Transcript Model over undervisningsdifferentiering

Læsning der lykkes
Inklusion af elever med opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og
skriveundervisningen
-
Lektor Laura Emtoft og Lektor Sofia Esmann
Professionsforskning
 Tager udgangspunkt i den ”afdækningsforskning”
universiteterne producerer
 Er handlingsorienteret
 Retter sig mod, hvad der giver mening i praksisfeltet
Udgangspunktet
 For mange elever præsterer for dårligt i læse- og
skriveundervisningen i forhold til deres potentiale
 Elever med adfærdsproblemer og faglige problemer – hvad
kommer først?
 Kan et tværfagligt perspektiv på læse- og
skriveundervisningen nuancere problemstillingen?
 Hvordan kan en lærer inkludere elever med
opmærksomhedsforstyrrelser i læse- og
skriveundervisningen?
Vores generelle observationsfokus
 Hvordan starter timen?
 Hvordan er overgangen fra én opgave til en





anden?
Hvordan er relationen mellem elev og lærer?
Hvordan er relationen eleverne imellem?
Hvilke faktorer skaber klassens miljø?
Hvordan afsluttes timen?
Hvad har eleven mon lært i timen?
4
Vi så at…
 Elever, der aldrig kommer i gang
 Elever, der får tingene frem, men går i stå
 Elever, der har alt for mange ideer til løsninger
 Elever, der ingen ideer har
 Elever, der ikke kan overskue, hvad de skal
 Elever, der har glemt, hvad de skal
 Elever, der forstyrrer
 Elever, der får skæld ud
 Elever, der sidder i dvale
Elever med eksekutive vanskeligheder
 Elever med opmærksomhedsforstyrrelser – særligt tydeligt:




ADHD og autisme + opmærksomhedsproblemer af mere mild
karakter (eksekutive vanskeligheder)
Eksekutive funktioner – pragmatisk samlebegreb: et
adfærdsmæssigt udtryk, der bringes i spil, når der stilles krav om:
selvorganisering og problemløsning: målrettet planlægning –
strategi - organisation
Idé – planlægning – adfærd – arbejdshukommelse – organisering
Afhænger af træning og modning – tiden er en faktor.
Hænger ikke sammen med intelligens, men ofte lav præstation
Hvor har jeg min stærkeste eksekutive
funktion på metakognitionsplan?
Initiering
Planlægge og organisere
Arbejdshukommelse
Organisering af materialer
Monitorering
Hvor har jeg min svageste eksekutive funktion
på metakognitionsplan?
Initiering
Planlægge og organisere
Arbejdshukommelse
Organisering af materialer
Monitorering
Er det ikke et problem med
kategorisering
 Hvis de bruges til at forklare, hvorfor vi ikke kan undervise
ham eller hende eller at den pågældende elever ikke er i
stand til at lære
 I stedet bør det være udgangspunktet for undervisningen -
ikke grunden til at lade være
Inklusion
 Inklusion – fire aspekter: tilstedeværelse – accept – aktiv
deltagelse – præstation (Farrell, 1998)
 Er det muligt gennem faglig inklusion at reducere i problem
adfærd?
 Et skift i fokuspunkt fra social- til faglig inklusion (ex-bus
2013, Hattie, 2013)
Lærerens to veje til inklusion
 Social inklusion
 Faglig inklusion
Hvordan
 Observation i forhold til kategorierne: ide og initiativ,




planlægning, udførelse, vurdering og justering
Systematisering af differentiering
Redidaktisering af opgaver
Muliggør faglig deltagelse
Tydelig feedback
Observation
 Observation: Opmærksom iagttagelse. Man forsøger på




koncentreret vis at observere noget, der har pædagogisk
betydning.
Observation i en pædagogisk praksis kræver knager og
strukturer at anbringe observationer på
Afgræns fokus til det, du observerer - en/få ting
Struktureret observation – ustruktureret observation
(skemaer)
Første ordens observation – anden ordens observation
13
Vores bud på observation
 Skema 1: de eksekutive funktioner (ide og





