Plan de l’atelier :

1 Votre avis sur la motivation de vos élèves. Votre description des faits. 2 Quelques points théoriques 3 Résultat d’un questionnaire les profils d’attitudes majeures chez les élèves d’environ 15-17 ans 4-Quelques recherches en cours et leurs perspectives 5 ……….

1-Vos points de vue sur la motivation…

Pouvez vous décrire brièvement à quoi vous repérez un élève motivé et un élève non motivé….

à l’oral à l’écrit

2. Quelques outils théoriques (issus de la psycho et de la neurobio) et pistes d’action…



Il n’y a pas d’action sans motivation…..

“L’agir c’est ce qui distingue ce qu’il nous arrive de ce que nous faisons”

J.L. Petit dans les neurosciences et la théorie de l’action.



L’élève est dans une situation d’obligation scolaire (c’est ce qu’il lui arrive!).



L’agir de l’élève doit donc contourner cette contradiction avec son penchant naturel: l’action et la motivation volontaire.

La cascade de l’acte volontaire vu par Aristote, et inspirée de celle-ci celle de l’acte d’apprendre : Milieu+ problème 1 2 3 4 Désirer Fait suite à la curiosité d’instinct et à l’émotion d’un effet primaire (arousal) Délibérer

Choisir Agir

Milieu+ problème Permet de rechercher les connaissances antérieures sur le sujet et de doser l’effort à produire Permet de juger de la qualités des hypothèses et de choisir selon le but et le degré de satisfaction que l’on s’est fixé Permet d’engager le comportement d’apprentissage et d’interaction avec le problème

Désirer apprendre à l’école… l’intentionnalité

 

La plupart des élèves acceptent cette condition et parviennent à agir à la demande. Ils développent donc des formes de motivations correspondant à cet état de fait et à ce qu’il en perçoivent.

En dehors de cette acceptation:



Les élèves amotivationnels : de 8 à 20% selon les sources et les classes sociales.



Les élèves en motivation intrinsèque: ceci est ponctuellement observé lors d’activités où leurs besoins psychologiques sont totalement satisfaits (obligation oubliée).

L’évaluation de l’effort et des difficultés contextuelles….

  

La motivation dépend aussi fortement de ces deux autres aspects La tâche proposée est donc évaluée:

 

quant à la performance qu’elle demande quant à la capacité que l’élève s’attribue pour la résoudre Les circonstances sont aussi évaluées: être à la maison, être avec son camarade, être fatigué etc…

Si l’écart est trop grand:

entre ce que l’on sait d’un vécu sensoriel proposé dans l’expérience et ce que le professeur en dit ; entre la zone stabilisée de notre savoir et la zone « but » proposée par le professeur ou entre la représentation que l’on a en tête et la modification de cette représentation proposée par le professeur

alors dans un contexte où il y a contrainte à l’action, on échoue frustré, et dans un contexte où il n’y a pas contrainte, on se démobilisera. Dans les deux cas en construisant souvent une règle de causalité protectrice de la self -estime

Milieu+ problème 1 2 3 4 Désirer Délibérer

Choisir Agir Milieu+ problème

Exple: méca collège, objet au repos, système à l’équilibre

« Coupure d’énergie »!

Ou « La crampe motivationnelle » !

Mais quelle est la « source » de cette « cascade » d’Aristote?

 

Pourquoi désire t’on?

Pourquoi délibère t’on et comment choisissons nous?

En gros….

MAIS ENFIN QU’EST-CE QUE C’EST QUE LA MOTIVATION

A la base de la motivation la notion de besoins et de buts…..

Depuis les 2 précursseurs Murray et Maslow jusqu’aux théories contemporaines le discours se résume par: le flux de la motivation est régulé par les besoins et va vers les buts….

