Transcript hele boken - Senter for Interkulturell Kommunikasjon

MIKS
No.1
2011
Desember
Tekster og erfaringer etter MIKS-prosjektet 2009-2011
Likhet
Brobygging
Arbeid for fellesskap
Det er lov å være uenig
Kommunikasjon
N ye horisonter
Forståelse
Håp
MIKS // 2011
1
“Det store i livet
ligger ikke foran deg,
men hos deg
her og nå”
2
MIKS // 2011
MIKS // 2011
3
FORORD
VELKOMMEN TIL
MIKS
Hvordan blir den individuelle kompetansen på et læringssted utnyttet? Hvordan utveksler vi erfaring og læring i det
daglige? Hvordan kan jeg som ansatt vite hvilken kompetanse andre har og utnytte den konkret?
Johannes Læringssenter har over 200 ansatte, og til daglig
gjennomfører vi mange kurs. Da er det også viktig å gi faglig
fornying og kompetanseheving til de ansatte selv. I samarbeid
med UiS og Senter for interkulturell kommunikasjon utviklet
vi derfor et utdanningsprosjekt for alle ansatte med utgangspunkt i våre mest sentrale oppgaver. Vi vil utvikle en felles
faglig basis og samtidig framelske et arbeidsmiljø hvor den
enkelte ansatte kan bidra med sine kunnskaper og erfaringer.
Kurset fikk navnet MIKS – Mangfold, inkludering, kulturelt samspill. Vi var veldig spente på om det lot seg gjøre å
gjennomføre kompetanseutvikling som skulle omfatte alle.
Noen mente at det var umulig. Det som allikevel gjorde
det mulig var den sentrale tanken om at MIKS skulle være
et felles løft for organisasjonen. De som syntes innholdet
eller deler av innholdet var kjent fra før, ble oppfordret til å
bidra til dette felles løftet. På denne måten synes prosjektet
å ha fungert bra, selv om denne problemstillingen stadig
ble aktualisert og drøftet underveis.
Det ble også tidlig klart at refleksjon knyttet til egen praksis
var sentralt i den pedagogiske tilnærmingen, og prosjektet
la derfor til rette for at deltakerne sammen kunne reflektere
over egen praksis i møte med sentrale faglige perspektiver.
Knut J. Tveit, rektor
4
MIKS // 2011
”På tvers er
framover!”
MIKS // 2011
5
INNHOLD
MIKS
redaktører
Gölin Kaurin Nilsen
Marit Gjerseth
Miks-koordinator
Marit Gjerseth
Ansvarlig redaktør
Knut Tveit
Grafiske formgiving
tilfellet.torgersen
Tuva Moen Holm
Kjell Inge Torgersen
Foto
Kjetil Alsvik
Trykk
Spesialtrykk
Skribenter
Anne Elisabeth Paulsen
Anne Grethe Rasmussen
Steinberg
Anne Marie Tran
Anne-Marit Andersen
Christel Wawrczeck
Feresteh Parsian
Hassan Farah
Helge Dagfinn Andersen
Ina Fosse Gulbrandsøy
Joselo Paucar
Maria Edith Briceño
Marianne Meland Lund
Siw Fjelldahl
6
MIKS // 2011
...ein ganske fine miks!
INNHOLD
Språklæring og inkludering................................................................. 9
Alt samspill har konsekvenser.............................................................13
Ungdoms språklæring.........................................................................21
Barns språklæring...............................................................................29
Kommunikasjon, språk og kultur.......................................................37
Identitet,​migrasjon og akkulturasjon ................................................41
Men kan ikke din mor bare bo hos deg?.............................................49
Betal din zakat med glede...................................................................57
Identitet og del-identitet......................................................................67
Ganske fine miks..................................................................................74
Den flerkulturelle arbeidsplassen........................................................77
De tospråklige assistentene.................................................................81
Tospråklig lærers rolle.........................................................................91
Vår oppgave?.......................................................................................99
Refleksjon!........................................................................................106
Utvikling av elevenes muntlige språk................................................108
“Å se hele isfjellet”............................................................................. 112
Sykdom og behandling – ”Cao Gio” ................................................ 114
Invitere hjem?................................................................................... 118
”Nå gir vi oss!”..................................................................................121
Tommelfingeren................................................................................122
Tospråklige lærere ............................................................................123
Å stimulere deltakere til aktiv deltakelse i samfunnet.......................125
Fatimas dag.......................................................................................128
Først i køen....................................................................................... 131
Hva har miks gjort med oss?.............................................................135
Ditt viktigste utbytte av Miks-prosjektet..........................................138
Hva skal vi ta med oss videre fra Miks?.............................................138
På tvers er framover!..........................................................................139
Etterord............................................................................................140
INNHOLD
“Vi som
mennesker
har flere
likheter enn
ulikheter”
MIKS // 2011
7
ARTIKKEL // emne 1
Skolehverdag
8
MIKS // 2011
INNLEDNING // emne 1
SPRÅKLÆRING
OG INKLUDERING
“Læring
foregår i
en sosial
kontekst”
Innledning til emne 1
Mestring av og inkludering i en ny språklig og
kulturell kontekst, betinges i stor grad av suksessfull andrespråkinnlæring. Ut fra en slik erkjennelse startet studiet med en gjennomgang
av og diskusjon omkring faktorer som påvirker læringssituasjonen, slik som mellomspråk,
språklig prosessering og utviklingen i undervisningsmetoder innen fagfeltet. Gjeldende
læreplaner og rammeplaner for opplæringen
på Johannes Læringssenter tar utgangspunkt i
at læring foregår i en sosial kontekst, og derfor
var det naturlig at det særlig ble lagt vekt på
sosiale og psykologiske faktorers rolle i andrespråklæringen.
På bakgrunn av dette diskuterte vi hvordan
formelle og uformelle læringssituasjoner preger andrespråklæring, og hvilke praksiser læringssenteret kan ha for å legge til rette for
ulike typer andrespråkinnlæring. Deltakere,
både voksne og barn, har med ulike erfaringer til læringssituasjonen. Skal opplæringen
bli mest mulig vellykket, må disse erfaringene
inkluderes i skolehverdagen på en måte som
synliggjør deltakerne. Gjennom forelesninger
og kollokviediskusjoner har de ansatte ved
senteret reflektert over sin hverdag i lys av de
faglige innspillene, og vist hvordan teori og
praksis må ses i sammenheng.
MIKS // 2011
9
OPPGAVER // emne 1
Emne 1:
Språklæring og inkludering
Her følger oppgavetekstene som ble gitt
kandidatene til eksamen.
Etter oppgaveteksten følger besvarelsene.
Oppgave 1
Oppgave 2
Læring av et nytt språk foregår ofte i både
formelle og uformelle sammenhenger eller
kontekster. Formelle sammenhenger kan for
eksempel være norskundervisningen i barnehagen. En uformell sammenheng kan for eksempel være lek med andre barn. Ta utgangspunkt i førskolealder i besvarelsen av oppgaven.
Læring av et nytt språk foregår ofte i både
formelle og uformelle sammenhenger eller
kontekster. Formelle sammenhenger kan for
eksempel være klasserommet på skolen. En
uformell sammenheng kan for eksempel være
friminuttet på skolen eller samvær med venner. Ta utgangspunkt i grunnskolealder i besvarelsen av oppgaven.
1. Hva er karakteristisk for språklæring i formelle og uformelle sammenhenger?
2. Hvilke fordeler og hvilke ulemper er det
med å lære språket i en uformell sammenheng?
3. Hvilke fordeler og hvilke ulemper er det
med å lære språket i en formell sammenheng?
4. Kan du, med bakgrunn i det du har drøftet så langt, gi noen råd til Stavanger kommune og/eller Johannes Læringssenter om
hvordan norskopplæringen for barn i førskolealder av innvandrere og flyktninger
kan tilrettelegges bedre?
Trekk inn stoff fra pensum i besvarelsen og bruk
gjerne også egne erfaringer i framstillingen.
10
MIKS // 2011
1. Hva er karakteristisk for språklæring i formelle og uformelle sammenhenger?
2. Hvilke fordeler og hvilke ulemper er det
med å lære språket i en uformell sammenheng?
3. Hvilke fordeler og hvilke ulemper er det
med å lære språket i en formell sammenheng?
4. Kan du, med bakgrunn i det du har drøftet så langt, gi noen råd til Stavanger kommune og/eller Johannes Læringssenter
om hvordan norskopplæringen for barn i
grunnskolealder av innvandrere og flyktninger kan tilrettelegges bedre.
Trekk inn stoff fra pensum i besvarelsen og bruk
gjerne også egne erfaringer i framstillingen.
OPPGAVER // emne 1
Oppgave 3
Oppgave 4
Læring av et nytt språk foregår ofte i både formelle og uformelle sammenhenger eller kontekster. Formelle sammenhenger kan for eksempel være et språkkurs eller grunnskole for
voksne. En uformell sammenheng kan for eksempel være arbeidsplassen eller samvær med
venner. Ta utgangpunkt i voksne eller ungdom
i besvarelsen av oppgaven.
Læring av et nytt språk foregår ofte i både
formelle og uformelle sammenhenger eller
kontekster. Formelle sammenhenger kan for
eksempel være klasserommet på skolen eller et
språkkurs. En uformell sammenheng kan for
eksempel være arbeidsplassen eller friminuttet
på skolen.
1. Hva er karakteristisk for språklæring i formelle og uformelle sammenhenger?
2. Hvilke fordeler og hvilke ulemper er det med
å lære språket i en uformell sammenheng?
3. Hvilke fordeler og hvilke ulemper er det med
å lære språket i en formell sammenheng?
4. Kan du med bakgrunn i det du har drøftet så langt, gi noen råd til Stavanger
kommune og/eller Johannes Læringssenter om hvordan norskopplæringen for
voksne innvandrere og flyktninger kan
tilrettelegges bedre.
Trekk inn stoff fra pensum i besvarelsen og bruk
gjerne også egne erfaringer i framstillingen.
Ta utgangspunkt i et barn eller en voksen du har
undervist eller underviser. (Personen kan også
intervjues dersom dette er mulig)
1. Beskriv kort personens bakgrunn. ( Personen må være anonym, ikke bruk det riktige navnet)
2. eskriv kort undervisningsopplegget i norsk
for denne personen. (Antall timer, gruppestørrelse, undervisningsmetode etc.)
3. Beskriv framgangen i læringen av norsk.
4. Hvilke faktorer i den formelle læringssituasjonen har påvirket språklæringen positivt
og hvilke faktorer har påvirket negativt?
5. Hvilke faktorer i den uformelle læringssituasjonen har påvirket språklæringen positivt og hvilke faktorer har påvirket negativt.
6. Hvilke endringer i læringssituasjonen
kunne vært nyttig for denne personen? Begrunn svaret.
Trekk inn stoff fra pensum i besvarelsen.
MIKS // 2011
11
ARTIKKEL // emne 1
“Språk er
en kraftfull og
enestående ressurs
for å kommunisere
med andre”
12
MIKS // 2011
ARTIKKEL // emne 1
Siw Fjelldahl
ALT SAMSPILL
HAR KONSEKVENSER
Språklæring i formell og uformell kontekst
oppgave 1
Innledning
I denne oppgaven vil jeg se på språklæring i
både formell og uformell kontekst. Hvordan
vil de to metodene påvirke språkinnlæringen
for barna? Avslutningsvis vil jeg forsøke å gi
noen råd for å utvikle norskopplæringen i førskolen. Mitt utgangspunkt for besvarelsen er at
barn lærer språk i situasjoner der språk brukes.
Bruk av International Child Development Program (ICDP) vil innen språklæring være et nyttig
redskap for å utvikle et godt samspill i læringssituasjonen. Målet er å utvikle og veilede barnets
mestring i språklæringen. Av plasshensyn vil jeg
ikke gå i dybden på prinsippene i ICDP.
Jeg bruker begrepet uformell språklæring om
kommunikasjon og samspill i førskolen, som
ikke er planlagt på forhånd. Eksempel på
uformell språklæring er samtale i en påkledningssituasjon.
Jeg bruker begrepet formell språk­læring om
de situasjoner i førskolen der en pedagog har
planlagt og strukturert en læringssituasjon.
Eksempel på formell språklæring er når vi arbeider med begrepet størrelse og bruker eventyret Gullhår og de tre bjørnene for å peke ut
begrepene stor størrelse, mellomstor størrelse
og liten størrelse.
Språk som ressurs
Språk er en kraftfull og enestående ressurs for
å kommunisere med andre, tilegne seg kunnskaper og formidle kunnskaper og å utvikle
forståelse for det samfunnet og det sosiale livet
man lever i. Ifølge sosiokulturell tankegang er
”språket den mest unike bestanddelen i menneskelig kunnskapsbygging, og mer generelt,
i vår evne til å samle erfaringer og kommunisere med hverandre” (Säljö 2001:84). Sett
i lys av dette perspektivet er det svært viktig
at førskolen er sitt ansvar bevisst for hvordan
MIKS // 2011
13
ARTIKKEL // emne 1
samspille best mulig med våre barn i en språk­
læringsprosess, slik at de utvikler et godt og
funksjonelt norsk språk.1
I førskolen har det vært mest vanlig å bruke
den uformelle læringsprosessen som utgangspunkt for språkinnlæring i andrespråk.
I følge Rammeplanen for Barnehagen er førskolealderen den grunnleggende utviklingsperioden for språk. Rammeplanen fokuserer
på at stimulering av språk er en av de viktigste oppgavene til førskolen, fordi barna gjennom språket kan kommunisere og samspille
med andre (Rammeplanen 2006:29). Dette
bekreftes også av Kibsgaard, som sier at det
er en nær sammenheng mellom barns språkkompentanse og deres samspillsmuligheter
med andre. (Kibsgaard 2002:15). Godt utviklet språkkompetanse fungerer som en nøkkel
til sosiale relasjoner og gir en styrket utvikling
av egen identitet.
Karakteristiske trekk ved formell
språklæring
Karakteristiske trekk ved uformell
språklæring
Språkopplæring kan foregå i uformelle eller
formelle sammenhenger. Kibsgaard beskriver uformell språklæring som den læringsprosessen som foregår når barnet er i kontakt
med voksne eller barn i kommunikasjon gjennom spontan lek og aktiviteter, og i rutinesituasjoner ute eller inne i førskolen (Kibsgaard
2002:18). Barnet vil i disse situasjonene møte
et hverdagslig og naturlig språk, som brukes
mellom de norskspråklige. Dette språket vil
barnet også møte i samspill med de andre minoritetsspråklige, med mindre de har et felles
morsmål. Vi ser ofte i Mottaksbarnehagen at
det første norske ordet barna lærer er KOM.
Ved å lære ordet KOM starter de en kommunikasjon og får mulighet til felles lek.
1 Jeg velger å bruke begrepet norsk i de situasjoner der det ville være naturlig å bruke begrepet andrespråk. Jeg bruker begrepet minoritetsspråk for alle andre språk enn norsk.
14
MIKS // 2011
Formell eller strukturert språkinnlæring skjer i
spesielt tilrettelagte situasjoner der pedagogen
har et spesifikt mål hun/han ønsker å oppnå.
Det er som regel satt fokus på språkets formelle sider. (Kibsgaard 2002:18). Eksempler
på oppgaver man kan arbeide med er øvelser
i grammatikk, utvikling av begreper eller øve
på uttale. I førskolen er det vanlig å bruke
samlingsstunden som medium til strukturert
språkinnlæring. Andre arenaer enn samlingsstunden kan også benyttes til strukturerte
opplegg i språkinnlæring. Det er naturlig å
tenke at begrepsinnlæring foregår der begrepene naturlig finnes. Skal barnet for eksempel
lære om ulike frukter bør pedagogen vurdere
å gå til nærmeste matbutikk. Alternative arenaer for strukturert språklæring kan for eksempel være ute i skogen eller på kjøkkenet.
Fordeler og ulemper med uformell
språklæring
Språkopplæring i førskolen har tradisjonelt
vært vektlagt gjennom uformelle tiltak. Undersøkelser som har vært gjennomført støtter
i stor grad denne tradisjonen, fordi under­
søkelsene har vist at barn er både mer språklig aktive og språklig produktive når de samspiller med jevngamle (Kibsgaard 2002:55.
Hagtvedt 1988, Reithaug1984, Matre 1997,
Tabors 1997). Barn identifiserer seg med sine
jevngamle på grunn av likhet og fellesskap i
alder og rolle. De skal også finne sin sosiale
plass i vennegjengen, og det må de stort sett
klare selv (Kibsgaard 2002:55).
Pedagogen kan selvsagt støtte barnet i å finne
sin posisjon og forberede vennegjengen på å
ta imot en ny venn, men det er likevel bar-
ARTIKKEL // emne 1
net som gjennom lek og kommunikasjon,
som skal finne sin plass. Jeg har også er­faring
med egne barn, som skulle tilegne seg et
andre­språk da vi bodde i utlandet.2 Barna og
vi snakket norsk hjemme, men når de lekte
sammen, også uten fremmedspråklige barn
tilstede, byttet de til andrespråket. Säljö sier:
”…omverdenen medieres for barnet gjen­
nom lek og andre former for samspill med
personer i omgivelsene.” (Säljö 2001:67).
Jeg tror barna mine bevisst øvde seg på andrespråket i trygge omgivelser. Men jeg tror også
at de etter hvert etablerte et forhold til andrespråket som var basert på lekekonteksten og
virkelighetsforståelsen til de barna de ble kjent
med. Gjennom utviklingen av språket lærte de
mye om leke- og samspillskulturen i California.
De lærte blant annet hvordan man leker, hva er
akseptert å gjøre og hvordan får man kontakt.
Dette understøttes av Kibsgaard, at barn trenger samvær og lek med andre barn for å føle seg
inkludert i gruppen og få mulighet til å finne
venner og være med i den barnekulturen de er
en del av (Kibsgaard 2002:18).
Utadvendte barn, som oppfører seg med stor
sosial sikkerhet, som oppsøker situasjoner
som ser interessante ut og som tar kontakt
med andre barn, vil fungere godt og lære mye
både språklig og sosial kompetanse i uformell
lek og samspill i førskolen. Derimot vil inn2 To års opphold i California, USA, med barn i
alderen 11-1 år.
advendte barn trenge mye støtte fra pedagogen for å klare å få innpass i uformell lek og
kommunikasjon. Pedagogen må være svært
sensitiv i forhold til å se hvilken personlighet
barnet har, for å kunne hjelpe de innadvendte
barna i en uformell læringssituasjon. Vi har et
barn på 4 år i vår førskole, som er svært utadvendt. Hun har bodd i Norge i 12 måneder
og vært i vår førskole i 5 måneder. Hun tar
kontakt med alle hun møter og snakker i vei.
Hun har på noen måneder hos oss utviklet en
god setningsoppbygging og et utrolig ordforråd. Jeg mener at førskolen har gjort en god
strukturert jobb i forhold til hennes språkutvikling, men like stor vekt må det legges på
hennes konstante, pågående og svært sosiale
vesen. Kibsgaard nevner sosiale strategier hos
barn som en forutsetning for hvordan barnet
vil takle uformell kontra formell språklæring
(Kibsgaard 2002:48). Denne jenta har vist
oss at hennes utadvendte sosiale strategier har
hjulpet henne i å utvikle språket sitt via den
uformelle språklæringen.
For innadvendte barn, derimot, som er forsiktige, avventende og betraktende vil en uformell læringsstrategi være utfordrende. Innadvendte barn kan fort bli passivisert i uformelle
aktiviteter. Disse barna vil trenge støtte av
en pedagog for å lære hvordan ta kontakt og
hvordan skape interesse rundt sin lek, slik at
andre barn vil finne leken interessant og føre
til at de blir aktive deltakere i uformelle sosiale
aktiviteter i førskolen.
MIKS // 2011
15
ARTIKKEL // emne 1
Det er altså viktig for pedagogen å være sensitiv i forhold til hvordan barnet fungerer, slik at
hun/han på best mulig måte kan hjelpe barnet
til å få en effektiv språklig læringssituasjon.
Bruk av metoden ICDP for å bli kjent med og
finne løsningsstrategier sammen med barnet
blir viktig. ICDP er en samspillsmetode der
pedagogen kan bli mer bevisst på kvaliteten
av det samspill, som er nødvendig for at barnet skal utvikle seg både sosialt og innen ulike
kunnskapsområder, som språkutvikling.
Vi har et barn på 2 år i førskolen, som er svært
innadvendt. Hun vil helst sitte på en stol og
betrakte barna i leken. Etter å ha brukt prinsippene i ICDP har vi funnet en strategi, som
denne jenta kan bruke for å få innpass i leken.