initiativ/planlægning/udførelse/vurdering/justering)
Skema 2 og 3: læsning og skrivning i forhold til de eksekutive
funktioner.
Kan – kan næsten – kan ikke kategorier – (subjektiv tolkende)
Fortolkning og refleksion i løbet af registreringen - boksen med
kommentarer
Pointen er, at mange observationer har vist, at eleverne ikke
deltager i læringsaktiviteter og derved ikke opnår faglig
progression
Giver et blik på, hvor der opstår barrierer for læring
Forberedelse og gennemførsel af
observation:
 Hvem skal observere? 1. eller 2. orden?
 I hvilken grad skal man som observatør involvere sig i dem
man observerer?
 Hvilke skemaer skal anvendes SKEMA 1, 2 eller 3
 Observationsskemaernes indhold er struktureret efter
eksekutive funktioner SKEMA 1 og eksekutive
vanskeligheder i forhold til læsning og skrivning SKEMA 2
og SKEMA 3
15
Idé og initiativ
Kan
Går eleven i gang, når han får en opgave?
Har eleven ideer til løsning af opgaven?
Har eleven mange ideer til løsning af opgaven – og er ideerne
kvalificerende i forhold til opgavens karakter?
Kan eleven få ideer ved visuel støtte?
Kan eleven få ideer ved verbal støtte?
Kan eleven få ideer, hvis han får støtte til struktur?
Kan eleven sammen med andre få ideer til løsning af opgaven?
Kan næsten
Kan ikke
Kommentarer
Casen
 I 5.klasse skal de arbejde med den berettende genre.
Klassens lærer er meget bekymret for drengen Asmus. Det er
som om han aldrig kommer i gang med noget og er ganske
desorienteret i forhold til, hvad der sker i klassen. De andre
elever er ret trætte af ham og vælger ham fra, hvis det er
muligt. Asmus faglige niveau vurderes til at være noget under
middel.
Observationssituationen
 Asmus ser på opgaven og ser sig omkring. De andre elever tager
deres penalhus og hæfte op af tasken og begynder at skrive. Efter
lidt tid tager Asmus også sit penalhus frem og ser sig omkring,
derefter kommer hæftet frem. Læreren går hen til Asmus og
spørger, hvad han tror, drengen har oplevet. Asmus svarer, at det
ved han ikke. Læreren siger til Asmus, at han skal se på billedet og
prøve at forestille sig, hvad drengen har lavet. Asmus siger, at han
ikke kan finde ud af ”det her lort”. Læreren går videre. Asmus
rejser sig og går hen til en anden dreng og kigger, drengen spørger,
hvad han laver. Asmus bevæger sig videre og får lige dasket lidt til
en pige, som råber på læreren . Læreren beder Asmus om at sætte
sig på sin plads. Asmus svarer, at hun selv kan sætte sig. Læreren
beder Asmus om at gå ud og få noget luft….
Idé og initiativ
Kan
Kan næsten
Kan ikke
Kommentarer
Går eleven i gang, når han får en opgave?
x
Asmus går ikke på nogen
tidspunkt i gang med at løse
opgaven. Han kikker rundt i
klasen
Har eleven ideer til løsning af opgaven?
x
Det virker umildbart ikke
sådan
Har eleven mange ideer til løsning af opgaven – og er ideerne
x
vides ikke
kvalificerende i forhold til opgavens karakter?
Kan eleven få ideer ved visuel støtte?
ja, delvist. Han kikker
rundt og ser, hvad de andre
elever gør – og gør i nogen
grad det samme
x
Kan eleven få ideer ved verbal støtte?
x
Der er ikke respons på
lærerens verbale støtte
Kan eleven få ideer, hvis han får støtte til struktur?
X
Er endnu ikke forsøgt
Kan eleven sammen med andre få ideer til løsning af opgaven?
x
Han opsøger de andre
elever, dog ikke med en
faglig hensigt
”Resultatet”:
af den konkrete observation:
 En dreng, der kopierer andre – (visuel støtte)
 En dreng, der gerne vil i kontakt med de andre
 En dreng i vanskeligheder (faglige), som kan udvikle sig
 Behov for differentiering, hvis ikke Asmus skal gå glip af for
mange læringssituationer
Morten - case
 Læs casen
 Udfyld SKEMA 1 - individuelt
 Diskutér, hvorfor I har sat krydserne i SKEMA 1, som I har
(gruppe)
 Diskutér, hvilke tiltag I kan lave i forhold til Morten
 Fælles opsamling
Et generelt blik
 Nogen gange kan man have behov for et generelt blik
 Er der noget i klassen, der gør deltagelse besværlig
Hvorfor differentiering
 Ethvert barn er som alle andre og forskelligt fra alle andre
 Børn har brug for at tro på, at de kan blive bedre end de er
 Børn har brug for at finde mening i ting
 Børns hjerner har brug for at skabe forbindelser
Hvad er differentiering ikke
Mange forskellige aktiviteter – uden mål
Et eksempel: Opgaver til romanlæsning
 At lave et nyt omslag
 At konstruere kulisser til en scene i bogen
 At tegne en af personerne
 At omskrive romanens slutning
 At udvikle en samtale mellem en af personerne i romanen
med en person i en anden roman
Differentiering
”Differentiering er en struktureret, men fleksibel måde at
tilpasse undervisning og læring, så børnene bliver mødt, der
hvor de er”.
(Tomlinson, 2007)
Differentiering
 Princip for undervisningens tilrettelæggelse
 Samme mål – samme slags materialer – differentiere