Murray (1938) « Un besoin est une force qui est présente au sein des régions du cerveau ; une force qui organise perception, aperception, intellection, conation et action de telle manière qu’elle transforme un existant non satisfaisant en une direction (un but) » Maslow (1954)

Les besoins à considérer dans le

    

cadre scolaire:

Besoin de sécurité et de contrôle Besoin d’autonomie ou autodétermination Besoin de compétence Besoin d’accomplissement Besoin d’estime:  estime de soi – estime de la tâche ( valorisation de l’action induit un retour sur la valeur du moi lors de l’accomplissement)- estime de l’autre : enseignant ou pairs (la valeur accordée à l’enseignant induit une valorisation des tâches proposées Wild ) Besoin de récompense (behaviorisme)

 

L’attribution causale, les besoins et la motivation

Si dans une situation scolaire, par exemple en classe de physique votre besoin de compétence est satisfait c-a d vos compétences sont utiles ou vous parvenez à en apprendre de nouvelles alors vous aurez un effet positif (stimulus plaisir) L’homme cherche la cause aux effets perçus afin de pouvoir reproduire ce qui augmente le bien être , d’être donc en état de contrôle de celui-ci, d’être en harmonie avec son environnement : capable d’anticiper, autonome et en sécurité. Dans ce cas on aime trouver une cause stable et contrôlable, les causes internes sont un plus.

L’attribution causale, les besoins et la motivation

  Si dans une situation scolaire par exemple en classe de physique votre besoin d’estime de la tâche n’est pas satisfait . Soit vous ne parviendrez pas à vous mobiliser et vous échouerez donc effet négatif ( stimulus douleur ) soit vous n’aurez pas de satisfaction à l’accomplissement ( besoin d’accomplissement frustré aussi) L’élève dans ce cas cherchera la cause à cet effet déplaisant pour essayer de l’éliminer (ne pas aller en S) ou pour le gérer de manière cohérente: légitimation motivation. . Dans ce cas peu de chance que la cause soit « lui-même ». La cause sera externe et pas sous le contrôle de l’élève: la physique, l’école, le professeur etc. Elle accuse et autorise la non

3. Quelques données sur les réponses d’élèves trouvées dans une recherche sur une population de 552 élèves de 3

ème

2

nd

et 1

ère

S

A la question : qu’est ce qui vous décourage le plus en classe de sciences?

Les 552 élèves interrogés répondent comme suit à la proposition :

« avoir de mauvaises notes » 11% ne se prononcent pas

55% 18% 21% Pas du tout + un peu moyennement Beaucoup + complètement

A la question : qu’est ce qui vous décourage le plus en classe de sciences?

« ne pas savoir utiliser le vocabulaire adapté »

70% des 552 élèves répondent par l’affirmative (moyennement à beaucoup) et parmi eux on a significativement moins d’élèves qui veulent continuer en science 49% 33%

Continuer les sciences Arrêter les sciences

A la question : qu’est ce qui vous encourage le plus en classe de sciences?

Les 552 élèves répondent comme suit à la proposition :

« penser que les connaissances personnelles que vous avez du sujet sont utiles »

58% 14% 23%

Pas du tout + un peu moyennement Beaucoup + complètement

A la question : Ce qui vous permet de comprendre la physique C’est?

Les 552 élèves répondent comme suit à la proposition :

« Faire moi-même des expériences »

60

56%

50 40

19%

30 20

17%

10 0

Pas du tout + un peu moyennement Beaucoup + complètement

A la question : Ce qui vous permet de comprendre la physique C’est?

Les 552 élèves répondent comme suit à la proposition :

«travailler avec mon voisin ou en petit groupe»

63% 70 60 50 40 30 17% 13% 20 10 0

Pas du tout + un peu moyennement Beaucoup + complètement

A la question : comment ressentez vous l’enseignement des sciences cette année? « je m’ennuie en cours »

Les 552 élèves répondent comme suit à la proposition : Veulent continuer des études scientifiques Ne veulent pas continuer des études scientifiques 80

70%

70

60%

60 50

39%

40

30%

30 20 10 0

oui non

A la question : comment ressentez vous l’enseignement des sciences cette année? « je m’ennuie en TP»

Les 552 élèves répondent comme suit à la proposition : Veulent continuer des études scientifiques Ne veulent pas continuer des études scientifiques 90

81%

80

66%

70 60 50 40 30 20

18% 34%

10 0

oui non

Le profil d’attitudes et de causalités

Question: Q1 Question: Q2 Question: Q3 Question: Qx S1 S2 S3 Sx L’ensemble des réponses d’un élève est un reflet de son profil motivationnel R1 R2 R3 Rx