En pedagog hjelper henne hver dag inn i lek
sammen med de andre barna. Hun fungerer
godt når hun først har oppnådd kontakt. Da
kan pedagogen trekke seg unna. Dette stemmer godt med Kibsgaards tanker om at sosiale
strategier hos barna virker inn på hvordan de
lærer (Kibsgaard 2002:48).
Barn blir ofte friere når de samspiller med sine
jevngamle. De får flere muligheter til å spørre
og svare hverandre i leken. De kan observere
andres lek og samspill for å lære lekekoden og
etter hvert selv forsøke å få innpass i leken. Hvis
en pedagog har styringen vil noen barn lettere
bli passive og vente på pedagogens initiativ.
Stephen Krashen fremholder at språklæring
krever naturlig og meningsfull interaksjon
i språket som skal læres. Man skal ikke være
opptatt av uttrykksformer, men med kommunikasjonsferdigheter. Han kaller den uformelle
språklæringen for tilegnelse, fordi han mener at
barnet tilegner seg språket naturlig i kommunikasjon med andre. Han mener videre at man
trenger formell undervisning i grammatikk og
setningsoppbygging, men at det ikke er det
viktigste i språklæringsprosessen. Det viktigste
16
MIKS // 2011
“Det viktigste
er den uformelle
kommunikasjonen
mellom
mennesker”
er den uformelle kommunikasjonen mellom
mennesker. (Gølin Kaurin Nilsens forelesning
3.11.09. Universitetet i Stavanger). Barn som
har fokus på barn i stedet for voksne personer,
vil foretrekke uformelle læringssituasjoner. Jeg
har erfaring fra et førskolebarn, som helst ville
styre sin egen lek og som trivdes best sammen
med barna og ikke med pedagogen. Han ble
stresset og urolig når han ble satt i strukturerte læringssituasjoner og lærte derfor svært lite
i en strukturert setting. Derimot når han fikk
utfolde seg fritt sammen med de andre barna,
var han svært mottakelig for nye opplevelser
og kunnskaper.
Utfordringene hvis man har fokus på jevngamle kan i en flerkulturell førskole være at
de andre barna heller ikke snakker norsk, og
på den måten har man ikke noe felles språk å
kommunisere på. Dette kan for små barn være
frustrerende. For de små barna kan en morsmålsassistent fungere som et språkredskap for
kommunikasjon med de andre.3 Større barn
kan kanskje bli motivert til å lære norsk, slik
3 Morsmålsopplæring er et svært viktig tema for
utvikling av nytt språk. Det blir for omfattende å
gå i dybden på det i denne oppgaven.
ARTIKKEL // emne 1
at de kan få et felles språk å kommunisere med
i leken.
Kulbrandstad fremhever verdien av muntlige kunnskaper for minoritetselever før de
starter lese- og skriveopplæring på norsk.
Hun mener at barna bør opparbeide seg stor
kunnskap om norsk ordforråd og lydsystem
før den systematiske lese- og skriveopplæringen starter. Kulbrandstad fremhever at det er
gjennom lek med pedagog og andre barn at
barnet får bruke språket aktivt og forbereder
seg best for skolens norskfaglige krav. (Kibsgaard 2002:56. Kulbrandstad). Dette viser
hvor viktig barnehagens uformelle læringsstrategier er for barns språkutvikling. I lys av
dette perspektivet burde kanskje Innføringsbarnehagen vurdere å ta inn norskspråklige
barn i barnegruppen vår.
Fordeler og ulemper ved formell
språklæring
Uformell språklæring har vært den mest dominerende læringsstrategien i førskolen, der
barna gjennom kontakt og kommunikasjon
med andre barn og voksne lærer språket. I følge Stortingsmelding nr. 27 (1999-2000) heter
det at:
”... leggje til rette for god språkutvikling,
både i morsmålet og i norsk, er ei av dei
aller viktigaste oppgåvene barnehagen har
overfor minoritetsbarn… Minoritetsbarn
treng støtte i formelle pedagogiske opplegg
for at dei skal få best mogleg vilkår for å
utvikle norsk som sitt andrespråk.”
Det er tydelig at politikerne nå fremholder
viktigheten av at minoritetsspråklige barn
skal ha en strukturert språklæring, i tillegg til
den uformelle læringen i førskolen.
Barn som har fokus på voksne og som ofte søker kontakt med voksne vil fungere godt i en
formell språklæringsprosess. Jeg har ei jente på
2,5 år i førskolen. Hun er innadvendt og liker
godt å bli sett av pedagogen. Hun fungerer
veldig godt i en formell språklæringssituasjon.
Hun trives også i uformell samtale med en pedagog over puslespill eller lignende, men det
er tydelig at hun foretrekker voksenkontakt
fremfor kontakt med barna.
Jeg har tidligere vist til Kibsgaards tanker om
at de sosiale strategier et barn bruker påvirker
læringen deres (Kibsgaard 2002:48). I dette
tilfellet har vi i førskolen forsøkt å gjøre henne
mer selvstendig i uformelle situasjoner. Vi har
også forsøkt å lære henne strategier for hvordan oppnå kontakt med de andre barna, for å
kompensere for hennes svakere forutsetninger
i uformell språklæring.
Enkelte språklige øvelser vil passe godt inn i
en formell språklæringssetting. Det kan være
å øve på barnesanger, begrepsinnlæring, rim
og regler og eventyr. Selv om enkelte tema
passer spesielt godt i en formell læringsprosess,
betyr det ikke at man skal utelukke temaet i
en uformell situasjon. Jeg tror det er særdeles
viktig når man har hatt et tema i samlingsstund, at man etterpå kan ta opp tråden og for
eksempel synge en av sangene fra samlingen i
uformelle settinger i løpet av dagen. Jeg tror
at man oppnår best læringseffekt hvis man
møter temaet mange ganger i flere forskjellige
kontekster. Pedagogens bevisste variasjon og
tilrettelegging og kombinasjon av uformell og
formell språklæring blir derfor viktig.
I enkelte kulturer er det uhøflig og respektløst
å svare voksne selv om barnet blir snakket til. I
en strukturert språklæringsprosess vil dette gi
en del utfordringer for barnet og pedagogen. I
en slik situasjon er det viktig at man diskuterer muligheten av å kombinere strukturerte og
uformelle opplegg. Det viktigste er å se at bar-
MIKS // 2011
17
ARTIKKEL // emne 1
Johannes Læringssenter i østre bydel, Stavanger
net lærer uavhengig av hvilke strategier man
velger å bruke.
at man kan drive vekselvirkning av metodene
både i formelle og uformelle situasjoner.
Etter min mening er det fornuftig at den
strukturerte og den uformelle språklæringen
støtter hverandre gjensidig. Jeg tror at gjennom uformell språklæring i lek og kommunikasjon skapes det vennskapsforhold, forståelse
for hverandre og trygghet på hverandre, som
igjen vil bidra til at den strukturerte språk­
læringen vil ha gode arbeidsforhold.
Noen råd om norskopplæring i
førskolen i Stavanger kommune
Det er også viktig å vurdere om man ønsker en
induktiv eller deduktiv innfallsvinkel på språkopplæringen. Ved induktiv metode skal man
hjelpe barnet til å komme frem til løsningen
selv. Ved en deduktiv metode skal pedagogen
først vise vei og gi barnet en innføring eller forklaring på aktuelle tema før barnet får prøve
selv (Gølin Kaurin Nilsens forelesning 3.11.09
om Språktypologi. Universitetet i Stavanger).
Det er nærliggende å tenke at induktiv metode
passer best i en uformell setting og den deduktive i en mer formell setting, men jeg mener
18
MIKS // 2011
Jeg tror at førskolen må bli flinkere til å bruke
strukturerte språklæringsmetoder i arbeidet
med å undervise i norsk. Jeg foreslår bruk av
Magne Nyborgs Begrepsundervisningsmodell
for innlæring av begreper. Nyborg har ut­
viklet en læringspsykologisk modell som viser
at læring har sitt utgangspunkt i sansemessige
erfaringer, som blir tolket av de erfaringer og
kunnskaper vi har fra før (Nyborg 1994:89).
Hans teorier samstemmer med den sosiokulturelle tanken om hvordan læring foregår:
”Forutsetningen for at et menneske skal kunne ta til seg og bevare kunnskaper og informasjon, er at vi har kategorier og begreper å ordne våre opplevelser ut fra” (Säljö 2001:35). I
tillegg støtter Säljö Nyborg i at mennesket lærer ved å tilegne oss nye redskaper med støtte
i allerede etablert kunnskap (Säljö 2001:122).
I førskolen har man lang tradisjon i å bruke
ulike kreative læringsmetoder for å stimulere
ARTIKKEL // emne 1
til læring. Denne tradisjonen vil passe ypperlig for både Nyborgs og Säljös tankegang.
Jeg vil også foreslå å bruke prosjektet ”Språkstimulering og Det Musiske Menneske”, som
blant annet Innføringsbarnehagen har vært
med på, som utgangspunkt for å kombinere
den uformelle og den formelle språklæringen.
Tankegangen i dette prosjektet er at man aktivt skal bruke musikk, sang, eventyr, konkreter, bevegelse, dans, rim og regler i språkstimuleringen. Denne metoden gir barna og
pedagogene muligheter til å gjøre positive og
kreative opplevelser sammen i både uformelle
og strukturerte settinger.
Styrking av morsmålsopplæring for alle førskolebarn bør prioriteres. Morsmålsopplæring
er svært viktig i forhold til opplæring i nytt
språk, utvikling av identitet og sosial kompetanse Til slutt vil jeg poengtere at førskolen
fortsetter å arbeide etter prinsippene i ICDP.
ICDP gir unike muligheter til å bli kjent med
hverandres sterke og svake sider, som igjen
kan hjelpe pedagogen til å velge hvilke strategier for språklæringen hun/han vil velge for
gruppen og for det enkelte barnet.
Avslutning
Mitt utgangspunkt i denne besvarelsen var at
barn lærer språk i situasjoner der språk brukes. Diskusjonen rundt bruk av formelle eller
uformelle læringssituasjoner i språkopplæringen er interessant. Jeg mener det er viktig å
veksle mellom uformelle og strukturerte arbeidsformer i all opplæring, ikke bare i språklæring. Barn er forskjellige av natur og har
derav forskjellige behov i sin opplæringssituasjon. Teoretikerne jeg har referert til i denne
besvarelsen har alle fremhevet at språklæring
fremmes ved egenaktivitet, kommunikasjon,
opplevelse og samspill gjennomført i en kombinasjon av strukturerte og uformelle situasjoner. En viktig konklusjon blir derfor at all
kommunikasjon og samspill mellom mennesker har konsekvenser for både språklæring og
annen læring. Pedagogens tilrettelegging av
læringssituasjonen for barn av innvandrere og
flyktninger i førskolen er derfor helt sentral for
vellykket norskopplæring.
OM FORFATTEREN
Siw Fjelldahl (1964) har arbeidet i Inn­
føringsbarnehagen (Førskolen) siden
2007. Siw har vært pedagogisk leder på
Grønn avdeling, og hun har også de to
siste årene hatt ansvar for kartlegging av
minoritetsspråklige førskolebarn.
Siw var også tilknyttet ressursteamet på
Innføringsbarnehagen. Siw er utdannet
adjunkt og har i tillegg spesialpedagogikk 2. avdeling.
KILDEHENVISNING
ICDP Norge. www.icdp.info
Kibsgaard, Sonja og Olaf Husby. 2002.
Norsk som andrespråk og barnehage og
småskole. Universitetsforlaget.
Krashen, Stephen, www.sk.com
Nilsen, Gølin Kaurin. Forelesning 3.11.09.
Universitetet i Stavanger.
Nyborg, Magne. 1994. BU-modellen.
INAP-forlaget.
Johannes Læringssenter Mottaksbarnehagen. Prosjekt 2005-2006. Språkstimulering og det musiske menneske.
www.hio.no/nafo.
Rammeplanen for barnehagen.
Kunnskapsdepartementet 1. mars 2006
Säljö, Roger. 2001. Læring i praksis. Et
sosiokulturelt perspektiv. Stockholm. J.W.
Cappelens forlag.
Stortingsmelding nr. 27. 1999-2000 Barnehage til beste for barn og foreldre
MIKS // 2011
19
ARTIKKEL // emne 1
“Målbevissthet,
medbestemmelse,
motivasjon og
muligheter”
20
MIKS // 2011
ARTIKKEL // emne 1
Feresteh Parsian
UNGDOMS SPRÅKLÆRING
Språklige aktiviteter og læring i uformell og formell kontekst
oppgave 3
innledning
På bakgrunn av den daglige kontakten jeg,
som faglærer i grunnskolen for voksne, har
med ungdommer, er det naturlig for meg
å velge oppgave 3. Som faglærer i norsk og
engelsk for innvandrerungdommer, har jeg
tilegnet meg mye relevant og nyttig erfaring
i forhold til den formelle og den uformelle
språklæringen. I besvarelsen kommer jeg til
å knytte mine erfaringer og oppfatninger til
teorier som jeg blant annet gjennom dette
kurset har fått kjennskap til. Jeg er selv av
utenlandsk opprinnelse og har hatt svært stort
utbytte av å kombinere den formelle og den
uformelle språklæringen da jeg lærte norsk.
Jeg vil prøve å trekke frem noen avgjørende
faktorer som vil berike både den formelle og
den uformelle språklæringen.
Hva er karakteristisk for
språklæring i formelle og
uformelle sammenhenger?
Vi har alle en viss oppfatning av hva disse begrepene innebærer før vi setter oss inn i det
teoriene forteller oss. Dette fordi vi føler det
på kroppen og husker godt våre egne erfaringer med fremmedpråkslæring (dette til tross
for klare skiller mellom fremmedspråkslæring
og andrespråkslæring). Ved å sette oss inn i det
teoriene forteller oss, beriker vi våre oppfatninger og begynner å nærme oss det reflekterende
synet som enhver pedagog bør tilegne seg.
Den formelle språklæringen
”Språket blir brukt i undervisningsforløp;
bare læreren snakker målspråket flytende;
språket er nøye kontrollert og forenklet; læreren kontrollerer interaksjonen; oppmerksomheten er rettet mot språkets formside og inn­
øving av strukturer; konteksten er ”en lukket
verden”, innenfor klasserommets fire vegger”.
(Spolsky; Hagen og Tenfjord 1999:18). Alle
disse momentene er noe jeg daglig opplever i
mitt arbeid. Språklæringen formaliseres, styres og kontrolleres av meg. Det er ikke bare
læreren som kontrollerer læringen, men også
inn­læreren selv og de andre i klassen bidrar
MIKS // 2011
21
ARTIKKEL // emne 1
“Uformell
språklæring kan
bringe språkinnlærere
nærmere målspråket
i det nye samfunnet”
til at språklæringen følger visse regler. Språkets formside og innøving av struktur setter
seg godt i innlærerens kognitive kontekstualisering. Denne kontekstualiseringen vil igjen
kunne legge føringer for at innlæreren blir fortrolig med læringsformen og dens kriterier. Av
formelle sammenhenger for læring kan vi nevne skole, førskole, universitet og andre læringsinstitusjoner hvor målet er læring i seg selv.
Læring har i stor grad en språklig karakter.
Språklæringen startes systematisk og strukturert, og grammatikk har en viktig plass i
denne formen. Å lese, å snakke, å formidle,
å samarbeide og å skrive er aktiviteter som
en må jobbe med på en skole. Skolen er en
språklig virksomhet, med visse handlinger
og rutinemessige operasjoner. Der finnes det
også regler, normer og rutiner. Arbeidet blir
vurdert, definert og målt etter visse kriterier
for måloppnåelse. Den er også sterkt preget
av skriftspråket og skriftspråklige tradisjoner
for kommunikasjon.
Et eksempel på dette er den muntlige interaksjonen som også krever tekst, følelser og kommunikative ferdigheter. Språkinnlæreren kan
oppleve skolen og klasseundervisning som ”en
22
MIKS // 2011
lukket verden” som ikke er autentisk. En verden som ikke har noe direkte relevans med
”den virkelige verden” der ute på arbeidsplasser, i gatene, i butikker og i kommunikasjon
med andre (Själö 2001).
Den uformelle språklæringen
”Språket blir brukt til kommunikasjon;
innlæreren er omgitt av folk som snakker
målspråket flytende; språket brukes fritt og
naturlig; interaksjonen er åpen; oppmerk­
somheten er rettet mot meningsfull kom­
munikasjon; konteksten er den ”virkelige
verden”, som er åpen og stimulerende”.
(Spolsky; Hagen og Tenfjord 1999:18).
Uformell språklæring kan beskrives som den
læringsprosess som skjer når språklærlingen er
i kontakt med voksne og barn i lek, i spontane
aktiviteter og rutinesituasjoner ute og inne.
Barna møter her hverdagslivets språk brukt
naturlig mellom førstespråksbrukere. (Kibsgaard, 2002:18). Læring og utvikling skjer
altså gjennom deltakelse i sosiale praksiser.
Det er viktig at andrespråksinnlærere og voksne trekker forbindelseslinjer til samfunnet de
bor i. Det er viktig at de ser, tar på, opplever,
lukter, sanser og føler ord og begreper de ellers
lærer i formaliserte læringssituasjoner (basert
på min oppfatning av Hagen og Tenfjord).
Ungdommer som har litt uformelt språk før
skolestart, opplever ofte språkundervisningen
innenfor klasserommets fire vegger noe ulikt.
I møte med innvandrerungdommer den aller
første skoledagen i en nybegynnerklasse, ser
man tydelig at de aller fleste kan noen få norske ord og uttrykk som de bruker i kommunikasjon med lærere og elever. Noen skaffer
seg småjobber allerede før de begynner med
norskopplæring, noen blir kjent med norske
ungdommer på utesteder eller via venner og
kjente, noen andre begynner gjerne med å
skaffe seg en norsk lærebok, eller ser på norsk
ARTIKKEL // emne 1
fjernsyn og noen får seg kjæreste som enten
har norsk som morsmål eller norsk som andrespråk. Visse typer fritidsinteresser kan også
svært ofte gi rom for uformell språklæring.
Det som ofte kjennetegner dette mellomspråket, er et språk der dialektbruken er dominerende, der språket blir brukt fritt og etter
ungdommenes egne kognitive skjema. Riktig
bruk av tid eller bøying kan være fraværende,
men elevene kan være meget kommunikative
og kreative.
Hvilke fordeler og hvilke ulemper
er det med å lære språket i en
uformell sammenheng?
For å kunne fremheve de positive og de negative utfallene av uformell språklæring er det
viktig å trekke frem noen avgjørende faktorer som kan trekke ned eller trekke opp en
god språkutvikling i denne sammenhengen.
Det som kan bli avgjørende for en effektiv
og positiv språklæring, er ikke den uformelle
språklæringen i seg selv, men snarere hvilke
holdninger og hvilke strategier man tar i bruk
i denne prosessen.
”Samvær og lek med andre barn er grunn­
leggende viktig for at barnet skal kunne
kjenne seg inkludert i gruppa og få mulig­
heten til å knytte vennskap og være deltaker
i barnekulturen”. (Kibsgaard 2002:18).
”Det er nødvendig med en integrert tilnærming som inkorporerer de kreative aspektene
ved språklæring og de mer kognitive aspektene som egner seg for styring og øvelse. Gjennom en slik tilnærming vil det legges vekt på
input både gjennom instruksjon og ved at
innlæreren eksponeres for autentisk språkbruk. Sammen med både praksis og kognitiv
bearbeiding vil dette føre til at innlæreren tar
inn det nye språket og mer og mer tilpasser
det målspråket. Alle disse faktorene er nød-
vendige for at innlæreren skal oppnå flyt og
evne til å bruke språket spontant”. (McLaughling 1987:165, Hagen og Tenfjord:48).
Uformell språklæring kan bringe språkinnlærere nærmere målspråket i det nye samfunnet. Den rene muntlige språklæringen de får
med seg, kan virke som et mellomspråk for
ungdommene, både før skolestart og gjennom
hele språklæringen, særlig de første årene. Det
finnes grunn til å kunne dele den uformelle
språklæringen i tre faser (noe man også kan
gjøre med den formelle språklæringen). Alt det
språket ungdommer får med seg før de begynner med den formelle språklæringen, kan vi
regne som den første fasen. Dette kan skje via
forefallende arbeid, fritidsaktiviteter eller ved
å bli kjent med andre ungdommer ute på gata.
Her tilegner de seg et mellomspråk. Fordelen
kan være at ungdommen får et mer positivt
selvbilde, blir stolt av sine læringsevner, finner
raskere tilhørighet blant norske ungdommer,
deltar ofte mer i det produktive fellesskapet og
ser seg nærmere det nye samfunnet. Sammenligningsgrunnlaget er tilstede og ungdommen
kan, dersom alle de andre viktige faktorene
som bevissthet, motivasjon, mål og mening
er tilstede, rette på feilene sine og oppnå mye
bedre resultater.