opgaverne
Præcise mål – kernepunkter – centrale begreber –
færdigheder – principper
Målet kan mødes med forskellig tyngde i bredde og dybde
Ud fra målet reflekterer læreren over hvilken
organisationsform/arbejdsform, der skal vælges
Konkret arbejde planlægges i forskellige niveauer
Andre mulige definitioner
Princippet om undervisningsdifferentiering indebærer
en undervisning, der såvel i tid, rum, organisation,
metode og indhold på samme tid søges tilrettelagt ud
fra den enkelte elevs forudsætninger, potentialer, behov
og interesser samt ud fra en hensigt om at udvikle det
samlede læringsfællesskab. (Tetler, 2010)
Differentiering er, når læreren sikrer, at læringen er
meningsfuld og effektivt indrettet på, at alle elever når
lektionens eller lektionernes mål (Hattie, 2013)
Model over undervisningsdifferentiering
Indholdsområde
Fælles Mål
Kernepunkter
Centrale begreber
Færdigheder
Principper
Organisation (arbejdsform og struktur)
Gruppe 1
Gruppe 2
Gruppe 3
Gruppe 4
Opgaven:
Se på billedet af drengen. Du skal forestille dig, hvad han har
lavet den dag og berette om det.
Model over undervisningsdifferentiering
Indholdsområde
Skrive forskellige berettende tekster for at samle dem i en samling, der viser klassens samlede prduktion.
Fælles Mål
“Skrive berettende og kreativt med et passende ordforråd til forskellige formål”
Læringsmål: Eleverne skal kunne skrive en berettende tekst, hvor de demonstrerer at de kan anvende genrekravene
Kernepunkter
Skrive berettende med fokus
på struktur
Centrale begreber
Orientering, hændelse og
kommentar
Færdigheder
Vælge korrekte sproglige
formuleringer
Principper
The teaching learning cycle
Organisation (arbejdsform og struktur)
Læreren anvender The teaching learning cycle som organisationsform, hvilket betyder, at arbejdsformen er deduktiv
Gruppe 1
Eleverne begynder
selvstændigt på opgaven.
Kravene er at strukturen er
meget præcis og det
skriftlige produkt udfordres
sprogligt af læreren
Gruppe 2
Eleverne begynder
selvstændigt at skrive med
angivelse af en stram
stuktur
Gruppe 3
Eleverne skriver den
berettende tekst på et
“skriv for ark”, hvor
stukturen er tydelig
Gruppe 4
Elevernes skriver
beretningen med et “skriv
forark”, der tydeligt viser
stukturen + forslag til
sproglige formuleringer
Ide og initiativ - en håndsrækning
 Kik på billedet
 Hvad tror du drengen hedder?, hvor gammel er han?, hvilken
dag er det? Hvilken årstid er det? Hvor er han henne?
 Hvad tror du, drengen laver der? Hvis cykel kører han på?
Hvorfor kører han gennem en vandpyt? Hvorfor er han der?
Hvad er der sket- er cyklen ny, en gave eller stjålet?
 Forstil dig, hvordan beretningen skal slutte – har det været
en god dag for drengen?
Opgaven – måske til at løse
1. Skriv orienteringen
 Du kan skrive: Det var en torsdag i Jons efterårsferie…
2. Skriv hændelsen:
 Du kan skrive: Jon havde glædet sig meget til at køre en
tur…
3. Skriv kommentaren
 Du kan skrive: sikke en dag, men Jon glemmer den aldrig…
Redidaktisering af opgaven:
–start på struktur
Da jeg fik min hest
Orientering
Det var i foråret 2008, og jeg skulle til Viborg for at hente min hest, som
jeg havde fået af mine forældre. Jeg var spændt for jeg havde ønsket mig en
hest i mange år.
Hændelsen
Da vi kom til Viborg, kunne hestehandleren ikke finde hesten. Min mor
blev gal og skældte ud. Hun spurgte hestehandleren om han havde solgt
hesten to gange. Pludselig kom hestehandlerens kone ud fra huset og sagde
at der stod en lille hest i deres have. Det viste sig at være min hest.
Kommentar
Sikke en dag, men godt vi fandt hesten. Den kom op i traileren og blev
kørt hjem til vores stald. Det var en dejlig dag.
Hvordan giver man instruktioner?
 Indled timen med noget velkendt og sæt grupper i gang