Classe A: 36-37% des élèves interrogés

degré de similarité proche de 1 sur un profil de 43 attitudes 

« Je ne suis pas parfait mais je fais du mieux que je peux . Je m’ennuie et de toute façon ce que je sais ne me sert à rien en classe de sciences , le professeur ne nous laisse pas le temps de réfléchir. Je ne veux pas continuer en sciences »



Pour l'élève de type A on a:

besoins psychologiques fondamentaux qu'il peut exprimer et satisfaire en classe de sciences

= 0,1

besoins psychologiques fondamentaux frustrés

Taux le plus faible des 6 classes de similarité de choix obtenues



L’analyse des choix montre beaucoup de causes non contrôlables par l’élève, une faiblesse indiscutable de l’autodétermination due à l’atteinte de l’intérêt et de l’intentionnalité en réponse aux frustrations. Le milieu classe de sciences est hostile donc les élèves choisissent de l’éliminer de leurs vécus et invoquent de nombreuses raisons de légitimation .

Classe B: 4-5 % des élèves interrogés profil de 45 attitudes; rapport satisf./ frustr. = 0.3



« je suis différent, je veux faire un métier qui me permette d’être seul. Les sciences ne servent pas à grand-chose, et rien en classe de sciences ne me plait ou m’intéresse mais je ne sais pas si je vais poursuivre ou non en sciences »

Classe C: 1-2% des élèves interrogés profil de 59 attitudes; rapport satisf./ frustr. = 12 

« Je ne réfléchis pas particulièrement aux sciences, n’ai pas d’idée sur leur rôle dans le monde et à l’école je pense que ça va. Les sciences ne m’ennuient jamais, je fais très volontiers mon travail et je réussis quand je travaille. Je ne sais pas si je poursuivrais ou non en sciences mais j’aime ça et cela correspond à mes objectif professionnel»

Classe D: 8-9% des élèves interrogés profil de 11 attitudes (majorité de filles; 65% risk<0.2) 

« je ne suis pas particulièrement positif sur le rôle des sciences dans le monde, je sais surtout que le métier que je veux faire plus tard me permettra de m’exprimer, et/ou d’être en relation avec l’autre, mais je ne sais pas si je continuerai en sciences »

Classe E: 30-31% des élèves interrogés profil de 38 attitudes; rapport satisf./ frustr. = 5.7



«je réussis en sciences et j’apprécie les enseignements, je ne suis jamais découragé et je veux continuer mes études en sciences parce que je veux faire un métier nécessitant ce savoir »

Classe F: 18-19% des élèves interrogés profil de 29 attitudes; rapport satisf./ frustr.  = 7;

(forte surreprésentation de 1 ère S)

« je suis particulièrement positif sur le rôle des sciences dans le monde, j ’aime apprendre les sciences et trouver mes propres stratégies et j’aime travailler avec mes pairs pour arriver à la compréhension du problème ».

Mais…

 Type 2 «le professeur (de cette année) ne nous donne pas la possibilité de discuter en petit groupe »

Que peut on penser ? Où peut on agir?

  Sachant que les causes externes, sous le contrôle de l’enseignant ou de l’institution sont celles qui s’offrent à nous. Il s’agissait de voir celles fréquemment invoquées dans les profils types.

Quelques points mentionnés par plusieurs élèves « idéal type » des différentes classes de similarité, nous semblent importants car leur satisfaction ou leur frustration semblent être corrélés au comportement d’attrait pour étudier les sciences ou non.

 

1- Le temps laissé pour l’écoute, la réflexion et l’expression.