Ulempene i denne første fasen kan være at
eleven blir så grenseløst fortrolig med mellomspråket at det kan virke hindrende for ny input. Elever som har lært litt uformell engelsk
før de blir plassert i en nybegynnerklasse, får
ofte svært store problemer med å innrette seg
etter den formelle språklæringen. Men den
uformelle eller den spontane språklæringen
vil ikke bli avsluttet selv om eleven begynner på skolen. Ungdommens mellomspråk vil
igjen kunne danne grunnlag for sammenligning mellom det eleven har lært på egen hånd
og det eleven lærer i timene. Hvis vi da kaller
denne fasen for den andre fasen, så kan vi tenMIKS // 2011
23
ARTIKKEL // emne 1
ke oss at den formelle og den uformelle språklæringen påvirker hverandre og blir avhengige av hverandre. De blir som komplementære
faktorer. Ungdommen balanserer input og får
en viss kontroll over språkbruken. Målbevissthet, medbestemmelse, motivasjon og muligheter kan også her spille svært viktige roller.
Den tredje fasen vil fortsette å være aktiv gjennom hele livet. I denne fasen kan ungdommen
utvikle et språk basert på den uformelle og
den formelle språklæringen, men også basert
på sine egne kognitive tekstualiseringer. Ungdommen kan i denne fasen bli fortrolig med
sin praktisering av språket og reflektere over
språket sitt i mye større grad enn før. Hvor
lang tid disse fasene vil ta for den enkelte og
hvilke karakteristikker hver enkelt fase kan ha
for den enkelte, vil igjen variere fra individ til
individ. Visse typer personlighetstrekk og tidligere erfaringer fra mestring eller nederlag vil
24
MIKS // 2011
også være svært avgjørende i læringssituasjoner. (Gunn Imsen 2005)
Det finnes grunn til å tro at den uformelle
eller spontane språklæringen alene kan virke
stagnerende for en god og velutviklet språklæring senere i prosessen dersom innlæreren ikke
viser bevissthet og ansvar for å styre prosessen. Derimot kan den uformelle språklæringen, som også gir rom for kreativitet, bidra til
en mye raskere og mer velutviklet språklæring
dersom innlæreren bevisst og målrettet styrer
den uformelle læringen som kommer inn.
Innlæreren viser ansvar i forhold til sin egen læring og får meget godt utbytte av den spontane
innlæringen. Målbevissthet og god motivasjon
vil kunne øke sannsynligheten for at ungdommen tar skolearbeidet mer seriøst og lar det
uformelle språket kombineres og formaliseres
via formell språklæring.
ARTIKKEL // emne 1
I motsetning til barn i barnehagealder eller i småskolealder, vil skolebakgrunnen, den
grammatiske ferdigheten, den kognitive kontekstualiseringen (den primære og sekundære
sosialiseringsprosessen) ungdommer har med
seg fra før, spille en viktig rolle i hvordan den
spontane innlæringen bearbeides videre. Den
største ulempen ved fortrolighet med uformell
språklæring kan være at ungdommen tar mer
og mer avstand fra skriftspråkets regler og tradisjoner. Skriftspråket domineres av dialekt og
ungdommen mister vilje og motivasjon til å befinne seg i den skolestyrte språklæringen. Sannsynligheten for at ungdommen velger eller kan
velge videre utdanning, kan bli svært redusert.
Hvilke fordeler og hvilke ulemper
er det med å lære språket i en
formell sammenheng?
Slik jeg oppfatter mine elever og den formelle
språklæringsprosessen de går gjennom, har
ungdommer ulike strategier i forhold til undervisning. I den formelle språklæringen vil
enhver innlærer, til og med den som kommer
fra et oralt samfunn/en oral kultur, innrette
seg etter undervisningens regler og koder.
For noen innlærere oppleves denne undervisningsformen som en ny verden med mange
muligheter, for noen andre som en selvfølge
og den eneste måten å lære språk på, mens for
noen enkelte kan det oppleves som en byrde
og en ubehagelig situasjon de helst vil slippe
å befinne seg i.
Feil språkbruk blir sett og hørt av læreren.
Innlæreren befinner seg i en faglig kontrollert
undervisningssituasjon og prøver, enten motivert eller noe påtvunget, å lære språkets form
og regler. Om læringssituasjonen kan oppleves
som ”en lukket verden”, vil etter min mening
variere fra individ til individ. Og det må ikke
nødvendigvis oppleves slik, ifølge Van Lier:
”Klasserommet er også en ‘virkelig verden’.
Klasseromsautentisitet kan være et like gyldig
“Målbevissthet
og god motivasjon
vil kunne øke
sannsynligheten for at
ungdommen tar
skolearbeidet mer
seriøst”
kriterium for språkutvikling som autentisiteten i den virkelige verden, så lenge klasserommet gir rom for meningsfull deltakelse og
engasjement”. (Van Lier i Hagen og Tenfjord
1999:47).
”Læring i institusjonelle sammenhenger er
ofte en helt annen prosess og har helt andre
målsettinger enn den læringen som skjer under den primære sosialiseringen. Skolen formidler begrepsverdener og ferdigheter som
ikke alltid svarer til hverdagens opplevelser,
og som vi ikke har noen umiddelbar nytte av.
Vi kan bruke begreper og kunnskaper uten å
kunne definere dem. Allerede som ganske små
vet vi hvordan vi skal bruke termer som vann,
stol og redsel, uten at vi kan definere dem eksakt”. (Säljö 2001:157)
Oppleves den formelle språklæringen som
svært krevende og fjernt fra det ungdommens faktiske læringsevner og tidligere skolebakgrunn tilsier, kan motivet for ”å unngå
å mislykkes” forsterkes. Eleven kan da velge
å slutte. Derimot kan utfordringene bidra til
at motivet for ”å lykkes” vekkes til live. Her
blir eleven styrt og fulgt opp til å lytte aktivt,
MIKS // 2011
25
ARTIKKEL // emne 1
“Elevene
bruker både
norsk og matematikk
på kjøkkenet
mens de tilbereder
frokosten”
skrive selvstendig, men strukturert, og i samsvar med skolens krav og forventninger. Mellomspråket får mer tyngde som følge av mer
systematisk input, og målspråket blir beriket.
Eleven sammenligner det spontane, innlærte
språket med det kontrollerte, strukturerte
språket ved hjelp av læreren og tilbakemeldinger fra andre klassekamerater.
Undervisningstempo som må være tilpasset nivået i klassen, kan ofte virke svært langsomt og
til dels kjedelig for elever som har gode forutsetninger for formell språklæring. Eleven vil mer.
råd til Stavanger kommune
”Dersom språklige og kulturelle bevaringsprogrammer i skolen skal lykkes, må de derfor ha
støtte i bevegelser utenfor skolen”. (Edwards i
Artikkelsamling i MIKS 2009/2010:252).
Med bakgrunn i teorier og drøftinger om
fordeler og ulemper ved den formelle og uformelle språklæringen, kan jeg konkludere med
at begge former er like viktige og kan regnes
som komplementære for språklæring. Vi kan
alle prøve å bli enda flinkere i praktisering av
uformell undervisning. Det er ikke alltid like
enkelt å praktisere det. I Stavanger kommune
26
MIKS // 2011
finnes det uttalige gode og svært gjennomtenkte tiltak for at språklæring kan tilpasses
den enkeltes behov, forventninger, fremtidig
karriere og forutsetninger for å lære.
Introduksjonsloven fanger opp slike behov og
gir tilrettelagt undervisning og praksis som er
i samsvar med individets realistiske evner og
forutsetninger for mestring. Det som kan tenkes å kunne gjøre språklæringen enda bedre, er
å skaffe utplasseringer i bedrifter for ungdommer over en viss periode, for eksempel tre uker
i løpet av et skolesemester. Utplasseringen som
også skal være i samsvar med ungdommens
interessefelt og fremtidige karrieremål (regnes
som uformell språklæring), vil i tillegg til den
formelle språklæringen øke sannsynligheten
for at ungdommen blir mer motivert og arbeider seriøst med skolearbeidet. Et slikt tiltak vil
også kunne hindre at flere ungdommer med
innvandrerbakgrunn dropper grunnskoleeksamen eller videregående utdanning.
Videre kan det tenkes at ekskursjoner får
mye mer målrettet fokus og planlegging enn
i dag. Ekskursjoner kan relateres til jobb og
yrkeskarriere der ungdommer, gruppevis eller
individuelt, alt avhengig av deres interessefelt,
ARTIKKEL // emne 1
evner og kompetanse oppsøker arbeidsplasser,
bedrifter, fabrikker eller andre læringsinstitusjoner. Videre kan ungdommens prestasjon,
fremgang og muligheter på en langt bedre
måte bli vurdert, evaluert og målt etter bestemte kriterier.
Det er svært viktig at ungdommer mye oftere
får mulighet for underveisvurdering og feedback. Realitetsorientering er svært viktig for å
kunne rette oppmerksomheten mot målet og
den faktiske evnen og de reelle forutsetninger
de har for å mestre videre utdanning. Dette
for å kunne sette i gang tiltak slik at ungdommen plasseres i en uformell sammenheng (som
praktikant eller hospitant) og får et hensiktsmessig tiltak i tillegg til formell undervisning.
Hos oss på grunnskole for voksne praktiseres
det for eksempel flere gode tiltak, deriblant
skolekjøkkenet. Elevene bruker både norsk og
matematikk på kjøkkenet mens de tilbereder
frokosten (de lærer både norsk og matte i en
uformell sammenheng på kjøkkenet). Ekskursjoner, gym og ulike skoleturer er noe som allerede praktiseres. Men slike gruppeopplevelser vil ikke gi rom og mulighet for at enhver
elev kan lære ved å gjøre (learning by doing
– aktiv læring). Aktivitetene blir ofte planlagt
med tanke på en hel gruppe eller klasse, og
ungdommer kan bli passive lyttere/mottakere.
Utplassering i bedrift vil derimot kunne fremheve gode læringsstrategier, særlig i samhandling med andre og i en autentisk arbeidssituasjon. Dette er selvsagt tid- og ressurskrevende,
men kan synes som et svært viktig tiltak i tillegg til alle de andre gode tiltakene. Dette kan
være svært viktig, særlig for ungdommer som
ikke viser noe motivasjon eller framgang over
en lang periode.
Og til slutt er det viktig å huske at man tar i
bruk og praktiserer de allerede eksisterende til-
tak (for eksempel tilpasset opplæring) på best
mulig måte og i et nytt perspektiv. Jeg kommer
til å melde meg på dersom jeg får tilbud om
”kurs i praktisering av uformell språklæring”.
OM FORFATTEREN
Feresteh Parsian (1960) har arbeidet på
Grunnskole for voksne (Voksenopplæringen) siden 12.11.2007.
Feresteh er lærer i engelsk og norsk. Hun
er adjunkt med tillegg, har mellomfag i
engelsk fra Iran (1987-1990), Arbeidslivssosiologi og samfunnsfag med fordypning i kulturforvaltning og arbeidslivssosiologi, praktisk pedagogisk utdanning
og Norsk 1.
KILDEHENVISNING
Hagen, Jon Erik og Kari Tenfjord (red).
1999. Andrespråksundervisning. Teori og
praksis. Ad Notam Gyldendal.
Säljö Roger. 2001. Læring i Praksis. Oslo:
Cappelens forlag
Alghasi, Sharam, Katrine Fangen og Ivar
Frønes (red). 2006. Mellom to kulturer.
Gyldendal Norsk Forlag AS.
Johannes Læringssenter 2009/2010.
Artikkelsamling i MIKS, Inkludering og mestring i en flerkulturell kontekst.
Gunn Imsen. 2005. Elevens verden.
Kibsgaard, Sonja og Olaf Husby. 2002.
Norsk som andrespråk i barnehage og
småskole. Universitetsforlaget.
Nilsen, Gölin Kaurin. 2009. Forelesning på
MIKS (UiS) 13. november.
Viberg, Åke. 1987. Vägen till ett nytt språk.
Andraspråksinlärning i ett utviklingsperspektiv. Natur och kultur.
MIKS // 2011
27
ARTIKKEL // emne 1
3
28
MIKS // 2011
ARTIKKEL // emne 1
Marianne Meland Lunde
BARNS SPRÅKLÆRING
Uformell og formell språklæring må virke sammen
oppgave 2
Innledning
Jeg har valgt å skrive oppgave nummer 2.
Grunnen til at jeg har valgt denne oppgaven
er fordi jeg har min erfaring fra grunnskolen.
Jeg har jobbet som lærer på forskjellige skoler,
både skoler som har mange minoritetsspråklige barn, men også på skoler som nesten ikke
har noen. De siste årene har jeg jobbet ved Johannes Læringssenter. Jeg synes det er veldig
spennende å jobbe med barn som lærer seg et
andrespråk, og håper denne oppgaven gjenspeiler litt av dette.
Den første delen av oppgaven er teoribasert.
Her forklarer jeg ordene formelle og uformelle
læringssituasjoner med stoff fra pensumlitteraturen og fra andre kilder. Videre i oppgaven
kommer eksempler på formelle og uformelle
læringssituasjoner, etterfulgt av fordeler og
ulemper med disse læringssituasjonene. Fordelene og ulempene er til dels egne meninger, men
også knyttet til kollokviearbeid på bakgrunn av
en forelesning som Ingeborg Gjerseth hadde.
Til slutt i oppgaven kommer noen tanker om
hva som gjøres bra på Johannes Lærings­senter
og hva som kan jobbes videre med.
Definisjon av begreper
I faglitteraturen finnes det ulike ord for de
samme begrepene. Sonja Kibsgaard og Olaf
Husby bruker ordene uformell og formell
språklæring i sin bok Norsk som andrespråk
– barnehage og barnetrinn. Jon Erik Hagen
og Kari Tenfjord (red) bruker i sin bok Andre­
språksundervisning ordene spontan og styrt læring. Når en leser faglitteraturen, viser det seg
at det bare er ulike ord, men at de har tilnærmet lik betydning. Ut i fra det som står i litteraturen kan vi si at styrt læring er det samme
som formell læring og at spontan læring er det
samme som uformell læring. Hagen og Tenfjord har laget en skjematisk fremstilling som
forklarer styrt og spontan læring.
MIKS // 2011
29
ARTIKKEL // emne 1
Styrt læring
Spontan læring
a
Språket blir brukt i
undervisningsforløp
Språket blir brukt til
kommunikasjon
b
Bare læreren snakker målspråket
Innlæreren er omgitt av folk som
snakker målspråket flytende
c
Språket er nøye kontrollert og
forenklet, læreren kontrollerer interaksjonen
Språket brukes fritt og naturlig, interaksjonen er åpen
d
Oppmerksomheten er rettet mot
språkets formside og innøving
av strukturer
Oppmerksomheten er
rettet mot meningsfull kommunikasjon
e
Konteksten er ”en lukket verden”,
innenfor klasserommets fire vegger
Konteksten er den ”virkelige verden”,
som er åpen og stimulerende
Hagen og Tenfjord 1999:18: Spontan og styrt læring.
Ut i fra denne skjematiske fremstillingen av
begrepene kan vi si at formell læring bygger
på kontroll med innlæringen og forståelse av
hvordan språket er bygget opp (grammatikk).
I den formelle læringen er det ut i fra denne
fremstillingen fokus på læreren og dermed kan
vi tenke oss for eksempel klasseromsundervisning. Uformell læring i denne fremstillingen
bygger på kommunikasjon og at målspråket
praktiseres. Kibsgaard og Husby kommer
med mer ”klare” definisjoner av begrepene.
De definerer begrepene slik: ”Uformell språklæring kan beskrives som den læringsprosess
som skjer når språklærlingen er i kontakt med
voksne og barn i lek, i spontane aktiviteter og
rutinesituasjoner ute og inne” (Kibsgaard og
Husby 2009:20). Videre sier de at ”strukturert
språklæring skjer i spesielt tilrettelagte situasjoner der det eksplisitt eller implisitt fokuseres på formelle sider ved språket” (Kibsgaard
og Husby 2009:20).
Utdypning av metodene
Til å forklare hvordan formell undervisning
kan hjelpe læringsprosessen må vi kjenne til
mellomspråk og språklig prosessering. Kort
sagt kan en si at mellomspråk er det språket
en språkinnlærer bruker i forsøk på å kom30
MIKS // 2011
munisere på målspråket, det være seg mellomspråksytringer eller mellomspråkstekster.
”Prosessering er brukt om den informasjonsbearbeiding som skjer i hjernen når et språk
læres og brukes” (Berggreen og Tenfjord
1999:375). Hvor mye får vi med oss i innlæringen av et nytt språk? Det en innlærer får
som input må være forståelig, men likevel utfordrende.
En måte å gjøre dette på i praksis er å ha samme rutine på læringssituasjonen hver gang
slik at innlærer er trygg på rammene og ikke
trenger å bruke energi på å forstå settingen,
men kan bruke desto mer på å forstå fagstoffet. Akkurat dette har Stephan Krashen en
hypotese om, den inngår som en del av hans
monitormodell og kalles Innputt-hypotesen.
Denne hypotesen går ut på at
” dersom den aktuelle kompetansen er i,
må innputten være i+1, som da skal til­
svare det neste steget i den naturlige tileg­
nelsesrekkefølgen.” (Berggreen og Tenfjord
1999:62).
Når vi snakker om uformell språkinnlæring
kan vi tenke oss en stor U hvor vi oppe til
ARTIKKEL // emne 1
venstre har ordet gikk. Når eleven har hørt
målspråket en stund, så finner han ut at noen
ord bøyes med -dde endelse i preteritum, så
begynner eleven å si gådde i stedet for gikk.
Dette er en del av mellomspråket til eleven.
Etter hvert finner eleven ut at å gå er et spesielt verb som ikke heter gådde, men gikk i preteritum. På vei mot målspråket kan disse to
ordene blandes før gikk blir det som brukes
hver gang. Vi sier da at regelbyggingen har
blitt automatisert.
I en formell språkinnlæring setter en regler
i rekkefølge. Når et nytt språk læres er det
naturlig å lære substantivene på målspråket
først, etter det kommer verbene og til slutt
kommer funksjonsordene. For å få meninger i
setningene på målspråket er funksjonsordene
viktige, fordi de ofte går igjen i setninger.
Når et barn skal lære seg et andrespråk er det
i begynnelsen kontekstavhengig. Ord og uttrykk trenger kontekst for å få mening hos
innlæreren. Jim Cummins har kommet frem
til en modell som forklarer dette på en lett­
fattelig måte. Cummins bruker to ord i denne
sammenheng, ”BICS (Basic Interpersonal
Communicative Skills) og CALP (Cognitive/
Academic Language Proficiency)” (Engen og
Kulbrandstad 2000:152). Ordet BICS er kontekstavhengig og CALP er kontekstuavhengig.
Kontekstavhengig
BICS
Etter Cummins
(bl.a. 1981) – Nilsens
­forelesning 21/10-09
CALP
Kontekstuavhengig
Engen og Kulbrandstad forklarer modellen
med at vi over streken har kognitive ferdig­
heter som kunnskap, forståelse og anvendelse,
og språklige ferdigheter som uttale, ordforråd
og grammatikk med kontekst. Under streken
er de kognitive ferdighetene analyse, syntese
og vurderinger og de språklige ferdighetene
som sier noe om de nyanserte ferdighetene
knyttet til mening og kreativ komposisjon.
Formell og uformell språkinnlæring kan nytte
både kontekstavhengige og kontekstuavhengige metoder, dette kommer jeg nærmere inn
på i eksemplene under.
Kontekst sett i et sosiokulturelt perspektiv sier
at ”alle våre handlinger og vår forståelse er deler av kontekster” (Säljö 2001:138). Videre sier
Säljö at ”deler og helheter definerer hverandre,
og konteksten kan ses på som det som vever
en sosial praksis eller virksomhet sammen og
gjør den til en identifiserbar helhet” (Säljö
2001:138). Ut i fra dette perspektivet ser vi
hvor viktig det er å forstå konteksten og hvorfor andrespråksinnlærere er kontekstavhengige i begynnelsen av opplæringen, fordi vi
trenger en kontekst for å forstå helheter.
Eksempler på undervisning i
formelle læringssituasjoner
Når vi snakker om formelle læringssituasjoner, tenker vi ofte på klasseromsundervisning.
Innenfor klasseromsundervisningen kan vi
bruke ulike metoder for å hjelpe innlæreren
til å nå målspråket. I første omgang kan det
være greit å starte med å lære de norske lydene.
Dette kan gjøres formelt ved å finne ut hvor i
munnen lydene ligger (uttale), hvordan lyden
ser ut og skrives, finne ord som inneholder
den aktuelle lyden, oppgaveløsing knyttet til
den aktuelle lyden og forme bokstaven i kitt.
