. Ezt követi az időbeli és tantervi flexibilitás. Anyagi források a tanítás megvalósításához. E tanítási-tanulási folyamat különös érdemre tarthat számot (Glaserfeld 1997), a jókora felfordulással együtt, melyet magában hordoz.



Köszönöm a figyelmet!