Transcript DOS PREGUNTAS Y ALGUNAS PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN DE DOCENTES INCLUSIVOS EN

DOS PREGUNTAS Y ALGUNAS
PROPUESTAS PARA LA FORMACIÓN
DE DOCENTES INCLUSIVOS EN
AMÉRICA LATINA
Manuel Bello
Facultad de Educación
Universidad Peruana Cayetano Heredia
CONTENIDO
1. Introducción: El mensaje de la 48 CIE a los
docentes.
2. ¿Cuánta inclusión es posible en un sistema
escolar segregado?
3. ¿Están incluidos los docentes latinoamericanos?
4. Prioridades en la formación de docentes para la
inclusión educativa.
5. Docentes inclusivos: acogedores y efectivos.
6. Desarrollo profesional de docentes inclusivos.
1. Introducción: El mensaje de la 48 CIE
a los docentes.
Asumir “un concepto más amplio de educación
inclusiva que sea capaz de responder a las
distintas necesidades de todos los educandos, y
que dicha educación sea al tiempo pertinente,
equitativa y efectiva.”
1. Introducción: El mensaje de la 48 CIE
a los docentes.
• Recomienda que las culturas y entornos escolares
se adapten al niño, en contraposición con la
exigencia tradicional de que los niños se adapten a
la cultura y las exigencias de las escuelas.
• Demanda que consideren que “la diversidad
lingüística y cultural en el aula es un recurso
valioso, y que promuevan el uso de la lengua
materna durante los primeros años de
escolarización.”
1. Introducción: El mensaje de la 48 CIE
a los docentes.
• Llama a los Estados a “reforzar el papel de los
docentes mediante la mejora de su estatus y
condiciones de trabajo” y apoyar a las
instituciones que forman a los docentes.
• Está implícito un
que demuestren
pedagógico con el
de los estudiantes
de calidad.
llamado a los docentes para
un compromiso ético y
derecho de todos y cada uno
a una educación pertinente y
2. ¿Cuánta inclusión es posible con un
sistema escolar segregado?
• UNESCO, Directrices de política de inclusión en
educación:
• Brechas externas e internas,
• “la calidad y la equidad son elementos clave para
lograr una educación inclusiva”.
• América Latina: sistemas escolares desiguales y
segregados según capacidad de demanda.
• SERCE (LLECE/UNESCO): la segregación es la
segunda variable de mayor importancia para
explicar el rendimiento.
2. ¿Cuánta inclusión es posible con un
sistema escolar segregado?
Se requiere:
• Equidad social: políticas intersectoriales.
• Equidad educativa: invertir más en escuelas para
los sectores desfavorecidos.
• SERCE: “cualquier progreso que se pueda hacer
para disminuir esta segregación escolar, traerá
importantes avances en los logros y aprendizajes
de los estudiantes”.
• Existen experiencias exitosas en contextos
adversos (UNESCO). Rol de los docentes.
3. ¿Están incluidos los docentes
latinoamericanos?
• Relación entre el reconocimiento económico y social
del trabajo docente y los logros del sistema educativo.
• América Latina: malas condiciones de trabajo y baja
retribución salarial (CEPAL, FLAPE).
• Bajo nivel educativo y deficiente formación
profesional.
• Imagen pública desvalorizada y mala autopercepción.
• Excluidos de las decisiones de política educativa.
• Su prioridad es la demanda de mejores condiciones
laborales y económicas.
• Resistencia a cambios y políticas educativas.
3. ¿Están incluidos los docentes
latinoamericanos?
Se requiere:
• Mejora de condiciones de trabajo y remuneraciones.
• Políticas de “subjetividad”:
• Mejora de percepción social y de la auto percepción.
• Convocatoria a un compromiso ético con las políticas de
inclusión educativa. (Deseo de cambio, Tedesco)
• “Las políticas no pueden dar por supuesto el compromiso
de la subjetividad por el sólo hecho de la racionalidad de
los argumentos y abundancia de los beneficios; las
personas necesitan seguridad, certidumbre y “sentido”.
(Güell, citado por Navarro).
4. Prioridades en la formación de
docentes para la inclusión educativa.
Dimensiones de la inclusión:
• Acceso a la escuela y permanencia.
• Acceso equitativo a condiciones materiales para
el aprendizaje.
• Acceso a oportunidades educativas de calidad.
• Logros educativos satisfactorios y pertinentes.
Los primeros excluidos:
Niños, niñas y jóvenes de poblaciones
desfavorecidas, rurales, comunidades indígenas.
4. Prioridades en la formación de
docentes para la inclusión educativa.
Medidas:
• Formar más docentes donde es necesario.
• Alinear la formación con las exigencias del
trabajo en contextos difíciles o diferentes.
• Caso de Andahuaylillas: escuela unidocente.
• Incentivos para atraer y retener a buenos
docentes.
• Formación de docentes indígenas.
4. Prioridades en la formación de
docentes para la inclusión educativa.
Prioridades:
• Docentes para avanzar a la universalización de la
educación preescolar y secundaria.
• Docentes especializados en el período de inicio de la
escolaridad (5 a 8 años).
• Docentes preparados para recuperar a los que se
atrasan en la segunda mitad de la primaria.
• Docentes para una educación intercultural y bilingüe
donde se requiera.
• Docentes para la educación alternativa, flexible.
• Docentes preparados para incluir a personas con
necesidades especiales en aulas comunes (TODOS).
5. Docentes inclusivos: acogedores y
efectivos.