Videre bør en lese mye for innlærerne, og da
med god støtte i bildemateriell fordi innlærerne i begynnelsen trenger denne støtten for å
forstå. Det kan være en fordel å fortelle boken
MIKS // 2011
31
ARTIKKEL // emne 1
i stedet for å lese den, da blir det mer på inn­
lærernes ”språk.” Innlærerne må også lese ord
og setninger selv og bygge videre med forståelsen av en tekst.
I den formelle språklæringen er det viktig å
ha fokus på grammatikk og på den naturlige
tilegnelsen hos innlærerne. Gjør innlærerne
oppmerksomme på ordklasser som verb og
substantiv. Hvis forholdene ligger til rette for
å drive stasjonsundervisning, så er dette en
metode som gjør at læreren får mindre grupper av elever til innlæring. Stasjonsundervisning er bygget opp ved at du deler elevene
inn i grupper og at du har flere arbeids­
stasjoner i klasserommet.
32
MIKS // 2011
En av stasjonene er lærerstyrte, mens de andre inneholder oppgaver som elevene for det
meste klarer på egen hånd eller ved hjelp av
medelever. På den lærerstyrte stasjonen bør en
ha innputt + 1. Gruppene sirkulerer ca. hvert
10. minutt, sånn at alle elevene får vært på alle
stasjonene i løpet av stasjonsundervisningsøkta. Det er opp til hver enkelt lærer hvordan
gruppene deles inn, etter nivå, etter om de har
knekt lesekoden, etter hvor langt de har kommet i prosessen med å lære målspråket.
Fordeler og ulemper med formell
læring
Fordelene med en formell læringssituasjon er
at det er en strukturert og ryddig fremstilling
av språket. Læreren har tid til å planlegge timene, sånn at innholdet er meningsfullt og
ARTIKKEL // emne 1
gjennomtenkt. Klasserommet er en trygg
arena for elevene, de kjenner hverandre og de
kjenner rommet de er i. Alle elevene og læreren har et felles mål som det jobbes mot, at
elevene skal lære målspråket. I stasjonsundervisning sikrer læreren at han får sett alle elevene, også de som ikke gjør så mye ut av seg, og
som kan være vanskelige å se i ei stor gruppe
eller de elevene som i ei stor gruppe gjemmer
seg for å slippe å si noe høyt på målspråket.
Ulempene med en formell læringssituasjon er
at innlærerne møter et språk/dialekt som ikke
er lik den de møter ute i samfunnet. Mange
lærere ”normaliserer” sin dialekt i under­
visning med andrespråksinnlærere. Dette kan
føre til at elevene forstår hva som blir sagt i
klasserommet, men har problemer når de
kommer ut blant målspråkbarn som snakker
sin egen dialekt. Det kan være både ord, tonefall og hastighet på talen.
I den formelle læringssituasjonen blir det fort
mye fokus på struktur og form. For noen
elever kan denne læringssituasjonen bli for
stillesittende og for eksempel utarte seg i negativ adferd og kjedsomhet. For noen elever
kan en formell læringssituasjon bli abstrakt,
dette kan igjen føre til at elevene ikke får med
seg det som blir sagt blant annet fordi de ikke
forstår konteksten til det som blir sagt eller
gjort, jmf. Säljö tidligere i besvarelsen.
Eksempler på undervisning i
uformelle læringssituasjoner
Et eksempel på en uformell læringssituasjon
er lek. I lek må elevene kommunisere med
hverandre om regler og framgangsmåte. Leken kan foregå i skolegården, i klasserommet,
på uteskole eller hjemme. Gjennom drama
som metode kan en også få uformelle læringssituasjoner. Elevene kan dramatisere hendelser de møter på i skolehverdagen. Ved bruk av
drama som metode, må elevene kommunisere
“Johannes
Læringssenter er en
mottaksskole som legger
til rette for at barn som
kommer til Norge skal
ha en god start på skolelivet i landet”
med hverandre og læreren om hva de mener.
Et godt eksempel på noe som lett kan dramatiseres er ordene venn og uvenn. Elevene
får vist hva de legger i begrepene ved hjelp av
denne metoden.
På uteskole er det ofte lekbaserte aktiviteter
som benyttes. Denne arenaen er en viktig arena for språklæring. Det gir læreren mulighet
til å følge elevene på leting etter et språk å uttrykke seg i. Læreren kan videre snakke med
elevene om noe som de oppdager i naturen og
å hjelpe eleven med å sette ord på det. Denne
metoden er på elevens premisser og dermed i
interessefeltet til eleven. Hvis elevene peker på
et tre, så kan læreren benytte sjansen til å fortelle noe om dette treet, hva heter det, er det
blader eller nåler på det, hvilken farge har det?
Tilrettelegging av norskopplæring
på Johannes Læringssenter
Johannes Læringssenter er en mottaksskole
som legger til rette for at barn som kommer
til Norge skal ha en god start på skolelivet i
landet. Vi arbeider etter ”Læreplan i grunnleggende norsk for språklige minoriteter” og
bruker mye av planleggingstiden på å gjøre
undervisningen forståelig for barn som ikke
MIKS // 2011
33
ARTIKKEL // emne 1
tro
håp
har et felles språk med de andre barna i klassen eller læreren.
For å få best mulig utbytte av den formelle og
den uformelle læringssituasjonen på Johannes
Læringssenter er det viktig at klasserommene
er store nok til å ta i bruk kreative undervisningsmetoder som for eksempel stasjonsundervisning. Videre vil jeg nevne at lærer­
tettheten spiller en viktig rolle spesielt for vår
elevgruppe. Dette blant annet for å kunne dra
på uteskole med en gruppe elever, da det viser
seg at dette er en viktig språkarena. Eller for
å dele en gruppe i mindre grupper for å jobbe
med formell eller uformell språkinn­
læring.
Gruppens størrelse er også viktig. For å få en
optimal læringssituasjon bør ikke gruppene
være større enn 8-9 elever i hver. Da er det
mulig for en lærer å jobbe målrettet med språket på alle undervisningsarenaer.
Vi ser at mange elever i den første tiden på Johannes Læringssenter er svært sårbare. Dette
kan det være flere grunner til. Det kan være
opplevelser de har hatt før de kom til Norge,
eller det kan være forvirring og liten mestringsfølelse på grunn av språket. Til å hjelpe
elevene i den første tiden er det helt klart
morsmålslærerne som kan dette best. Det er
derfor viktig å styrke morsmålstimene og tospråklig fagopplæring (TFO), kanskje i de to
første månedene de er i Norge.
34
MIKS // 2011
mål
Noen elever hos oss har opplevd hendelser
som vi ikke klarer å sette oss inn i. Mange
er derfor ikke klare til å motta kunnskap eller informasjon med en gang. Vi skulle hatt
et team som bestod av fagfolk til å ta seg av
disse elevene sammen med en morsmålslærer.
Dette teamet kunne bestå av folk med utdanning innen psykologi, helse- og sosialfag og
pedagogikk. Det kunne hjulpet mange av
elevene våre å ha noen å snakke med, for vi
ser nå at en del elever som ikke får denne hjelpen stenger ting inne i seg og tar det gjerne ut
i negativ adferd, som videre blir en utfordring
for Johannes Læringssenter og senere bostedsskolen. Kanskje kan vi nyttiggjøre oss kompetansekartleggingen som allerede er gjort blant
de ansatte i kommunen i dette arbeidet.
Oppsummering
I denne oppgaven har jeg beskrevet og ut­dypet
begrepene formelle og uformelle læringssituasjoner. Ut i fra det jeg har drøftet i denne
oppgaven viser det seg at for å få til optimal
språkinnlæring kan vi sitere Ole Brumm og si
”ja takk, begge deler.” Elever som skal lære et
andrespråk har akkurat som en elev som ut­
vikler førstespråket sitt, individuelle forskjeller. Elevene som skal lære et andrespråk er
bare dobbelt så heldige som førstespråksinnlærer, fordi de er to- eller flerspråklige. Vi som
lærere på en mottaksskole har en viktig jobb,
både fordi vi er det første møtet med et nytt
ARTIKKEL // emne 1
land, men også fordi vi er så heldige å få være
med å lære elevene et nytt språk. Det viktigste
for oss er at forholdene ligger til rette sånn at
vi kan undervise på en kreativ, spennende og
utfordrende måte i møtet med kreative, spennende og utfordrende elever fra ulike kulturer
verden over.
KILDEHENVISNING
Berggreen, Harald og Kari Tenfjord. 1999:
Andrespråkslæring. Oslo: Ad Notam
Gyldendal.
Engen, Thor Ola og Lars Anders
Kulbrandstad. 2000: Tospråklighet og
minoritetsundervisning. Oslo: Ad Notam
Gyldendal.
Hagen, Jon Erik og Kari Tenfjord (red.).
1999: Andrespråksundervisning. Oslo: Ad
Notam Gyldendal.
OM FORFATTEREN
Marianne Meland Lunde (1976) har
arbeidet på Innføringsskolen (Grunnskolen) siden 2008. Marianne har også
hatt et vikariat som avdelingsleder for
Innføringsskolen, og hun er nå lagleder
for 1.-4. klasse. Marianne er allmennlærer med fordypning i flerkulturell
pedagogikk og IKT for lærere. Hun har
videreutdanning i spesialpedagogikk.
Kibsgaard, Sonja og Olaf Husby. 2009:
Norsk som andrespråk barnehage og
barnetrinn. Oslo: Universitetsforlaget
2. utgave.
Säljö, Roger. 2001: Læring i praksis. Et
sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen
akademisk.
FORELESNING
Nilsen, Gölin Kaurin forelesning på
Johannes Læringssenter 21/10-09
MIKS // 2011
35
ARTIKKEL // emne 2
Trygghet
36
MIKS // 2011
INNLEDNING // emne 2
KOMMUNIKASJON,
SPRÅK OG KULTUR
“Identitet,
kultur og språk
er størrelser som
er knyttet nøye
sammen”
Innledning til emne 2
Dette emnet handlet om global migrasjon og
effekter av migrasjon lokalt. Gjennom foredrag og forelesninger ble dagens migrasjonsbilde analysert og diskutert. I forlengelsen
av dette ble vi utfordret i forhold til kultur­
begrepet: Hva innebærer det egentlig? Hvilke
prosesser settes i gang når et individ møter et
kulturelt sett nytt kollektiv – hvordan blir individet utfordret og hvordan blir kollektivet
utfordret? Som et verktøy for å skape forståelse på tvers av språkgrenser, arbeidet vi med
konseptoversettelse. I dette arbeidet utfordres
læreren i forhold til kommunikasjon, språk og
kultur, og arbeidet med konseptoversettelse
viser særlig hvor viktig det er for senteret at
en stor del av de ansatte ikke bare flerspråklig,
men også flerkulturell, erfaring.
Gjennom diskusjoner omkring hvem vi er og
hvordan vår identitet har blitt skapt, fortsatte
fokuset på den sosiale konteksten fra første semester. Identitet, kultur og språk er størrelser
som er knyttet nøye sammen, og i samtaler i
grupper på tvers av opplæringsfelt fikk vi god
anledning til å bli bedre kjent med hverandre
og praktisere forelesernes teoripresentasjon på
oss selv.
MIKS // 2011
37
38
MIKS // 2011
OPPGAVER // emne 2
Emne 2: Inkludering og mestring
i en flerkulturell kontekst
Her følger oppgavetekstene som ble gitt
kandidatene til eksamen.
Etter oppgaveteksten følger besvarelsene.
Oppgave 1: Konseptoversettelse
Beskriv en situasjon som du har opplevd og
der mennesker med ulik kulturell bakgrunn
var deltakere. Handlingen eller samtalen i
situasjonen skal dreie seg om forståelse av et
begrep som er viktig å kjenne til for å kunne
fungere godt i det norske samfunnet. Det kan
være knyttet til Johannes Læringssenter, en arbeidsplass, et lokalsamfunn, skole, en offentlig
etat eller lignende. Besvar deretter følgende:
1. Bruk kommunikasjonsteori for å forklare
hvilke problemstillinger du observerte i situasjonen.
2. Forklar kort hvordan problemstillingene
ble håndtert av deltakerne i samhandlingssituasjonen.
3. Bruk det du har lært om konseptoversettelse og kommunikasjonsteori for å beskrive hvordan du ville ha gått fram for å
skape forståelse for de aktuelle begrepet/
begrepene.
4. Redegjør for den grunnleggende tanken
om konseptoversettelse og drøft hvordan en slik metode kan være til nytte for
Johannes Læringssenter.
Oppgave 2: Identitet, migrasjon og
akkulturasjon – utfordringer for
migranten og profesjonsutøveren
1. Det er sagt at vår identitet blir til i samspillet mellom hvem vi er for oss selv når
vi er alene, og hvem vi er slik vi blir sett
og møtt av de mennesker som er viktige
for oss. Det er også sagt at vår identitet er
summen av den vi er i de ulike sosiale sammenhengene og fellesskapene vi tilhører.
Drøft disse utsagnenes relevans med utgangspunkt i teori om identitet.
2. Å flytte fra et samfunn og bosette seg i et
helt annet (migrasjon) innebærer oftest
store endringer i livet og vil ofte sette i
gang omfattende resosialiseringsprosesser hos den enkelte. Migrasjonen vil oftest
også virke inn på vår opplevelse av oss selv
og på forholdet mellom ulike dimensjoner
ved vår identitet.
a. Diskuter hvordan ulike del-identiteter
kan bli aktualisert og utfordret i ulike
sosiokulturelle sammenhenger man
skal tilpasse seg som migrant. Diskuter
hvordan kulturelle forskjeller kan være
relevante i slike tilpasningsprosesser.
b. Hva skal til for at tilpasningsprosessen
blir vellykket og hvilke konsekvenser får
dette for hvilke prinsipper det blir viktig
å arbeide etter i møte med migranter?
c. Hvordan kan Johannes Læringssenter,
og du i ditt arbeid, bidra til en vellykket
tilpasningsprosess for de som har migrert? Bruk eksempler fra egen yrkes­
praksis, fra forelesninger og/eller fra
pensumlitteraturen.
MIKS // 2011
39
ARTIKKEL // emne 2
”Vi ba om
arbeidskrefter.
Men det kom
mennesker.”
Max Frisch
40
MIKS // 2011
ARTIKKEL // emne 2
Christel Wawrczeck
IDENTITET,​
MIGRASJON OG
AKKULTURASJON
– utfordringer for migranten og profesjonsutøveren
oppgave 2
Innledning
I det følgende skal jeg prøve å formidle en forståelse for hva det betyr
• å ha en identitet
• å være i en eller flere kulturer, og
• å knytte tilhørighet til et nytt land
Jeg prøver å tilnærme meg problemstillingen
med omhu, men forventer ikke noen fasitsvar siden det handler om grunnleggende mellommenneskelige fenomener. De pleier å være komplekse.
Kapittel 1-2 omhandler del 1 i oppgaven.
Kapittel 3-5 refererer til del 2 i oppgaven.
Jeg forutsetter at terminologien innenfor feltet
er kjent hos leseren. Istedenfor å bruke navnet
”Norge” har jeg brukt betegnelsen ”mottaksland” eller ”majoritetssamfunn”.
1. Identitet
Identitet forstås som et relasjonelt begrep.
Identiteten vår utvikles i samspill med andre.
Forholdet mellom det forgjengelige og det evige utgjør identiteten. Dermed er identitet også
et dynamisk begrep. Identiteten inkluderer
begrepet ”forskjell”. Mennesket opplever seg
selv som individ når han/hun vet at han/hun
er til, ”seg selv lik”, men samtidig ulik fra de
andre. Vissheten om å kunne trekke en grense
mellom seg selv og de andre eller det andre,
vitner om fenomenet identitet.
Identiteten omhandler vårt selvbilde slik vi
har dannet det inne i oss selv, via gjenspeiling
hos andre. Selverfaring og tilbakemeldinger
av våre medmennesker bidrar til å forme vår
opplevelse av identitet. Å bli gjenkjent ut i
fra stemme, fottrinn, lukt, språk, aksent, stil,
skrift eller måten å telegrafere på, utseende
osv., forteller at vi tilsynelatende er den samme i ulike sammenhenger og på ulike tidspunkter og steder. Identitet virker altså som
MIKS // 2011
41
ARTIKKEL // emne 2
“Det er
våre medmennesker som
tilskriver oss en
kulturstil”
at den kan være etnisk, nasjonalt, kulturelt,
sosialt, yrkesmessig og/eller personlig begrunnet. Noen av dimensjonene er påtvungne og
noen valgte. Vi velger verken familie, klasse,
religion, sted eller nasjonalitet når vi blir født.
Siden identitet oppfattes som både dynamisk
og relasjonell, er det på sin plass å se nærmere
på hvordan den utvikler seg, og hvordan den
manifesterer seg i samspill med andre.
2. Identitet og sosialisering
et slitesterkt fenomen som tåler både tidens
tann, stedsforandringer og endrete utseender.
Vi vet hvem vi snakker om, hvem vi snakker
til og hvem vi har foran oss, selv om vi ikke
lenger likner så mye på hvem vi var/er.
Gruppa Ole Ivars synger ”Å, så tjukk du har
blitt”. Sangen viser identitetsbegrepets dimensjoner:
• Du – du er ikke den samme som meg.
Identitet forutsetter en forskjellighet.
• Har blitt tjukk – impliserer at vedkommende har vært slank før eller at vedrørende ble oppfattet som slank før. Allikevel
kjenner jeg deg igjen.
Vi vet verken om observasjonen er sann eller
om hukommelsen til den som synger spiller
ham et puss. Problemet er at vi ikke har med
absolutte størrelser å gjøre. Noen ville si at
identiteten tilsvarer en kjerne som på et vis er
uforanderlig. Men dette bildet er utilstrekkelig når vi samtidig vet om identitetsbygging,
identitetsutvikling, identitetskrise osv. Ifølge
Heidegger svinger det et ”med” med i identitetsbegrepet. Identiteten skiller seg dermed
fra ”selvet”, men representerer forståelsen av
den individuelle eller kollektive enheten med
seg selv. Identitet er multidimensjonal, dvs.
42
MIKS // 2011
Vi befinner oss i en vedvarende sosialiseringsprosess som gjennom oppveksten og senere
faser i livet. Ifølge Al-Araki kan sosialiseringsprosessen deles inn i tre faser:
1. primærsosialisering
2. sekundærsosialisering
3. tertiærsosialisering
Når et barn vokser inn i et fellesskap, til­egner
det seg emosjonelle, kognitive og sosiale ferdigheter for å kunne fungere i dette fellesskapet. Disse elementære basiskunnskapene
om det sosiale samspillet formidles som regel
implisitt. Barnet internaliserer reglene og bygger seg etter hvert opp et handlingsrepertoar,
en grunntanke om virkeligheten rundt seg og
utvikler tillit til seg selv og andre.
Primærsosialiseringen skjer i familien og i
det umiddelbare nærmiljøet. I denne fasen
er det lite sannsynlig at en kan foreta bevisste valg i forhold til å danne en identitet. Man
er den man er og tar omverdenen som absolutt. Al-Araki knytter primærsosialiseringen
til barndoms­årene fra 0-14 år. Dette er ikke
helt uproblematisk for meg, siden jeg har lært
at primærsosialisering er forbeholdt privat­
sfæren. I dagens samfunn i Norge og andre
industrialiserte land, er det imidlertid vanlig
å la ekstrafamiliære innretninger delta tidlig
i barneoppdragelsen. Barnehagen, førskole
eller grunnskole er slike innretninger. Ergo
ARTIKKEL // emne 2
begynner sekundærsosialiseringen lenge før
den egentlige barndommen er avsluttet. For
enkelt­hetens skyld velger jeg allikevel Al-Arakis inndeling, siden hans modell tjener til å
forstå tertiærsosialiseringen bedre.
Sekundærsosialiseringen skjer i ungdoms­
årene, dvs. på skolen, på idrettsbanen, i
arbeids­livet osv. Individet tilegner seg regler
og normer som er nødvendig for å kunne fungere i storsamfunnet på en mer bevisst måte.
I denne fasen foregår formidlingen av samfunnets spilleregler eksplisitt. Individet får
større handlingsfrihet og kan forsyne seg av
diverse identitetsmarkører i sin oppførsel,
sine holdninger og sine interesser. Sekundær­
sosialiseringen er løsrivelsens og orienteringens tid. Primær- og sekundærsosialisering er
selve grunnpilarene for kulturutvikling. Den
regnes som avsluttet når et individ er mellom
18-20 år gammel.
Tertiærsosialisering starter i voksen alder
og varer livet ut. Den bygger på observerbare
samhandlingsidentiteter og kulturstiler som
er erfart tidligere. Denne fasen av livet er sterkere preget av bevisste valg, påvirkningsmuligheter og en opplevelse av sammenheng.
3. Samhandlingsidentiteter og
kulturstiler
Al-Araki skiller fire typer samhandlingsidentiteter og fire typer kulturstiler.