løbende
Giv anvisninger i dag for i morgen
Brug opgavekort
Brug digitale anvisning (fx lydfil – educreation)
Brug fast format – og overvej, hvornår du indfører et nyt
format
Hvordan kommer man i gang?
 Du kan begynde i det små
 Du kan bruge et kort tidsrum
 Du kan udvikle dig langsomt, men bliv ved
Differentieret undervisningen kan man ikke lave hele tiden!
 Brug elementer
 Varierer undervisningen
Redidaktisering af opgaver i
undervisningsmaterialer
 Læs opgaverne og diskutér, hvad eleverne fagligt skal lære af




opgaverne
Skriv de faglige mål med opgaverne ned (læringsmål)
Diskutér egnetheden af fællesopgaverne og gruppeopgaven
Udfyld differentieringsskemaet i forhold til gruppeopgaven
på side 44 – koncentrér jer om at lave fire forskellige
niveauer på opgaven
Opsamling
Nu om høns
 Model for undervisningsdifferentiering
 Opgaveformulering
 Bog om høns
 -Og detektiver
Et andet format på differentiering
elev fra
gr. 1
elev fra
gr 4
elev fra
gr. 2
elev fra
gr. 3
 Webquest - http://www.4ben.dk/webquest/
 http://www.4ben.dk/webquest/2011/11/webquest-om-
christian-4/
 http://www.4ben.dk/webquest/2010/08/test-om-
london/
Læsning - udfordringer
 Svært ved at holde koncentrationen så længe som en





læseproces varer
Svært ved at overskue alle de læse- og afkodningsstrategier,
der findes
Er meget let afledelige
Svært ved at danne inferenser og danne indre
forestillingsbilleder – komponenter i læseforståelsen
Svært ved sprogforståelsen
Skærmlæsning – PISA – markant dårligt resultat
Skrivning - udfordringer
 Forstå skriveopgaven
 Koncentrationen – opgiver på halvvejen
 Overskue en skriveproces – (visuel støtte)
 Genkalde – genkende ord
 Have noget at skrive om – noget på hjerte…….
Yderligere refleksioner over
udgangspunktet:
 Vækstpunkter i forhold til at organisere og tilrettelægge
undervisningen differentieret i folkeskolens læse- og
skriveundervisning
 Vækstpunkter i forhold til at skabe nye tværfaglige
sammenhænge, hvor deres skabes nye læringsmuligheder for
eleverne
 Vækstpunkter i forhold til konkret at inkludere elever fagligt
og socialt i skolens læringsmiljø
 Tendens til at reducere problemadfærd gennem inklusion i
det faglige læringsfælleskab