Currículo flexible, ajustable. El docente es clave.
Acogedores:
• Convicción de que todos los niños y niñas son
capaces de aprender. Expectativas.
• Aceptar la diversidad humana como un hecho
previo y positivo.
• Clima de aula y escolar: generación de un ambiente
de respeto, acogedor y positivo. (SERCE)
• Confianza en sus propias competencias pedagógicas
y recursos didácticos.
5. Docentes inclusivos: acogedores y
efectivos.
Empatía y hospitalidad:
• “Asegurar que sea una experiencia positiva,
nutritiva, afirmadora de identidad, de
reconocimiento y de valoración del sí mismo”
(Villarán)
• “Una hospitalidad sin condición, esto es, dejar
que el otro irrumpa como tal en nuestras aulas,
en nuestros temas, en nuestro currículum
escolar, en nuestros patios, en nuestras vidas.”
(Skliar).
5. Docentes inclusivos: acogedores y
efectivos.
CONOCIMIENTOS (HUNT)
• Conocen una variedad de estrategias pedagógicas y saben cuándo y
con qué estudiantes cada una es apropiada y probablemente sea
efectiva.
• Tienen un profundo entendimiento de los antecedentes lingüísticos y
culturales de los alumnos, y de la mejor forma de maximizar el
aprendizaje de estudiantes con diversas necesidades y características.
• Saben cómo organizar y manejar el aula, usando el tiempo de forma
efectiva.
• Saben cómo evaluar el aprendizaje estudiantil, tanto formal como
informalmente, y cómo variar la instrucción basándose en estas
evaluaciones.
• Saben cómo seleccionar y confeccionar recursos apropiados para las
actividades de aprendizaje de los alumnos.
• Entienden el desarrollo lingüístico y las etapas del desarrollo de los
niños al nivel que enseñan.
5. Docentes inclusivos: acogedores y
efectivos.
ACTITUDES (HUNT)
• Respetan a sus alumnos sin importar diferencias
antecedentes, de lenguaje y de etnias.
• Tienen una alta expectativa respecto al aprendizaje
todos los estudiantes.
• Ven los errores de los estudiantes como “ventanas a
pensamiento” que se pueden usar para mejorar
aprendizaje estudiantil.
de
de
su
el
5. Docentes inclusivos: acogedores y
efectivos.
DESEMPEÑO (HUNT)
• Desarrollan reglas de aula con los estudiantes y mantienen aulas
seguras y ordenadas en los que todos los estudiantes son tratados
con justicia y equidad.
• Hacen un uso efectivo del tiempo, tanto el tiempo general del aula
como el tiempo de los estudiantes individuales.
• Usan técnicas de enseñanza efectivas: planifican las clases, presentan
material nuevo de forma clara, ayudan a los alumnos a relacionar el
aprendizaje nuevo con el aprendizaje anterior y proveen prácticas
guiadas e independientes para los nuevos materiales que se enseñan.
• Responden a los errores de los estudiantes de forma positiva que les
ayude a entender y aprender el concepto tratado.
• Usan una evaluación formativa para ajustar la instrucción y
diversificarla de acuerdo a las necesidades de individuos o grupos de
estudiantes.
• Crean vínculos cálidos y valorativos con sus estudiantes.
5. Docentes inclusivos: acogedores y
efectivos.
Desde el punto de vista de los objetivos más
amplios, un docente inclusivo es aquel que logra
que sus estudiantes aprendan a incluirse ellos
mismos en todo tipo de contextos educativos y
sociales, sean éstos acogedores o adversos. La
inclusión, comprendida en esta acepción como
tarea del propio individuo, está emparentada
con la resiliencia.
6. Desarrollo profesional de docentes
inclusivos.
• Instituciones de formación inicial anquilosadas,
cerradas sobre si mismas, desconectadas de las
necesidades de las escuelas y del currículo
escolar, “academicistas”, resistentes al cambio.
• La renovación puede venir desde los programas
de desarrollo profesional, en las escuelas:
▫ Propósito transformador de la práctica.
▫ Fruto del diálogo sobre las necesidades de
capacitación.
▫ A cargo de docentes de aula experimentados y
exitosos, innovadores.
▫ Involucran a toda la institución educativa.
6. Desarrollo profesional de docentes
inclusivos.
Estrategias formativas:
• La revisión colectiva de la práctica, identificando
logros y dificultades.
• El aprendizaje basado en problemas y el estudio de
casos.
• La microenseñanza.
• Las clases demostrativas, la simulación y el juego de
roles.
• La asesoría y el acompañamiento en el aula.
• El apoyo al funcionamiento de pequeños grupos de
interaprendizaje entre pares.
• Las pasantías y visitas de observación entre pares.
• La investigación acción y la sistematización de las
innovaciones.
6. Desarrollo profesional de docentes
inclusivos
Los programas exitosos de desarrollo profesional influirán
positivamente en el cambio de la formación inicial de los
docentes porque:
• El trabajo con los docentes en servicio proveerá un mejor
conocimiento de la realidad de las escuelas y de las
características reales de los estudiantes.
• La atención a la diversidad y las experiencias exitosas de
inclusión con calidad enriquecerán la pedagogía que se enseña
en las instituciones formadoras.
• Se podrá transferir a estas instituciones el conocimiento
acumulado acerca de las estrategias formativas más coherentes
con esa pedagogía y validadas por la experiencia.
• Proveerán de un personal experimentado de formadores, que
habrán aprendido a diferenciar lo que funciona bien de lo que
no funciona en las aulas.