Samhandlingsidentitetene:
• Er-identiteten utvikles fra barndommen og
vil ”alltid ha forrang” (Al-Araki:100)
• Ser-identiteten er knyttet til intellektet.
Den utvikles gradvis i kommunikasjon
med andre. Den hjelper oss i å tolke virke-
ligheten. Ståstedet er også et viktig nøkkel­
begrep i denne sammenhengen.
• Gjør-identiteten utvikles parallelt med Eridentiteten. Den manifesterer seg gjennom
handlinger og kan skape kulturkollisjoner.
• Bør-identiteten utvikles fra barndommen
og modnes i voksen alder. Den står for
etiske verdier og normer.
De fire kulturstilene forteller hvordan andre
ser på oss når vi viser våre fire identiteter (AlAraki:105):
Integrerende stil betyr at et individ behersker de sosiale kodene i et samfunn, slik at det
tilfredsstiller såvel samfunnet som individet.
Dette handler som regel om folk som er oppvokst i det respektive samfunnet, eller for en
migrant som er aktiv i sin tilnærming til det
nye samfunnet.
Tilpassende stil gir rom for to kulturer. Mens
en migrant tilpasser seg arbeidslivet og andre
aktiviteter i det offentlige rom, kan han/hun
fortsatt ta vare på sin egen kultur innenfor sine
egne fire vegger. Tilhørighetsfølelsen er altså
situasjons­avhengig, slik at denne stilen synes til
å passe til det Thomas Hylland Eriksen kaller
for ”bindestrekidentitet” (Hylland Eriksen: 53).
Beregnende stil beskriver en tilpasning hvor
individet ”har en gulrot i sikte”. Tilpasning
verner om egne interesser. Manipulasjon kan
være et kjennetegn på denne stilen. Kanskje
utgjorde koloniseringsstrategier tidlig på
1900-tallet denne stilen?
Avvisende stil likner på det Hylland Eriksen
omtaler for ”ren identitet” eller purisme (Hylland Eriksen:53). Av forskjellige årsaker kan et
individ forkaste kulturen. Den er altså ekskluderende og diskriminerende.
MIKS // 2011
43
ARTIKKEL // emne 2
De fire kulturstilende ansees som dynamiske
i det sosiale samspillet. Det er våre medmennesker som tilskriver oss en kulturstil.
1. Integrasjon (mottakssamfunnet
verdsetter min kulturelle identitet)
4. Migrasjon og Akkulturasjon
Det nye samfunnet klarer heller ikke å tolke
de sosiale kodene på rett vis. I de foran­gående
sosialiseringsprosessene hadde fellesskapet
klare forventninger til individet og omvendt. I
møte med den fremmede mangler fellesskapet
tilstrekkelig kunnskap for å få dem integrert.
Her prøver Al-Araki å levere en handlingsmodell som forplikter så vel representanter
fra majoritets- og minoritetssamfunnet til en
dialog. Sosialisering forstås som samhandling.
Hvilke strategier et ”mottakssamfunn” kan
ta i bruk for å bedre situasjonen til migran­
tene, er vesentlig for utfallet av akkulturasjon. Tillærte handlingsstrategier fra
tertiær­sosialiseringen påvirker i denne sammenhengen et mulig resultat for en vel- eller
mis­lykket akkulturasjon.
Akkulturasjon beskriver tilpasningsprosessen som finner sted i kontakt med en annen
kulturell gruppe. Det eksisterer fire varianter
for akkulturasjon:
44
MIKS // 2011
2. Assimilasjon (mottakssamfunnet øn­
sker at jeg neglisjerer min kulturelle
identitet, men jeg har en kontakt)
3. Separasjon/segregering(manglende
kontakt med mottakssamfunnet,
men jeg bevarer min kultur)
4. Marginalisering (lite kontakt, min
kulturelle identitet nedvurderes av
både meg og mottakssamfunnet)
Høy
Relasjonsorientering
Når et voksent menneske konfronteres med
et nytt samfunn, en ny kultur, et nytt språk,
har det som regel velutviklete samhandlings­
identiteter og kulturstiler (Al-Araki, figur
4:97). På det globale planet regnes det med
omtrent 200 millioner migranter. Selv om
ikke alle er voksne individer, kan vi gå ut i fra at
antallet er ganske høyt. Innvandrere og flyktninger som har lært seg de sosiale ferdighetene
i sine respektive hjemland, blir ofte ”nullstilt”
i mottakslandet når det gjelder å kunne mestre
hverdagen. De dimensjonene som utgjør identiteten deres, blir redusert eller mister sin relevans fordi fellesskapet har forsvunnet.
Tilpassende
Integrerende
Avvisende
Beregnende
Lav
Høy
Oppgaveorientering
John Berry (1990) ser på de psykososiale og
sosiokulturelle faktorene som påvirker tilpasningsprosessen. Fra migranten sin side kan
for eksempel alder, kjønn, utdanning, motivasjon, kulturell distanse, så vel som tid og
personlighet moderere akkulturasjonen. Fra
mottakssamfunnet kan holdninger, erfaringer, kultur hindre/fremme tilpasningen.
”acculturative stress can be much reduced if
both participation in the larger society and
maintainance of one’s heritage culture are
welcomed by policy and practice in the lar­
ger acculturative area” (Berry 1990:252)
Med andre ord stilles det ikke bare spørsmål
om hva “migranten kan gjøre formottaks­
ARTIKKEL // emne 2
“Det regnes
med omtrent
200 millioner
migranter
globalt”
landet”, men også ”hva mottakslandet kan
gjøre for ham/henne”.
Å krysse lande- og kulturgrenser som voksen
innebærer at en må reorganisere sine sosiokulturelle ferdigheter. Kommer du fra et individ­
orientert samfunn og havner i et kollektivistisk innrettet samfunn, må du lære å sette
egne behov bak andres og omvendt.
Ei kvinne fra Tyrkia er ofte vant med å identifisere seg med den kjønnsrollen hun har blitt
tildelt i kulturen sin. Den utgjør en del av
Er-identiteten hennes, samt nasjonaliteten og
familien hennes. Når hun da havner i et land
som Norge, hvor likestillingen forventer av
jenter å prioritere utdanning framfor å stifte
familie og vie livet sitt til hjemlige sysler, kan
hun miste fotfeste for en stund.
”Jeg er sint på faren min. Vi måtte bare knytte
tepper, hjelpe mor med bleievask og fikk ikke
lov å gå på skolen.” (et sukk fra en kvinnelig
tyrkisk analfabet etter mange norsktimer).
Det er ikke noe hemmelighet at migranter fra
patriarkalsk-orienterte samfunn kan oppleve
likestilling til norske kvinner som ”umoralsk”.
Deres Ser-identitet forvrenger på en måte virkelighetsoppfattelsen, siden de ikke er fortrolig med denne form for frihet.
I akkulturasjonsforskningen kalles dette
kultur­møtet ofte for ”kultursjokk”. Migran-
ten kan velge å forkaste denne ”ukulturen”
og unngå kontakt med norske kvinner for all
fremtid. Dermed underkaster hun seg sin Børidentitet, siden dethun ser er uforenlig med
hennes moral. Resultatet blir i dette tilfelle en
segregasjon som blir synlig i en avvisende stil
mot sine nye ”landskvinner”.
Som et alternativ kan hun også ta i bruk en mer
tilpassende eller integrerende stil i sin tilnærming. Det forutsetter at hun tviler på sin Seridentitet (”ikke tror sine egne øyne?”) og trekker inn andre forklaringer for kvinnenes atferd,
kanskje i dialog med en ”kjentmann”. Hun
justerer sin virkelighetsoppfatning og konkluderer med, at oppførselen til kvinnene ikke er
umoralsk, men et uttrykk for likestilling. Hun
respekterer kvinnene og fortsetter å ha kontakt
med dem. På denne måten har hun ervervet en
ny kulturkompetanse, som virker inn på hennes Ser- og Gjør-identitet. Muligheten for å
oppnå integrasjon er til stede så lenge hun velger å være i dialog med det nye samfunnet.
Hvor en migrant havner i akkulturasjons­
firkanten avhenger i tillegg av mottaks­
samfunnet. Det neste kapitlet skal handle om
hvordan mottaksapparatet bidrar til en vellykket tilpasningsprosess. Siden jeg er lærer på
Johannes Læringssenter skal jeg ta utgangspunkt i arbeidet mitt.
5. Kulturdialog i språkopplæring
Ordet ”språk” har ikke vært nevnt, enda det
oppfattes av mange som et nøkkelbegrep i tilpasningsprosessen.
”Norskspråket er dog den viktigste dør­
åpneren inn i det norske felles­skapet. Norsk
er nøkkelen. Du forstår de sosiale kodene
og hvordan folk oppfører seg. Når du kom­
mer fra et fremmed land, er det lett at ting
gir forskjellig mening fra det man er vant
til.” (Farid Ghiami, leder for mottaks­
MIKS // 2011
45
ARTIKKEL // emne 2
senter for asylsøkere i Stavanger, Stavanger
Aftenblad 31.05.2010, s. 8)
Språk er kommunikasjonsmiddel, identitetsog kulturbærer. Det er umulig å drøfte alle
språkfunksjonene, i denne sammenhengen.
Jeg skal fokusere på hvordan språkopplæring
bidrar til en kulturdialog.
Siden begynnelsen av nittitallet har det vært et
økende behov for utenlandske arbeidskrefter
i Norge. Dette medførte at norskopplæringen
for innvandrere og flyktninger ikke lenger ble
overlatt til tilfeldighetene, men ble i økende
grad formalisert. Læreverkenes oppgave i dag
er å bygge opp språkkompetanse for arbeidslivet. Det baserer seg på erkjennelsen av at
for en voksen migrant er: ”arbeidsplassen en
av de viktigste arenaer for sosiale kontakter,
nettverksbygginng (BØ 2000), dialog og kulturutveksling.” (Al-Araki:140). Men å begrense ordforrådet til å kunne fylle ut et skjema,
skrive en søknad og en CV er kanskje ikke
tilstrekkelig for å kunne utveksle bekymringer
over en kaffekopp?
I samtaler med introdeltakerne viser det seg
at fortrolige samtaler mellom Ali og Ola, eller
Marit og Dong, slett ikke er en selvfølge. Det
er på pauserommet at den manglende felles
referanserammen blir synlig. Den uformelle
46
MIKS // 2011
”praten” finner ikke sted fordi begge parter er
uvitende om hverandres bakgrunn. En tilbakeholden vietnameser kan virke uinteressert
eller arrogant. Definisjonsmakten ligger hos
representanten fra majoritetssamfunnet. Som
språklærer betrakter jeg meg ikke utelukkende
som arbeidskulturformidler, men heller som
en kulturformidler. ”Vi ba om arbeidskrefter.
Men det kom mennesker.” Max Frisch
Deltakerne utgjør heller ikke en homogen
gruppe med hensyn til nasjonalitet og erfaringsbakgrunn. Å kunne fortelle om seg selv
slutter ikke med hvor lenge en har bodd i Norge. I undervisningstimene er det like viktig å
kunne tilegne seg et ordforråd som beskriver
deres liv før de migrerte til Norge.
Det er mange lærere som pleier å synge ”Jo
mere vi er sammen” med deltakerne sine.
Jeg tror at gjensidig respekt heller oppstår
på det kvalitative planet: jo bedre vi kjenner
hverandre, desto bedre kan vi kommunisere
tvers over kulturgrenser. Schumann (Øzerk
1993:45) satte allerede i 1978 opp en liste over
faktorer som påvirker språktilegnelsen hos
innvandrere. Ifølge ham spiller de affektive
faktorer en vesentlig rolle i denne i prosessen.
Selv om han i utgangspunktet relaterer faktorene til en uformell læringssituasjon, mener
jeg at de lar seg overføre til en klasseroms­
ARTIKKEL // emne 2
situasjon. Et godt psykososialt miljø skaper
trygghet og åpner for en kulturdialog.
Tekster om innvandrere og flyktninger, presentasjon om et kulturfenomen fra hjem­landet,
felles aktiviteter som museums-, teater- og
kino­besøk fremmer en gjensidig forståelse. Å
trekke inn den horisontale kulturarven kan til
tider lette på trykket i det man ta fokuset vekk
fra majoritets/minoritetsproblematikken.
Plutselig befinner seg alle ”i samme båt” når
de ikke takler å aktivere alle funksjonene til
den nye mobilen. Bruk av ordtak, metaforer
og ikoner skaper bevissthet om hvor like vi
trass alt er i all forskjellighet.
Sammendrag
Jeg har prøvd å gjengi og drøfte noen problemstillinger som blir aktualisert i en migrasjonssituasjon. Videre har jeg prøvd å redegjøre for
hvordan Johannes Læringssenter kan bidra til
en vellykket tilpasningsprosess. Innenfor denne rammen har det vært vanskelig å begrense
seg til noen utsagn og å ta hensyn til alle aktørene på feltet.
Det er mange momenter som spiller inn når
vi prøver å skissere og forklare mellommenneskelige byggesteiner som identitet og kultur.
Det skal vi ha i mente.
OM FORFATTEREN
Christel Wawrczeck (1953) har arbeidet
som norsklærer på Norskavdelingen
(Voksenopplæringen) siden (1995). Hun
har arbeidet med ulike deltakergrupper,
men særlig spor 2 og 3. Christel har også
arbeidet med ungdommer som skulle ha
grunnskoleopplæring (tidligere skolerettet
B-løp).
Christel er universitetsutdannet lærer fra
Tyskland. I Norge har hun tatt fagene
norsk grunnfag, norsk som andrespråk og
flerkulturell pedagogikk.
KILDEHENVISNING
Al-Araki , Magid. 2009. Kulturanalyse: Et
verktøy for god kommunikasjon mellom
Mennesker, Oslo : Cappelen Akademisk
forlag. Kapittel 1,4 og 5
Berry, John W. (1990): Psychology of Acculturation . Understanding Individuals
Moving Between Cultures . I: Brislin , R.W.
(red) : Applied Cross- Cultural Psychology.
Newbury Parc London New Delhi : pg. 252
Dahl, Øyvind 2001 : Møter mellom mennesker. Interkulturell kommunikasjon, Gyldendal Akademisk, Oslo . Kapittel 2 og 3
Eriksen, Thomas Hylland (red) 2001: Fler­
kulturell forståelse, Universitetsforlaget, Oslo.
Fandrem, Hildegunn 12.03.2010: Identitet
og Tilpasning , Miks-Storsamling, JLS. Stv
Fuglerud, Øyvind og Thomas Hylland
Eriksen (red.) 2000 : Migrasjonsforståelse.
Flytteprosesser, rasisme og globalisering,
Oslo: Universitetsforlaget Årsaker til migrasjon / Migrasjon og globalisering
Fuglerud, Øyvind og Thomas Hylland Eriksen (red.) 2007: Grenser for kultur. Perspektiver fra norsk minoritetsforskning s.27-52
Fuglerud, Øyvind og Ada Ingrid Engebreigtsen (2009): Kultur og generasjon,
Universitetsforlaget, Oslo. kapittel 2. Innvandring og Kultur
Heidegger, Martin.1957. Der Satz der Identität Ehrengrund www.youtube.com
Johannessen, Øyvind Lund. 2010 : Yrkeskunnskapen om likhet og forskjellighet,
individualitet og fellesskap, Forelesning til
emne 2 i MIKS , Senter for interkulturell kommunikasjon
Kjelstadli, Knut 2008 Oslo (?) : Sammensatte samfunn. Innvandring og inkludering,
PAX forlagA/S. kapitlene 3,4,5 og 8
Svennevig, Rannveig. 2001. Språklig samhandling . Innføring i kommunikasjonsteori
og diskursanalyse, Oslo: Cappelen . Kapittel 4 og 5
Øzerk, Kamil Z. 1993. Andrespråksinnlæring. Innføring i språkpedagogiske kunnskapsområder; teorier og modeller, Oslo
Rapport Nr.7 1993: UiO Pedagogisk
Forskningsinstitutt
MIKS // 2011
47
ARTIKKEL // emne 2
“Vi opererer
med forskjellige
sannheter selv om
vi snakker samme
språk”
48
MIKS // 2011
ARTIKKEL // emne 2
Anne Grethe Rasmussen Steinberg
MEN KAN IKKE DIN MOR
BARE BO HOS DEG?
Konseptoversettelse
oppgave 1
Innledning
I arbeid med mennesker fra andre kulturer blir
det å forklare, sette ord på ting og forsøke å formidle mening en betydelig del av jobben. Det
er alltid en utfordring i å forklare noe på best
mulig måte. Jeg må selv finne de riktige ordene
og assosiasjonene, og jeg må prøve å få tak i om
de jeg snakker med forstår hva jeg vil formidle.
Denne mellommenneskelige handlingen som
vi kaller kommunikasjon, dreier seg i stor grad
om å etablere felles mening (Svennevig 2009).
Konseptoversettelse er en metode for å oppnå
felles mening, og jeg er interessert i hvordan jeg
kan bruke denne metoden i mitt arbeid på Johannes Læringssenter. Et overordnet mål for vårt
arbeid er å kvalifisere innvandrere og flyktninger
til et aktivt samfunns- og yrkesliv. Dersom vi
skal kunne oppnå dette, er en god formidling
om norske forhold en av forutsetningene.
Jeg vil i oppgaven beskrive en situasjon jeg
hadde med en elev/deltaker. Den ble for meg
en opplevelse av at når vi kommer fra ulike
kulturer, har vi forskjellige forestillinger om
hva som er ventet av oss i en gitt situasjon.
Vi opererer med forskjellige sannheter selv om
vi snakker samme språk. Jeg vil først beskrive
denne situasjonen slik jeg opplevde den, og
deretter bruke kommunikasjonsteori for å gi
en teoretisk beskrivelse av situasjonen. Samhandlingen jeg opplevde vil bli kort beskrevet før jeg går over til å skrive om konsept­
oversettelse og hvordan jeg vil bruke det til å
gi en bedre forståelse av fenomenet vi kommuniserte rundt. Til slutt vil jeg drøfte hvordan
vi kan bruke konseptoversettelse på Johannes
Læringssenter.
MIKS // 2011
49
ARTIKKEL // emne 2
Beskrivelse av en situasjon
For en tid siden mistet jeg min far, noe som
førte til at jeg hadde en del fravær fra jobben
på Johannes Læringssenter. Deltakerne observerte dette og ble dermed opptatt av min
familiesituasjon. Jeg fikk ofte spørsmål om
hvordan jeg hadde det da vi møttes i klasserommet eller i fellesarealer på skolen. I et slikt
møte gikk samtalen over på min mor som er
85 år og altså var blitt enke og ikke bor i Stavanger. Deltakeren jeg traff er en ung dame
fra et afrikansk land som snakker bra norsk,
men som ikke har bodd veldig lenge i Norge.
Hun spurte om ikke min mor nå skulle flytte
hjem til meg, noe jeg svarte at jeg aldri hadde
tenkt på. Hun viste med sitt ansiktsuttrykk at
hun ble temmelig overrasket og spurte ”Hvorfor?”. Da kjente jeg på at det var vanskelig å
finne ord som kunne forklare fenomenet eller
begrepet alderdom/enke på en grei måte. Jeg
ble litt forlegen da det slo meg at hun kunne
tenke at det kanskje var av ”vond vilje” jeg
ikke ville at min mor skal bo hos meg. Situasjonen endte således i at vi gav hverandre et litt
usikkert smil.
Bruk kommunikasjonsteori for
å forklare problemstillinger du
observerte
For å forklare hvilke problemstillinger jeg observerte i denne situasjonen, vil jeg gjøre rede for
to ulike tradisjoner innen kommunikasjons­
teori, prosessmodellen og tegnmodellen, samt
teori om hvordan den kulturelle konteksten
gjør seg gjeldende i kommunikasjonen med
andre mennesker. I prosessmodellen forklares kommunikasjon ved at en ser for seg en
avsender og en mottaker og at meldingen går
fram og tilbake mellom disse gjennom ulike
kanaler (Dahl 2001).
Ifølge Claude Shannon og Warren Weaver må
all kommunikasjon inneholde seks elementer:
50
MIKS // 2011
kilde, koding, budskap, kanal, avkoding og
mottaker (Eilif Gards forelesning).
• Kilden er den eller det som sender meldingen,
• Koding er de tegnene vi bruker for å overføre en melding fra en person til en annen,
• Budskap er den mening som tillegges
disse kodene,
• Kanal er det som formidler meldingen enten
i form av sanseinntrykk eller fysiske kanaler,
• Avkoding er den tolkning som mottaker
gir meldingen, og
• Mottaker er denne personens egne forutsetninger til å tolke meldingen som en
selvstendig person.
Modellen fokuserer også på forhold som tilbakemelding og støy da disse vil ha innvirkning
på kommunikasjonen.