2- L’aisance avec le vocabulaire en classe de sciences

        

Le profil le plus démotivé accuse l’hostilité du milieu (c.externes)…

Je suis particulièrement découragé (effet = baisse intentionnalité)

 

de ne pas avoir le temps de chercher . de penser que les connaissances que j’ai du sujet ne servent à rien

 

de ne pas comprendre les cours en sciences d’avoir des mauvaises notes

 

de ne pas comprendre le lien avec ce qu’il se passe dans notre monde de ne pas savoir utiliser le vocabulaire correspondant à ce qui est étudié Je m’ennuie en TP et en cours de sciences le professeur ne me donne pas la possibilité de réfléchir à la solution avant de la donner Le professeur propose des activités trop difficiles Le professeur dicte les cours et donne la bonne solution Les activités proposées en cours et en TP n’ont pas de rapport avec ce qui m’intéresse Les notions abordées m’énervent Je n’ai pas envie d’en savoir plus que ce qui est abordé en cours et en TP Je suis déroutée par le vocabulaire employé en sciences

Les causes peuvent être vraies ou vécues comme telles….



Avant de parler des recherches et de leurs objectifs…..



Le point sur Qui peut agir? Sur quoi? Pourquoi?

Il est nécessaire d’expliciter les causes qui relèvent de l’élève (internes) et les causes qui relèvent de l’environnement (externes).



Parmi celles qui relèvent de l’élève celles sur lesquelles il peut agir (contrôlables élève)



Parmi celles de l’environnement celles sur lesquelles l’enseignant peut agir (contrôlables professeur)



Celles sur lesquelles les moyens d’action sont négligeables (non contrôlables)

Parmi les causes invoquées par l’élève lesquelles peut-il et devrait-il modifier:

1. Les causes qui motivations de relèvent de l’élève: Attribuées à des entités, des circonstances, ou à son libre arbitre elles sont internes et autorisent des qualités variables    Non contrôlables par l'élève :

pas bon en «j’étais malade», «je suis … » vraies ou pas elles déchargent de la responsabilité du mauvais résultat.

Partiellement mieux si on contrôlables : «je serais capable de faire m’ expliquait le lien avec la réalité…»

certaine confiance dans sa capacité à réussir dans la tâche proposée qui admet une part de responsabilité une

Contrôlables par l'élève : « si j’échoue c’est que je n’ai pas fait assez d’

efforts »,

« lorsque je réussie c’est que j’ai mis au point les bonnes stratégies d'apprentissage »

prise en charge de son apprentissage = autonomie

….Interviennent aussi dans la régulation de la motivation

2. Les causes qui (externes relèvent de l’environnement à l'élève)  Non

DS,

contrôlables par l'élève :

longueur enseignées, des qualité et prog, l'enseignant, milieu familial...

longueur des notions humeur de

 Contrôlables (partiellement) par l'élève :

image que l'enseignant a de l'élève, dynamique rattrapage, … de la classe, cours de

   Comment le professeur peut-il agir sur la motivation de ses élèves

?

Agir sur certaines des causes externes qui ont des effets négatifs sur la motivation: ménager les temps d’écoute de réflexion et d’expression (b. de sécurité, d’autonomie, de compétence) clarifier les buts et les enjeux de la tâche (b. d’estime de la tâche, d’accomplissement) Aider l’élève à gérer son passif émotionnel en particulier en AI est un moyen d’agir sur les causes internes. (ex: Attitudes de résignation qui résultent des diverses frustrations des besoins)

Ceci peut aider l’élève à augmenter sa motivation en :



Augmentant l’intentionnalité et favorisant donc l’engagement dans une activité ;



Diminuant l’appréhension due à la surévaluation de l’effort demandé ( capacité du moi dévalorisée ou performance surestimée).

 

4- Recherches en cours et leurs perspectives ……

le projet enphypsy: changer les attitudes des élèves?

 Créer des activités où l’élève échange avec l’autre, procède à son rythme, construit au moyen de phases variées permettant expression des besoins de compétence d’autonomie et d’accomplissement.

 Se donner les moyens de tester si les changements conceptuels évalués par le professeur ont une influence sur l’ensemble du système d’attitudes de l’élève construit en vue de gérer aussi bien la physique que son développement personnel (en d’autre terme la satisfaction du besoin de compétence dans ce cadre scolaire, est elle ressentie et modificatrice de la représentation du moi?)

Recherche sur le vocabulaire:



Les concepts nouveaux

 

Clarifier les enjeux et les buts Clarifier les stratégies et les mots du raisonnement