For mitt eksempel vil jeg trekke fram budskap
og avkoding som fallgruver for kommunikasjonen vår. Budskapet fra deltakeren var hentet fra en annen kulturell bakgrunn og mitt
budskap var hentet fra den norske kulturen.
Meningene våre var knyttet til våre tidligere
erfaringer, men som avkodere tilskrev vi ikke
disse noen mening i det hele tatt. Dette er således et eksempel på at melding kan sendes, men
ikke meninger (Dahl 2001:38). Meldingene
våre bestod av tegn som vi begge forstod, fordi
hun er flink i norsk. Men når meningsinnholdet er forskjellig hos sender og mottaker, må
vi omkode. Ifølge denne modellen endte vår
samtale med et brudd i kommunikasjonen.
Tegnmodellen fokuserer på hvilken mening
mottaker legger i de tegn som brukes. Tegnene
blir da noe som står for et innhold og en mening. Teorien om tegnene og deres mening og
hvordan mening oppstår og endres hos ulike
mennesker, kalles semiotikk (Dahl 2001:41).
Ogden og Richard har laget en trekantmodell
for å beskrive hvordan mening dannes. Tre-
ARTIKKEL // emne 2
”Kommunikasjonen
ses også
som noe både
avsender og mottaker
er felles om”
kanten består av 1) meningen, 2) tegnet, 3)
tingen. Tingen er den konkrete gjenstanden,
objektet som finnes i en ytre virkelighet.
r
re
REFERANSE
(mening)
re
Sy
m
l i se
bo
bo
l i se
m
Sy
r
TEGN
(symbol)
Henviser til
REFERENT
(ting)
Tegnet er de symbolene som, uavhengig av
kultur, symboliserer denne tingen, mens
mening er den forestillingen eller det tankeinnhold som en person har av tingen. Men
forholdet mellom disse faktorene er ikke like.
Mens det fra mening til tegn og fra mening
til ting går direkte linjer, går det en indirekte
linje mellom tegn og ting. Dette fordi ulike
tegn kan stå for den samme mentale forestillingen. Her fokuseres det altså ikke på avsender og mottaker, men den meningen som blir
skapt i kommunikasjonen.
I mitt tilfelle blir det den mening ”tingen
alder­dom/enke” har for oss som kommuniserer. Våre ulike oppfatninger gjorde at vi ble
utfordret til å søke ny og endret mening av
begrepet. I tegnmodellen blir dette sett på
som spennende muligheter for nye oppdagelser og muligheter til å etablere ny mening.
Kommunikasjonen ses også som noe både
avsender og mottaker er felles om.
Men for at en kommunikasjon skal kunne
gi mening må en også se på hvilken kontekst
kommunikasjonen/ytringen inngår i (Svennevik:2009). Da er det ikke bare snakk om
de ytre omgivelsene, men også den bakgrunnskunnskap en har. I mitt tilfelle var de ytre
omgivelsene bare en møteplass ved skolens
kantine og der var ingen ting som kunne assosieres med alderdom/enke. Men det faktum at
deltakeren visste at jeg nettopp hadde mistet
min far, blir således en del av konteksten.
MIKS // 2011
51
ARTIKKEL // emne 2
“Gjennom mimikk,
øyekontakt og smil
har jeg i etterkant
hatt en følelse av
bedre kontakt”
Vår bakgrunnskunnskap om begrepet alder­
dom/enke som vi begge har med oss inn i
samtalen er en abstrakt faktor som kalles
kulturkontekst. Dette er som oftest en taus
kunnskap, også kalt det kulturelle isfjell (AlAraki:2007). For eksempel er en situasjonskontekst konkret og avhengig av visse fysiske
omgivelser. I hver vår kulturkontekst har vi
mer eller mindre standardiserte handlingsmønstre for vår oppfatning av et begrep eller en situasjon. Disse har gitt oss vår oppfatning av hva som er riktig og galt i ulike
sammenhenger og dermed vår virkelighetsoppfatning. Denne virkelighetsoppfatningen
er dannet i vår sosialisering og blitt en del
av vår identitet. Min og deltakerens sosialisering har vært forskjellig, og at jeg følte meg
forlegen da det slo meg at hun kunne tenke at
det bare var min vilje det stod på, er således
knyttet til min identitet.
hvordan ble problemstillingen
håndtert av deltakerne i
samhandlingssituasjonen?
Da kommunikasjonen vår stoppet opp, observerte jeg at min samtalepartner viste et ansikts52
MIKS // 2011
uttrykk som tydet på at hun ikke forstod. Jeg
følte meg som sagt litt forlegen, og vi skiltes
med et litt usikkert smil. Jeg opplevde at situasjonen ble ”hengende i luften”, da jeg manglet
ord og begreper. Men den har ført til at vi flere
ganger etterpå har snakket om det og smilt litt
av hvor forskjellig vi tenkte. Vi har ikke hatt
dype samtaler om temaet. Men gjennom mimikk, øyekontakt og smil har jeg i etterkant
hatt en følelse av bedre kontakt. Slik sett kan en
si at vi har fått en nærere relasjon til hverandre.
konseptoversettelse og
kommunikasjonsteori
For å skape en felles forståelse for begrepet,
ville jeg først laget et meningsinnhold som
beskriver det norske begrepet alderdom/enke.
Jeg ville satt opp forhold som: alene, selvstendig, kanskje ensom, økonomisk uavhengig,
ansvarlig for seg selv, men ikke for familien.
Videre at samfunnet og familien viser dem
respekt ved å la den eldre få beholde denne
råderetten over eget liv og at dersom de ønsker
en annen situasjon, må de selv ta initiativet
til endringen. Disse stikkordene ville jeg fått
oversatt til deltakerens språk. På samme måte
ARTIKKEL // emne 2
ville jeg at deltakeren ut fra sin kulturelle bakgrunn skulle sette opp noen viktige kjennetegn ved alderdom/enke i sitt hjemland og få
oversatt dette til norsk.
Etter tegnmodellen har vi nå laget hver vår
trekant med et tegn, en mening og en ting.
Det ville vært en fordel at vi begge har flere
personer fra samme språk og kultur til å diskutere med når vi lager disse konseptene, slik
at vi kunne tilstrebe en kollektiv mening. Deretter vil jeg sammenlikne det vi har beskrevet
og finne ut hvor de største ulikhetene ligger.
Disse ulikhetene må vi så forsøke å få forklart
med metaforer og billedlige forestillinger fra
deltakerens kultur.
For å få til dette, vil vi trenge hjelp av en person
fra deltakerens kultur som har bodd i Norge
en tid og har god kjennskap til vårt samfunn,
en konseptoversetter (Sik-rapport 2001/1). Til
slutt lager vi en tekst som gjenspeiler den norske virkeligheten gjennom deltakerens kultur.
På den måten har deltakeren, etter tegnmodellen, nå fått en ny trekant med en ny mening.
Dette kalles uendelig semiose. Charles S.
Peirce beskriver dette som at den mentale
mening og forestilling vi tolker i ett tegn vil
gjennom ny erfaring, gi et nytt tegn, med et
nytt meningsinnhold – som igjen vil gi et nytt
tegn (Dahl 2001:43). Slik ser han for seg at
mening oppstår i kommunikasjon. Dette er et
pedagogisk arbeid som krever mye samtale og
en dialogbasert undervisning, der deltakerens
kulturelle resurser får komme fram.
kan den grunnleggende tanken om
konseptoversettelse være til nytte
for Johannes Læringssenter?
Den grunnleggende tanken om konseptoversettelse er å skape tilnærmet samme mening
til samme konsept hos personer med ulik kulturell bakgrunn (E. Gards forelesning). Kon-
septoversettelse er dermed noe annet enn det å
oversette et ord leksikalsk. Det formidler mening ved å ta opp i seg konteksten tegnet/begrepet forstås i, kulturelle ulikheter og sosio­
kulturelle forhold.
Metoden tar i bruk metaforer, ordtak, sitater og språklige bilder hentet fra deltakernes
hjemland. Det vil kunne gi en oversettelse
som også appellerer til de følelsesmessige tilknytningene en har til begrepet og få fram
de verdiene som ligger i begrepet. Forståelsen
blir dermed noe en ikke bare forstår kognitivt,
men også noe en forstår ”med magen”.
Denne type oversettelse innebærer at vi må
forhandle om mening for å kunne skape en
ny og utvidet forståelse av begrepet (Dahl
2001). I forhandlingen tar deltakerne i bruk
sin egen kulturelle kapital, sine erfaringer og
kunn­skaper fra hjemlandet. Den nye innsikten vil således kunne føre til endring i deltakerens forståelse og kunne få konsekvenser for
hvordan de oppfatter begreper i det nye samfunnet. Dette kan igjen gi grunnlag for en ny
handling. Konseptoversettelse er en oversettelsesvirksomhet som får fram meningen bak
ordene, der målsettingen er å skape
”en helhetsforståelse og en handlingsimpuls
som i så høy grad som mulig er i tråd med
det avsender ønsker å formidle” (SIK-rap­
port 2006/1:7).
Johannes Læringssenter har mange menneskelige ressurser som kan og bør brukes i arbeidet
med å kvalifisere og integrere innvandrere og
flyktninger. De har morsmålslærer og tospråklige assistenter som har vært en tid i Norge og
dermed har god kjennskap til både den norske
kulturen og hjemlandets kultur. De har resursene til alle de elevene/deltakerne som går på
kurs på skolen og de har undervisnings­personell
med forskjellig utdanning og erfaring.
MIKS // 2011
53
ARTIKKEL // emne 2
Konseptoversettelse kan knyttes til både
50-timerskurset i Samfunnskunnskap på et
språk som deltakerne forstår og som ledd i informasjonsarbeid i norskundervisningen. Til
undervisningen må det legges til rette ved at
en kan slå sammen klasser og sette deltakere
fra samme språk og kultur i grupper. Dette
krever at lærere som ellers jobber med deltakere på forskjellige norsknivå må samarbeide.
Det kan gi noen timeplanmessige utfordringer, samtidig som antall kulturgrupper kan bli
flere enn antall lærerne. De tospråklige lærerne
og assistentene er i undervisningstiden opptatt
med sitt eget arbeid og må således fritas fra
dette. Dette krever en del organisatoriske grep
som kan gjøre konseptoversettelse til et tiltak
som krever mye ressurser.
I 50-timerskurset er de tospråklige lærerne
alene med deltakerne. De kan jobbe med konseptoversettelse via konseptoversatte tekster,
men går glipp av den nytten dialogen mellom
kulturene har ved at det er representanter fra
begge kulturer til stede.
54
MIKS // 2011
Innenfor introduksjonsprogrammet finnes det
derimot en annen fleksibilitet. Der har deltakerne et fulldagsprogram, og feriene følger
ikke skoleruten. Det vil derfor si at deltakerne
er på skolen utover norskundervisningen. I
denne tiden vil det i hovedsak være tilgang på
tospråklig personale som er utfordringen.
Dersom introduksjonsprogrammet bruker ferieskolen til å jobbe med konseptoversettelse,
kan det legges til rette innenfor det ordinære
arbeidet. Det vil si å bruke skolerutens høstferie, vinterferie og/eller dagene i juni og august
som ikke har ordinær skole. Da er noen av de
tospråklige lærerne tilgjengelige og de tospråklige assistentene i barnehagene har ikke ferie.
Dette kan gi muligheter til frigjøring av ressurser. Johannes Læringssenter vil da kunne ta
i bruk den erfaring og kunnskap som ligger i
denne personalgruppen på en ny måte, samtidig som det norske personalet vil bli utfordret
til å tenke nytt i læringsprosessen mot ny og
bedre kunnskap om det norske samfunnet.
ARTIKKEL // emne 2
“Johannes
Læringssenter
vil i sitt arbeid med
innvandrere og
flyktninger ta deres
kunnskap på alvor”
og motiverer deltakerne. Det setter både den
som skal formidle ny kunnskap og den som
skal motta kunnskapen i en aktiv rolle. Den
handlingsimpuls dette kan føre til kan kanskje gjøre integreringen lettere.
Johannes Læringssenter vil i sitt arbeid med
innvandrere og flyktninger ta deres kunnskap
på alvor. Jeg mener både skolen og samfunnet
ellers i altfor liten grad etterspør den kulturelle
og erfaringsmessige ballasten innvandrerne og
flyktningene har med seg. Det å lære noe nytt
gjennom noe en allerede forstår, er etter min
mening å ta i bruk et godt pedagogisk prinsipp om å gå fra det kjente til det ukjente.
OM FORFATTEREN
Deltakerne i introduksjonsprogrammet er nye
i landet og akkurat som 50-timerskurset, vil
et slik tiltak sikre at deltakerne så tidlig som
mulig får riktigst mulig forestillinger om en
rekke fenomen i vårt samfunn. Det vil kunne
hindre misforståelser og feillæring. Dessuten vil det å arbeide med konseptoversettelse
gi deltakerne en strategi for hvordan en kan
finne mening i møtet med den nye kulturen i
forskjellige sammenhenger.
Anne Grethe Rasmussen Steinberg (1956)
har arbeidet som introrådgiver (Voksenopplæringen) siden 2009.
Avslutning
Al-Araki, Magid. 2007. Kulturanalyse. Et
verktøy for god kommunikasjon mellom
mennesker. Oslo: Cappelen Akademisk
forlag.
For de menneskene vi jobber med, vil en god
og begripelig forklaring være en kilde til forståelse som kan lette tilpasningen til det nye
samfunnet. Deltakeren jeg kommuniserte
med, har ønske om å jobbe innen eldreomsorgen i Norge. Uten en god forklaring på hvordan vi ser på alderdom i norsk kultur, vil hun
kunne møte mange misforståelser og frustrasjoner på sin vei mot dette målet.
Jeg synes konseptoversettelse vil være et nyttig redskap i arbeidet med å kvalifisere innvandrere og flyktninger, fordi det engasjerer
Anne Grethe er utdannet førskolelærer
med videreutdanning i spesialpedagogikk, migrasjonspedagogikk og mellomfag pedagogikk.
KILDEHENVISNING
Dahl, Øyvind. 2001. Møter mellom mennesker. Interkulturell kommunikasjon.
Oslo: Gyldendal Akademisk
Svennevik, Jan. 2009. Språklig samhandling. Innføring i kommunikasjonsteori og
diskursanalyse. Oslo: Cappelen.
Sik-rapport 2006:1. Med mål og mening.
Kultur- og samfunnsforståelse gjennom
konseptoversettelse.
Forelesningsnotater, Gard, Eilif 2010: Konseptoversettelse. MIKS.
MIKS // 2011
55
ARTIKKEL // emne 2
“Johannes
Læringssenter
er en stor familie
med mange ulike
kulturer og
språk”
56
MIKS // 2011
ARTIKKEL // emne 2
Hassan Farah
BETAL DIN ZAKAT
MED GLEDE
Konseptoversettelse
oppgave 2
Innledning
I 2005 vedtok Stortinget at voksne innvandrere skulle få et 50 timers obligatorisk introduksjonskurs i samfunnskunnskap på et
språk de forstår. Kurset fikk sin egen læreplandel i Læreplan i norsk og samfunnskunn­
skap for voksne innvandrere (2005). Jeg har arbeidet med dette kurset i fem år på Johannes
Læringssenter, jeg valgte dette temaet fordi
jeg synes det er veldig interessant i forhold til
jobben som samfunnskunnskapslærer for nyankomne innvandrere. Gjennom mitt arbeid
har jeg fanget opp og opplevd mange situasjoner der en del viktige begreper er blitt misforstått på grunn av ulik kulturell bakgrunn.
Denne erfaringen har lært meg hvor viktig
det er med dette introduksjonskurset hvor jeg
som lærer får muligheten til å gå inn og forklare begrepene, samtidig som jeg setter dem
inn i en norsk kontekst.
Kurset i samfunnskunnskap består av syv
emner:
•
•
•
•
•
Innvandrer i Norge
Demokrati, velferd og verdier
Helse
Skole, utdanning og kvalifisering
Arbeid, arbeidsliv og arbeidsmarked
Barn og familie
• Befolkningsstruktur og naturforhold
I denne oppgaven velger jeg å jobbe med emnet som omhandler ”Arbeid og arbeidsliv”, og
jeg vil konkret beskrive en situasjon fra timene
der begrepene skatt og svart arbeid var temaet.
Gjennom undervisningen la jeg frem at når en
er i lønnet arbeid i Norge vil stat og kommune
trekke skatt av inntekten. Skatten reguleres
etter hvor mye en tjener. Videre definerte jeg
hva som lå i begrepet svart arbeid. Da jeg var
MIKS // 2011
57
ARTIKKEL // emne 2
ferdig med begrepsavklaringen, skjønte jeg at
deltakerne enten ikke forstod begrepene, eller
var dypt uenige med meg i oppfordringen om
at man skal betale skatt til stat og kommune.
Gruppen jeg underviste, inkludert meg selv,
har i utgangspunktet felles språk og kultur.
Likevel var det store ulikheter innad i gruppen, blant annet med hensyn til tidligere skolegang. Noen i gruppen var analfabeter.
Min erfaring etter mange år i Norge er at hvis
en skal bli integrert og velfungerende, er det av
stor betydning at man har forstått begrepene
skatt og svart arbeid. Skatt er noe av grunnlaget
for velferdsstaten, og det er viktig å forstå tanken bak denne omfordelingen for å forstå det
norske samfunnet. Dette er grunnen til at jeg
velger å belyse hva jeg som lærer har erfart i forbindelse med begrepene skatt og svart arbeid.
Gruppens sammensetning og
bakgrunn og konsekvenser for
presentasjon av begrepene
Gruppen bestod av 12 deltakere med forskjellige bakgrunn, 8 kvinner og 4 menn. Alle
kom fra Somalia, men noen hadde utdanning
og hadde vært i jobb i hjemlandet sitt, mens
andre var analfabeter. Språket, kommunikasjonen og kulturforståelsen mellom deltakerne og meg som lærer virket i utgangspunktet
ganske lik. På bakgrunn av dette tenkte jeg
at det ikke skulle bli så vanskelig å formidle
innholdet i begrepene skatt og svart arbeid.
I møtet med denne gruppen fikk jeg et helt
annet syn på hva som ligger i kommunikasjon. Det er ikke bare språket i seg selv som er
veien til god kommunikasjon. Et begrep må
ha et innhold før en kan snakke om forståelse.
Mennesker som aldri har vært i en skolesituasjon eller i lønnet arbeid har ingen referanser
til ordet skatt og svart arbeid.
58
MIKS // 2011
Ӂ bruke
språk er å skape
mening i
samhandling
med andre
mennesker.”
”Å bruke språk er å skape mening i sam­
handling med andre mennesker.” (Svenn­
evig 2009:13)
Gruppen var, som nevnt ovenfor, ikke homogen, og av den grunn måtte jeg tidlig inn i
prosessen og tenke over hvordan jeg skulle få
gitt alle medlemmene en forståelse av begrepene vi skulle arbeide med. Det ble da viktig
for meg å tenke ut fra analfabetene, da de var
av størst antall i gruppen. Dessuten visste jeg
at de andre medlemmene av gruppen lett ville
skjønne problemstillingen, og at jeg kunne dra
veksler på dem for å få de andre med i tankeprosessen. På grunn av gruppens bakgrunn
var det en selvfølge at undervisningen måtte
foregå muntlig. Videre måtte jeg tenke lineært, som Dahl beskriver under. Jeg, som lærer,
er sender av et budskap, men det er ikke hele
jobben. Det å se til at mottaker får budskapet
satt inn i rett kontekst er nok den vanskeligste delen av undervisningen. Dette opplever
jeg stadig som en stor utfordring i samfunnskunnskapstimene:
ARTIKKEL // emne 2
I prosesstradisjonen er hensikten med kom­
munikasjonen sentral. Kommunikasjonen
er målrettet fra en avsender til en motta­
ker. Derfor er det et lineært aspekt ved en
slik kommunikasjon. Det går en linje fra
avsender til mottaker, slik som fra en lærer
til en elev i et klasserom. (Dahl 2001:36)
modellen. Forbindelse mellom tegn (symbol
og ting) og referent er anvist som en stjerne
– stiplet linje til høyre. Mens det finnes en direkte forbindelse mellom tanken og tingen og
tegnet, for eksempel slik det kommer fram i
Ogden og Richards trekantmodell:
TEGN
(symbol)
r
re
REFERANSE
(mening)
re
Sy
m
l i se
bo
bo
l i se
m
Sy
r
Dette viser seg også i følgende modell for
kommunikasjonsprosessen (Dahl 2001:38):
Henviser til
REFERENT
(ting)
Hvordan problemstillingene
ble håndtert av deltakerne i
samhandlingssituasjonen
Den lineære prosessmodellen viser hvordan
kommunikasjon påvirkes av en lang rekke
faktorer: tidligere kunnskap, intendert mening, støy, tilbakemelding osv. Modellen viser
at det ikke nødvendigvis er slik at det som er
avsenders budskap blir forstått og avkodet likt
av mottaker. Men modellen viser også at jo
større grad avsender og mottaker har samme
utgangspunkt, jo mer sannsynlig vil det være
at man kan forklare budskapet slik at avkodingen går lettere.
Modellen over er lineær, men det fins også en
annen modell for kommunikasjon. Den prøver å vise at det er flere dimensjoner i forståelsen av et begrep, noe som også er viktig å ta
med seg i forhold til formidling. Det er tegn-
Begrepene var helt nye for gruppen og som lærer måtte jeg forklare dem på en enkel måte.
Det er nyttig å bruke erfaringene hos deltakere slik at de kan assosiere begrepene fra tidligere erfaringer:
Når vi kommuniserer, danner vi indre bil­
der, tolker, detaljerer og fargelegger dem.
Vi tolker de indre bildene som avleder fra
budskapet. Dette betyr at opplevelsen er
selve startskuddet for kommunikasjon. Den
skaper en mengde assosiasjoner og følelses­
messige reaksjoner. (Al-Araki 2009:134)
Deltakerne hadde svært ulik forståelse av begrepene skatt og svart arbeid. Dette skyldes
som nevnt ovenfor ulik utdannelse og arbeidserfaring fra hjemlandet, samt kort eller lang
oppholdstid i Norge. Vårt felles språk gjorde
MIKS // 2011
59
ARTIKKEL // emne 2
klart kommunikasjonen lettere, men samtidig
gav det en trygghet som gjorde at det ble heftige diskusjoner og mange sporet av temaet.
Jeg prøvde å ta kontrollen eller styringen over
situasjonen. I bakhodet måtte jeg hele tiden
ha tankene om at begrepene vi arbeidet med
har liten eller ingen relevans for de i gruppen
som aldri har vært i lønnet arbeid.
Det som er sentralt for den lineære kommunikasjonen er at når du har mottatt et budskap,
så er det tidligere erfaringer som blir vesentlige
i forhold til hvordan du avkoder meldingen.
Min hovedoppgave som pedagog og formidler
blir hele tiden å dyktiggjøre meg som en god
sender samtidig som jeg må legge til rette for
at elevene mine kommer i en prosess som gjør
at de kan motta budskapet i riktig kontekst:
”Seeing with eyes of the others.” (Sitat fra Virginia Satir, kurs Stvgr. komm. 1909).
60
MIKS // 2011
Jeg må hele tiden, som Virginia Satir sier,
prøve å forstå den andre for å kunne sende
budskapet på riktig måte til mottaker. Dahl
sier det slik:
”Avsenderen kan bare formidle tegn og
meldinger som mottakeren selv må tolke
eller tyde, dvs. tilskrive mening. Meldin­
ger kan sendes, men ikke meninger. Det er
mottakeren som tilskriver meldingen me­
ning ut fra sin tidligere erfaring.” (Dahl
2001:38)
Kroppsspråket og mimikken jeg så hos deltakerne under samtalen, som for eksempel smil
og nikk, var tilbakemeldinger jeg registrerte,
og det viste meg at de hadde stort engasjement
og interesse av læringssituasjonen. Likevel satt
jeg med en følelse av at temaet ikke gikk så
dypt inn. Dette tror jeg skyldtes at mange av
deltakerne hadde vært kort tid i Norge. De
hadde flyttet fra et land som var herjet av krig
ARTIKKEL // emne 2
og preget av å ikke ha en sentral regjering. Disse deltakerne hadde levd og bodd under stress
og kaos, og jeg merket at det preget tankeprosessene deres. De ønsket alle å oppfylle de pliktene som det norske samfunnet forventet fra
dem, men på den andre siden merket jeg at de
var sterkt preget av situasjonen i hjemlandet.
• Skrive ut konseptoversettelsene
• Kvalitetssikre
Alle disse tingene rundt situasjonen hindret dem
i å tolke budskapet og gjenkalle tidligere erfaringer. Dette er det den lineære kommunikasjonen
kaller støy, og slik støy kan påvirke kommunikasjonen spesielt under stressituasjoner:
Første punkt er å sette opp begrepene og definere dem. For å gjøre det, gikk jeg til Wikipedia. Der er skatt definert slik:
I modellen er det også antydet at støy kan
virke inn på sendingen og tilbakemeldin­
gen. Støy er forstyrrende elementer i kom­
munikasjon. Dersom vi er avslappet og
balansert, er vi gjerne mottakelige, men er
vi derimot opphisset og ergerlige, er det stor
sannsynlighet for blokade. Hvilke følelser
vi har overfor hverandre er svært viktig
for hvor åpne vi er for å ta imot inntrykk.
(Dahl 2001:40)
Med bakgrunn i konseptoversettelse og kommunikasjonsteori: Hvordan kunne jeg ha
gått fram for å skape bedre forståelse for de
aktuelle begrepene? Eilef Gard gjennomgikk
hva konseptoversettelse er og hvordan det utarbeides, i sin forelesning april 2010: ”Konseptoversettelse er å skape tilnærmet samme
mening til samme konsept hos personer med
ulik kulturell bakgrunn.” (Gards forelesning
april 2010)
Slik kan man sette opp en liste for gjennomgang av et begrep. For mitt vedkommende ville det være hensiktsmessig at listen så slik ut:
•
•
•
•
Hvilke begrep?
Definere begrep (leksikalsk betydning)
Sette begrepene inn i kontekst
Bestemme mottakerkultur
Ved å velge ut disse punktene fra Gards liste,
tror jeg arbeidsgangen i forhold til min målgruppe og de begrepene vi skal arbeide med,
vil bli bedre strukturert.
Skatt (av norrønt skattr) er ytelser fra private til det offentlige uten konkrete vederlag.
Mangelen på konkrete vederlag skiller skatter
fra betalinger for offentlige tjenester (gebyr).
Skatters hovedformål er å finansiere offentlig
forbruk og investeringer, og overføringer til
den private sektor.
(http://no.wikipedia.org/wiki/Skatt#cite_note-0)
og i Bokmålsordboka er det definert slik:
skatt (norr skattr)
1. samling av penger el. verdifulle ting, dere
skal ikke samle s-er på jorden (Matt 6,19)
2. noe som har særlig stor verdi kunsts-er /
eventyrene våre er en umistelig s- / min sel. s-en min elskede, kjære
3. avgift, ytelse (i penger) til det offentlige
betale, svare s- av sin inntekt / direkte s-,
indirekte s(http://www.nob-ordbok.uio.no/perl/ordbok.cgi?OPP=sk
att&bokmaal=+&ordbok=bokmaal)
I forrige samtale mellom meg og deltakerne
om skatt, oppdaget jeg at deltakerne hadde
feil oppfatning av begrepet skatt. De knyttet
begrepet til tidligere erfaringer de hadde fra
hjemlandet. Derfor vil det være viktig for meg
i det videre arbeidet å sette begrepet inn i en
kjent kontekst for å få en felles forståelse mellom meg og deltakerne. Jeg er helt sikker på at
MIKS // 2011
61
ARTIKKEL // emne 2
en slik felleskulturell forståelse av begrepet vil
skape liv i gruppediskusjonen.
Det jeg selv vet, og deltakerne har argumentert
for, er at skattesystemet til en god del land i
”den tredje verden” er korrupt. Det vil si at når
man betaler skatt, går ikke pengene til å bygge
landet, men direkte i lommen til presidenten og
hans medarbeidere. Dette var deltakerne svært
opptatt av, og det preget deres oppfatning av
både ordet og begrepet skatt. Jeg vet imidlertid
at det er en viktig forskjell mellom systemet i
Norge og i Somalia på dette punktet. En annen ting jeg synes det er nødvendig å forklare
til deltakerne, er hvor stor forskjellen er mellom skattesystemet Norge og Somalia når det
gjelder hvem som betaler hva: I Somalia betaler
alle de som driver forretninger skatt. I tillegg
til de som driver en forretning, må alle de som
importerer eller eksporterer varer betale skatt.
Arbeidere i Somalia, enten de jobber i det offentlige eller det private, betaler ingen skatt.
Dette var altså deltakernes forforståelse av begrepet skatt. Å fortsette å arbeide med begrepet skatt uten å endre innfallsvinkel, ville være
nytteløst. Deltakerne ville alltid ha med seg en
slik forforståelse til begrepet. Jeg måtte finne
en annen vei inn. For å finne denne veien inn,
slik at assosiasjonene til begrepet ikke skulle
farges av denne forforståelsen, måtte jeg ta
min kulturelle bakgrunn til hjelp: ”Konseptoversetterne må ha inngående kjennskap både
til det samfunnet de skal formidle informasjon og kunnskaper fra, og til det samfunnet
målgruppen kommer fra.” (Gards forelesning,
april 2010)
Siden jeg har bodd såpass mange år i Norge,
har jeg blitt kjent med de assosiasjonene som
en nordmann knytter til begrepet for skatt:
Skatt er noe som man betaler fordi man må
bidra til fellesskapet, men som man kanskje
klager litt over. Mange synes skatten er for
62
MIKS // 2011
“Når vi
kommuniserer,
danner vi indre bilder,
tolker, detaljerer og
fargelegger dem”
høy, men alle er innforstått med at de skal betale skatt av inntekten sin. Og alle nordmenn,
slik jeg har oppfattet det, mener at skatten skal
betales etter rettferdighetsprinsippet: De som
tjener mye, skal betale mye – og de som tjener
lite, skal betale desto mindre. Skatten er altså
prosentvis. Dette er en arv fra tiden med kirkeskatt, slik jeg ser det: Alle måtte betale en
tiendedel av inntekten sin til kirken.
Nettopp denne forbindelsen til religion, kunne være nyttig for deltakerne i gruppa mi: For
å få deltakerne på en enkel måte til å forstå
hvor viktig det er å betale skatt, ville jeg bruke
et begrep som har sterk tilknytning til deltakernes kultur og religion, nemlig begrepet som
kalles zakat. Zakat er en av de fem søylene fra
Islam. Alle deltakere var muslimer, så jeg visste at de ville ha mange assosiasjoner knyttet
til dette begrepet, og at de sannsynligvis mer
ville stemme overens med de assosiasjonene
en nordmann har til skatt. Likevel startet jeg
med å definere begrepet ved å gi det en leksikalsk betydning, for deretter å sette det inn i
en kjent kontekst:
ARTIKKEL // emne 2
Bildetekst?
Ordet zakat er tatt fra den arabiske roten
zaka, som blant annet betyr ”å vokse” eller ”å
bli renere”. I Islam brukes dette som betegnelse på det Gud har pålagt de rike å betale
av sine eiendeler til fordel for fattige og syke.
Velferdsskatten utgjør 2,5 %, men muslimene
oppfordres til å gi mer. Pengene skal deles ut
til åtte grupper/formål:
1. Til de som verken har materielle verdier
eller inntekt.
2. Til de som har for lav inntekt til å dekke
grunnleggende behov.
3. Til de som arbeider med å fordele almissene.
4. Til nye konvertitter til Islam.
5. Til frigjøring av slaver.
6. Til de som har gjeld de ikke klarer å
tilbake­betale på egenhånd.
7. Til forsvar og spredning av Islam.
8. Til de som er på reise og ikke har midler til
å reise hjem.
[---]
Intensjonen bak en obligatorisk almisse sies å
være at «man innser at eiendom er en gave fra
Gud, og at vi skal dele våre gaver med hverandre. Muslimene sier at eiendommene deres på
den måten blir renset...»
(http://no.wikipedia.org/wiki/Zakat)
Til tross for at skatt og zakat ikke er helt synonyme begreper, visste jeg at elevene mine ved
hjelp av sin kultur og tro kunne forstå skatte­
begrepet hvis de hadde zakatbegrepet i bakhodet. Jeg ville presisere at å unnlate å betale
skatt er straffbart i det norske samfunnet. Det
å ikke betale zakat går enda lengre, for det får
konsekvenser for ditt neste liv etter muslimsk
lære. Deretter ville jeg gå gjennom de 8 forskjellige formålene med zakat, og her trekke
opp parallellene til hvordan skattebetalernes
penger brukes i Norge. Denne innlæringsmetoden med utgangspunkt i elevenes kjennskap til begrepet zakat, vet jeg vil gi en mye
større forståelse, og ikke minst respekt, for
det norske skattesystemet. Og når en slik felles forståelsesramme var skapt, ville det ikke
være vanskelig å forklare og diskutere begrepet
svart arbeid. Da ville det sannsynligvis straks
bli oppfattet som noe negativt, mens det med
MIKS // 2011
63
ARTIKKEL // emne 2
deltakernes opprinnelige forståelse av begrepet
skatt, faktisk ville kunne oppfattes positivt.
Hva er konseptoversettelse, og
hvordan kan en slik metode være til
nytte for Johannes Læringssenter?
I utgangspunkt vil jeg benytte definisjonen av
konseptoversettelse av Øystein Lund Johannessen i en prosjektrapport:
Konseptoversettelse blir da en form for
oversettelse som i særlig grad er rettet inn
mot formidling av sentrale begreper i et
majoritetssamfunn til personer med en an­
nen sosiokulturell bakgrunn og erfarings­
horisont. Konseptoversetternes styrke i dette
prosjektet, er at de vil vite hvilke eksempler
de skal bruke fra sitt hjemlands sosiokul­
turelle virkelighet er at de vil vite hvilke
eksempler de skal bruke fra sitt hjemlands
sosiokulturelle virkelighet for å få frem de
rette assosiasjonene hos målgruppen i for­
hold til sentrale norske fenomener. (Johan­
nessen 2006:7)
Johannes Læringssenter er en svært stor skole
med mange elever/deltakere og ansatte med
ulike kulturelle bakgrunner. Konseptoversettelse er en metode som kan skape større forståelse på tvers av de ansattes og deltakernes
erfaringshorisonter, og på denne måten sikre
innlæringen av nye begreper eller skape bedre
betingelser for kommunikasjon mellom de
ansatte. Metoden vil altså kunne sikre at det
blir en kommunikasjon som skaper forståelse
og innsikt heller enn avstand.
Introduksjonsprogrammet for nyankomne
flyktninger er viktig for å få satt i gang integreringsprosessen. Deltakerne i dette programmet er alle nyankomne til landet og har stort
behov for å få satt begrepene de lærer inn i en
kjent kontekst. Gjennom konseptoversettelse
vil de lettere kunne forholde seg til begreper
64
MIKS // 2011
som ellers ville blitt oppfattet som kompliserte
eller som kunne blitt avfeid som dårlige, slik
som i eksemplet med skatt. Derfor er det viktig at jeg som pedagog er kjent med arbeidsgangen som er gjennomgått ovenfor, og at jeg
vet hvordan jeg kan bruke tidligere erfaringer
hos deltakerne:
Når tidligere erfaringer etterspørres,
kan det lettere skapes en læringssitua­
sjon der deltagerne opplever seg sett og
verdsatt som hele personer og viktige
aktører i egen læringsprosess. Dette vil
øke motivasjonen for læring samtidig
som det styrker deltagernes selvfølelse og
tro på egne ressurser og mestringsevne.
(Johannessen 2006)
Metoden kan også være nyttig både for voksne
nyankomne i ordinær norskopplæring på Norskavdelingen, for barna på Innføringsskolen
og for ungdommene på Grunnskole for voksne. Det er fordi metoden tar utgangspunkt i
hvor viktig det er at vi som sendere av et budskap blir observant på bakgrunnen til elevene
våre. Sånt sett blir det i prinsippet svært viktig
at vi ikke bare tenker at det holder mål hvis
læreren har samme språk og kultur bakgrunn.
En må gå videre i prosessen og se direkte på
hva den enkelte elev har av erfaringsbakgrunn
innenfor de enkelte begrepene.
Noen ganger kjenner vi samtalepartneren
vår godt, og vet akkurat hva vi har av
bakgrunnskunnskap, men i enkelte andre
tilfeller kan det hende at vi ikke vet nok
om samtalepartnerens bakgrunnskunn­
skap og må basere oss på gjetninger. Noen
ganger tar vi for mye eller for lite for gitt,
og resultatet kan bli at kommunikasjonen
blir tyngre eller rett og slett bryter sammen.
(Svennevig 2009:56)
ARTIKKEL // emne 2
Jobber vi etter hva Svennevig sier ovenfor, må
vi på sett og vis lage en individuell begreps­
avklaring for elevene i gruppen. Når denne
jobben er gjort kan en begynne å legge inn
den norske betydningen i begrepene.
Når det gjelder Johannes Læringssenter, tror
jeg at det vil være til stor nytte at man tenker
konseptoversettelse i innlæring av nytt språk
og kultur. Budskap kan formidles, det kan
brukes en masse timer og ressurser til dette.
Likevel er det ikke sikker at budskapet er
nådd frem til mottaker. Mye kartlegging og
grundig kjennskap til elevenes bakgrunn kan
skape et godt læringsklima der misforståelser
og begrepsforståelse utvides. Som nevnt ovenfor må en som pedagog alltid gå fra det kjente
til det ukjente i innlæringen av nye begrep.
For at kommunikasjon skal lykkes, kreves
det en viss innlevelse i adressatens forutset­
ninger og en tilpasning til dem. Men ofte
er ikke kommunikasjonen så vellykket,
vi feilberegner mengde av gjensidig bak­
grunnskap enten fordi vi tankeløse og ikke
tar adressaten nok i betraktning, eller fordi
adressaten er en person som vi ikke kjenner
godt (kanskje til og med en gruppe personer
med varierende forutsetninger). (Svenn­
evig 2009:57)
På bakgrunn av dette vil jeg konkludere at Johannes Læringssenter er en stor familie med
mange ulike kulturer og språk. Skolen har
stor ressurs som kan brukes innenfor flere forskjellige områder. Her på senteret finnes det
allerede mange dyktige konseptoversetterne,
og ”hele familien” trenger kompetansen deres. Skolen har ansvaret for se hvordan denne
kompetansen kan brukes.
OM FORFATTEREN
Hassan Farah (1967) har arbeidet på Flerspråklig avdeling (Grunnskolen) siden
(1997). Han er morsmålslærer i somali.
Hassan har også hatt ansvar for samfunnsfagkurs på somali.
I tillegg har Hassan hatt en del av stillingen sin knyttet til Grunnskole for voksne
(Voksenopplæringen). Hassan er flerspråklig faglærer (bachelor).
KILDEHENVISNING
AL-Araki, Magid (2009): Kulturanalyse,
J.W. Cappelens Forlag AS, Oslo 2007
Dahl, Øyvind( 2001): Møter mellom mennesker, Gyldendal Akademisk 2001
Gard, Eilef. J (april, 2010): Forelesning
Johannessen, Øystein Lund (2006): Prosjektrapport 2006 med mål og mening:
kultur- og samfunnsforståelse gjennom
konseptoversettelse
Svennevig, Jan (2009): Språklig Samhandling, Cappelen Damm, 2009
Ungdommer i Røde Kors Flyktningguide
MIKS // 2011
65
ARTIKKEL // emne 2
”Hvem vi er,
avhenger av
hvor vi er”
66
MIKS // 2011
ARTIKKEL // emne 2
Anne Paulsen
IDENTITET OG
DEL-IDENTITET
Identitet, migrasjon og akkulturasjon
oppgave 2
Innledning
Jeg har valgt å besvare oppgave 2 fordi jeg synes identitet og hvordan den enkeltes identitet
blir påvirket og utfordret i ulike sammen­
henger er spennende tema.
I første del av besvarelsen skriver jeg om hva som
preger og utfordrer vår identitet. Når det gjelder den andre delen av oppgaven, har jeg valgt
å starte med å skrive generelt om migranter og
hvordan deres del-identiteter utfordres i tilpasningsprosessen. Avslutningsvis skriver jeg om
hvordan tilpasningsprosessen kan bli vellykket,
og hva jeg som lærer på Johannes Læringssenter
kan gjøre for å bidra til en vellykket tilpasningsprosess for grunnskolebarn som har migrert.
Identitet
Ordet identitet brukes i mange ulike sammenhenger. Hvordan skal begrepet forstås?
Blir vår identitet til i samspillet mellom hvem
vi er for oss selv når vi er alene og hvem vi er
slik vi blir sett og møtt av de menneskene
som er viktige for oss, eller er vår identitet
summen av den vi er i de ulike sammenhengene og fellesskapene?
Hylland Eriksen skriver at når man skal begynne å utforske identitet, kan man starte
med utsagnet: ”identitet er det man ser når
man ser i speilet.” (Hylland Eriksen 2001:38).
Utsagnet forteller at identitet er knyttet til det
vi oppfatter visuelt som kjønn, hudfarge og alder. Ser man nøyere etter, kan man kanskje
også oppdage personens sosiale bakgrunn,
yrkes­identitet, religion, nasjonalitet og etnisitet. Bildet gjenspeiler et unikt individ. Personens identitet synes ut fra disse kriteriene stort
sett å være lik, enten personen er alene eller
sammen med andre. Svennevig (2009:103)
sier at egenskaper og kvaliteter som bl.a. utseende, personlighet, kunnskaper, holdninger
og smak gjør oss til unike individer. Speil­
bildet, slik det her er forklart, gjenspeiler liMIKS // 2011
67
ARTIKKEL // emne 2
kevel bare deler av personens identitet fordi
identitet også handler om tanker, følelser,
tilhørighet og samhandling med andre mennesker i forskjellige miljøer. Den delen av vår
identitet som er knyttet opp mot tankene og
følelsene våre kan vi ha for oss selv, enten vi
er alene eller sammen med andre. Svennevig
(2009:125) har tanker om at våre måter å være
på i ulike situasjoner kan tenkes på som noe
indre med en stabil og enhetlig kjerne. Man
kan videre reflektere over hvordan og hvorfor
tankene blir som de blir, og hva som påvirker
følelsene våre.
Hvordan dannes så vår identitet? Hva preger
måten vi oppfatter oss selv på? Hva har disse
spørsmålene rundt vår identitet å si for hvem
vi er når vi er alene eller sammen med andre?
Hylland Eriksen sier at:
”Den minste enheten i samfunnet er ikke
enkeltpersonen eller den enkelte aktør: Det
er relasjonen mellom to. Enkeltmennesket
er i stor grad et produkt av – noen vil si
praktisk talt identisk med – sine relasjoner
til andre mennesker.” (Hylland Eriksen
2001:37).
Ut fra dette utsagnet er vår identitet dannet
gjennom et samspill med minst én annen
person. I vår hverdag omgås de fleste av oss
mange unike individer som igjen har sine
identiteter. Gjennom samhandling med andre vil vår identitet stadig påvirkes og kunne
forandres. I skolen snakkes det om å arbeide
forebyggende i forhold til bl.a. rusmidler. I et
slikt forebyggende arbeid er målet å skape en
gruppeidentitet som tjener både den enkelte og
samfunnet for øvrig. ”Identitet dannes i relasjon til andre mennesker og innebærer både
individualitet og fellesskap. Vi identifiserer oss
med andre individer eller grupper og etablerer
på den måten en gruppeidentitet.” (Svennevig
2009:103). Man er avhengig av å føle tilhørig68
MIKS // 2011
het i et fellesskap, men som enkeltindivider har
man også behov for å vise at man har egenskaper som gjør en forskjellig fra alle andre, at
man er unik. Svennevig (2009:103) illustrerer
disse tre forholdene ved hjelp av denne figuren:
fellesskap
(gruppeidentitet)
IDENTITET
individualitet
(egenidentitet)
egenskaper
(kvalitativ identitet)
Er identitet knyttet hovedsakelig opp mot etnisitet og nasjonalitet? Ifølge Hylland Eriksen
(2001:38) oppfattes ofte begrepet identitet
slik, men i andre samfunn enn vårt, knyttes
begrepet identitet i hovedsak opp mot et utall
andre fellesskap. Disse fellesskapene blir gjerne
sett på som langt viktigere enn både etnisitet
og nasjonalitet. Gjennom et slikt synspunkt,
hvor verken etnisitet eller nasjonalitet er det
viktigste i forhold til identitet, kan fellesskap
som f.eks. familie, politikk, utdannelse og
livsstil være av avgjørende betydning i forhold
til ens identitet. Hvor viktige fellesskapene er,
vil være varierende. Dette synspunktet gjenspeiler at hvem vi er slik vi blir sett og møtt
av de menneskene som er viktige for oss, er av
stor betydning. Hylland Eriksen sier det slik:
”Hvem vi er, avhenger av hvor vi er.” (Hylland Eriksen 2001:38). Dette utsagnet støtter
synspunktet om at vår identitet er summen av
den vi er i de ulike sosiale sammenhengene og
fellesskapene vi tilhører. Enhver tilhører mange grupper og den enkeltes identitet er derfor
sammensatt av mange del-identiteter. Disse
ulike del-identitetene kan være mer og mindre
viktige i ulike kontekster. Hylland Eriksen
(2001:38) lar denne figuren illustrere en del
dimensjoner ved identitet:
ARTIKKEL // emne 2
Ser man på identitet og tanker om hvordan
identitet blir til i et globalt perspektiv, opp­
dager man at vårt vestlige syn på enkeltindividet og dets frihet ikke nødvendigvis deles av
andre folkegrupper. Vesten, i motsetning til
andre ikke-vestlige-folkeslag, tillegger enkeltindividet og dets frihet til selv å styre stor vekt.
Folkegrupper i andre deler av verden har andre synspunkter. Fellesskapet vektlegges i stor
grad med tanke på utvikling av identitet. Hylland Eriksen siterer sosialantropolog Dumont
slik: ”Der inderne ser på enkelt­mennesket som
et produkt av et tett sosialt fellesskap, som er
uløselig knyttet til sin familie, sin landsby og
sin kaste, ser vestlige mennesker på den enkelte som et fritt og selvstendig vesen.” (Hylland Eriksen 2001:37). Uansett synspunkt,
er identitet delvis påtvunget og delvis valgt.
Kjønnsidentitet, morsmål og etnisitet er eksempler på påtvunget identitet. Yrkes­identitet,
utdannelse og livsstil utgjør deler av den valgte identiteten. Utfra sitatet over er det likevel
nærliggende å stille spørsmål rundt den valgte
identiteten: Hvem velger hva for hvem?
Svennevig skriver at:
”Vårt selvbilde er i stor grad resultat av
hvordan vi opplever at andre oppfatter oss.
Vi speiler oss i deres reaksjoner på vår at­
ferd. Vi kan ikke danne identitet i enerom,
men er avhengige av samhandling med
andre mennesker.” (Svennevig 2009:108).
Vår identitet er således påvirket og formet
av de tilbakemeldinger vi får fra våre om­
givelser og man kan si at identitet blir til i
samhandling med andre.
Del-identitet
For å forstå bakgrunnen for migrasjon må man
tenke globalt. Migrasjon kommer i stand fordi
mennesker av ulike grunner flytter fra et samfunn og bosetter seg i et annet. Man kan da
spørre etter grunnene til disse forflytningene.
Det er vanlig å skille mellom frivillig og tvungen migrasjon. Fuglerud (2000:29) skriver at
tvungen migrasjon ofte i praksis er forstått som
flukt fra krig. Frivillig migrasjon forstås ofte
som migrasjon med økonomiske motiver.
MIKS // 2011
69
ARTIKKEL // emne 2
Felles for samtlige migranter er en forflytning fra det kjente til det ukjente. Hva skjer
med menneskets identitet i en slik sammenheng? Migranten blir i sin nye hverdag utsatt
for akkulturasjon og de ulike del-identitetene
påvirkes i nye sosiokulturelle sammenhenger.
Akkulturasjon er: ”Den prosess av forandring
som oppstår når en kommer i kontakt med en
annen kulturell gruppe.” (Forelesning av Fandrem 3.03.10).Spørsmålet som migranten da
må ta stilling til er i hvilken grad man ønsker
å beholde sin egen kultur og i hvilken grad det
blir viktig å ta opp den nye.
”Som sosial person ’ kobler’ vi oss til andre
sosiale personer. Men kun med deler av vår
sosiale person til deler av en annen sosial
person.” (Wadel 2009:18).
samfunnet forventer at man kan. I vårt vestlige samfunn forventes det at hver enkelt kan
lese og gjøre seg forstått ikke bare muntlig,
men også skriftlig. Andre former for kunnskap kommer ofte i andre rekke.
Forventninger rundt bolig, organisering og
ansvar i forhold til familien er andre forhold
som ofte gjenspeiler kulturforskjeller og utfordrer ulike del-identiteter når man skal tilpasse
seg som migrant.
Debattene rundt religion og utøvelse av religiøse tradisjoner gir også utfordringer. Her er
bruk av hijab et eksempel. I flere europeiske
land verserer det jevnlig debatter rundt bruk
av hijab. Dette store fokuset på hijab førte
ifølge Hylland Eriksen til at muslimer som
tidligere hadde stilt seg likegyldige til hijab,
Man kan oppfatte dette utsagnet som en bekreftelse på at man åpner for at bare deler av
ens identitet er åpen for påvirkning og at konteksten avgjør.
I nye sosiokulturelle sammenhenger vil man
møte utfordringer i forhold til språk. Hva skjer
med ens identitet når en ikke lenger kan språket som majoriteten snakker? Hvordan skal
man da kunne ta del i et sosiokulturelt fellesskap? Svennevig sier: ”Ettersom identitet for
en stor del er et sosialt fenomen, spiller språket
en viktig rolle for identitetsdannelsen.” (Svennevig 2009:104).
Migranter kan oppleve en stor forandring også
når det gjelder deres yrkesidentitet. Man kan
oppleve at utdannelsen fra hjemlandet ikke
lenger har samme relevans. Media fokuserer
jevnlig på f.eks. ingeniøren eller legen som i sitt
nye hjemland jobber som renholder. Hva skjer
med ens identitet under slike omstendigheter?
Utdannelse og kunnskap gjenspeiler for noen
migranter store utfordringer i forhold til hva
70
MIKS // 2011
”Som sosial
person ’kobler’ vi
oss til andre sosiale
personer”
begynte å interessere seg for den. Resultatet
for mange muslimske kvinner blir at:
”Hvis de dekker seg til, beholder de mus­
limers respekt og annerkjennelse, men blir
kritisert som lite integreringsvillige av ma­
joriteten. Hvis de derimot nekter å dekke
ARTIKKEL // emne 2
til håret, beholder de majoritetens respekt
og annerkjennelse, men mister ære hos noen
muslimer.” (Hylland Eriksen 2001:118).
Det er nærliggende å koble dette opp mot
diasporabegrepet. ”Diasporaen kjennetegnes
ved at medlemmene lever innenfor i kraft av
det som er utenfor.” (Fuglerud 2000:201).
Al-Araki (2009:45) viser ved hjelp av sin kulturanalysemodell at utfordringene migranten
opplever vil variere i henhold til alder og hvor
migranten er i sosialiseringsprosessen. Sosialiseringsprosessen kan deles i tre faser. Han
skriver om primær-, sekundær- og tertiærsosialisering. Fasene i sosialiseringsprosessen
tilsvarer i tillegg til alder og nivåer også kognitive stadier, kulturstiler og identiteter. Man
kan ut av Al-Arakis modell lese at migranter
i ulike aldersgrupper vil oppleve resosialiseringprosessen i ulike sosiokulturelle sammenhenger ulikt. Den ulikheten kan oppleves
ved å observere barn og ungdom på den ene
siden og foreldregenerasjonen på den andre.
Barn og ungdom tar fortere opp i seg ”nye”
kulturer og deres del-identiteter gjennomgår
derfor endringer raskere enn foreldregenerasjonens. Foreldregenerasjonen lever med sin
kultur, mens den yngre generasjonen utvikler
sin identitet med litt fra den ene og litt fra den
andre kulturen. Disse forskjellene utfordrer tilpasningsprosessene. Man kan da spørre seg om
det ikke også innad i en familie utvikler seg
kulturforskjeller, fordi ulike del-identiteter blir
aktualisert. Enkelte forskere hevder at dette
skaper nye identiteter.
Prieur skriver at forskere kaller en type
nye identiteter for bindestreksidentiteter.
Hun refererer til Hylland Eriksen som sier:
”Binde­streksidentitetene er forsøk på å bygge
bro mellom to atskilte kategorier.” (Prieur
2007:43). Prieur forklarer bindestreks­identitet
med at ungdom med innvandrerbakgrunn
lever etter ett sett regler og normer i det offentlige rom, mens hjemme forholder de seg
til opprinnelseslandets regelverk og dermed
foreldregenerasjonens kultur. Man kan si at
MIKS // 2011
71
ARTIKKEL // emne 2
deres identitetet tar opp i seg kjente forhold
fra ulike kulturer. Al-Araki referer til studier
gjort i Nederland og skriver at: ”Et viktig skille mellom minoritetsgruppene og majoritetsbefolkningen er dualiteten mellom det indre
og det ytre liv, det vil si mellom hjemme og
ute.” (Al-Araki 2009:36). Prieur (2007:44)
henviser også til nye identiteter forskerne kaller for kreoliserte identiteter. Hun skriver at
forskjellen mellom bindestreksidentiteter og
kreoliserte identiteter er at man i de kreoliserte
identitetene i tillegg skaper noe nytt. Man kan
se på begge disse identitetene som identiteter
utviklet som et resultat av kulturelle forskjeller, der del-identitetene blir utfordret i ulike
sosiokulturelle sammenhenger.
Tilpasningsprosessen
I arbeidet for å lykkes med tilpasningsprosessen er dialog et viktig redskap. Man må gjennom samhandling søke å etablere relasjoner
mellom minoritet og majoritet. Al-Araki har
utarbeidet en figur han kaller ”Forutsetninger
for kulturdialog (trappemodellen).” (Al-Araki
2009:128). Figuren viser forutsetninger for
å lykkes ved håndtering av kulturkonflikter,
men forutsetningene bør også kunne brukes
som prinsipper det er viktig å arbeide etter
i tilpasningsprosessen. Forutsetningene er:
”Respekt for hverandres identiteter, forståelse
for hverandres ståsteder, tanker og assosiasjoner, men også gjensidig hjelp til mer forståelse.” (Al-Araki 2009:127).
Kjeldstadli (2008) har i sin bok Sammensatte
samfunn utarbeidet det han kaller ”Et program for sameksistens.” Han vektlegger spesielt tre forhold som er sentrale i forhold til
hvilke prinsipper det blir viktig å arbeide etter for å gjøre tilpasningsprosessen vellykket.
Han skriver om det sosiale, det kulturelle og
det politiske medlemskapet.
72
MIKS // 2011
Det sosiale medlemskapet innbefatter bl.a. arbeid og utdanning. Arbeid gir foruten inntekt
også selvrespekt og tilhørighet i et fellesskap.
Arbeidsstedet er en arena som åpner for tilknytning til nye fellesskap og kan på den måten
skape gjensidig forståelse. Det er derfor av stor
betydning at migranten deltar i arbeidslivet.
Skole og utdanning er en annen arena som er
sentral med tanke på integrering. Skolen må
være en skole for alle og arbeide for å skape et
verdifellesskap mellom minoritet og majoritet.
Kjeldstadli gir det han kaller det kulturelle
medlemskapet stor betydning i forhold til å
gjøre tilpasningsprosessen vellykket: ”Frihet
fra rasisme og diskriminering. Mulighet til å
utøve religion og kultur. Mulighet for å bidra
til å påvirke den felles kulturen i et samfunn.”
(Kjeldstadli 2008:228).
Det politiske medlemskapet innebærer muligheten for statsborgerskap og politisk deltaking.
Statsborgerskapet gir rettighet, men også plikter. Statsborgerskapet gir migranten sikkerhet
for å kunne bli og muligheten til å være med å
påvirke det samfunnet man er en del av.
Hva som er en vellykket tilpasningsprosess,
kan variere fra person til person alt etter alder,
interesser og ønsker for framtiden. Vellykkethet kan bestemmes ut fra forventningene og
mulighetene til den enkelte. Lykkes man med
arbeidet innen feltene nevnt over, vil man langt
på vei få til en vellykket tilpasningsprosess.
Johannes Læringssenter
Jeg underviser på grunnskole barn og vil derfor ta utgangpunkt i tanker rundt mine elever
og det jeg mener kan hjelpe dem i tilpasningsprosessen i denne delen av oppgaven. I en klasse med 12-14 elever med forskjellig etnisitet og
med ulike morsmål opplever jeg at det er viktig
å gi elevene felles opplevelser og tilhørighet i et
ARTIKKEL // emne 2
fellesskap – en gruppeidentitet. Fokus må være
på likheter med ulikhetene som utgangspunkt.
Undervisningen min må være slik at den aktiviserer elevenes tanker rundt fellesopplevelser
og et felles språk. Dette gir elevene mulighet
til aktivt å bruke et felles språk: norsk. Sam­
tidig må elevene dra nytte av egen bakgrunnsforståelse. Jeg opplever at det er viktig å knytte
dette arbeidet opp mot elevenes kunnskaper
fra deres ulike kulturer.
På Johannes Læringssenter må vi gi elevene
kjennskap til og erfaringer innen den norske barne- og skolekulturen som de møter
blant norske barn, på bostedsskolene, og i det
norske samfunnet forøvrig. Jeg tenker da på
kjennskap til bl.a. litteratur, sanger, leker, fritidsaktiviteter og feiring av ulike merkedager
og høytider. Det er også av betydning å gjøre
elevene kjent med, og gi dem en opplevelse av
tilhørighet til nærområdet i og rundt Stavanger. Uteskole og klasseromsundervisning bør
derfor utfylle hverandre.
De foresatte har ofte noen av de samme behovene som elevene. Et nært samarbeid med
foresatte er derfor av avgjørende betydning.
I mitt videre arbeid har jeg tanker rundt å
knytte de foresatte tettere opp til barnas skolehverdag, for på den måten å gi også de foresatte innsikt i norsk skolehverdag. Kanskje det
lar seg gjøre å ha faste dager der foresatte er
sammen med elevene i undervisningen?
Konklusjon
Bevisstgjøring rundt egen identitet og kjennskap til hva som skjer med sine del-identiteter
er viktige faktorer i de nye sosiokulturelle fellesskapene en migrant møter. Opplevelsen av
å lykkes og å føle tilhørighet er av avgjørende
betydning i tilpasningsprosessen. Målet for
både minoritet og majoritet må være fredelig
sameksistens i et sosiokulturelt miljø. ”Sam-
eksistens mellom grupper må rydde rom for
kulturell forskjellighet og samtidig hvile på
noen samfunnsmessig delte forestillinger og
felles praksiser.” (Kjeldstadli 2008:228).
OM FORFATTEREN
Anne Elisabeth Paulsen (1955) har arbeidet på Innføringsskolen siden 2008.
Anne er nå fungerende avdelingsleder
på Innføringsskolen, og har i to år vært
lagleder for 1.-4. klasse. Anne er utdannet allmennlærer.
KILDEHENVISNING
Al-Araki, Magid 2009: Kulturanalyse. Et
verktøy for god kommunikasjon mellom
mennesker. (Oslo: Cappelen Akademiske
forlag)
Eriksen, Thomas Hylland (red.) 2001:
Flerkulturell forståelse. (Oslo: Universitetsforlaget)
Fandrem, Hildegunn: Forelesningsnotater
03.03.10
Fuglerud, Øyvind 2000: Migrasjonsforståelse. Flytteprosesser, rasisme og globalisering.(Oslo: Universitetsforlaget)
Fuglerud, Øyvind og Thomas Hylland
Eriksen (red.) 2007: Grenser for kultur.
Perspektiver fra norsk minoritetsforskning.
(Oslo: Pax)
Kjeldstadli, Knut 2008: Sammensatte
samfunn. Innvandring og inkludering.
(Oslo: Pax)
Prieur, Annick: Artikkel hentet fra Grenser
for kultur.
Svennevig, Jan 2009: Språklig samhandling. Innføring i kommunikasjonsteori og
diskursanalyse. (Oslo: Cappelen)
Wadel, Cato 2009: Samhandling og
relasjoner: mellommenneskelig tenkning
i dagliglivet. (Flekkefjord: Seek)
MIKS // 2011
73
ARTIKKEL // emne 2
GANSKE FINE MIKS
Tekst: Barikmo/Waade, Mel:Waade
Tenk deg ein sommerfugl
med gylne trådar
flimrande fargespel
blande’ seg med de andre
alt blir forandra
inn i ein nye vev
Ser deg når du komme’ med sandaler,
regnet flomme, paraplyen går i filler (’)
men latter trille’, du slår solå på (’)
der du går
Blande deg i vrimlen, d’e så mangen
eg bler svimlen, men me e der eg kan se det (’)
-adle te stede skjønn’ at tidå går (’)
mod ein aen slags vår
Tenk på ein sommerfugl.
Der e han som ville ud og gå
ikkje stå stille sjøl om veiene va nye (’)
tog han seg bryet, hadde mod te slikt (’)
frivilligt
der e de som bare måtte reisa seg å springa
kem kan sei ka livet bringe’(’)
men går me samen blir det ganske fikst (’)
ganske fine MIKS
74
MIKS // 2011
MIKS // 2011
75
Utfordring
76
MIKS // 2011
INNLEDNING // emne 3
DEN FLERKULTURELLE
ARBEIDSPLASSEN
“Forståelse
for og av egen
organisasjon og
den enkeltes plass i
organisasjonen”
Innledning til emne 3
Dette semestret startet med en gjennomgang
av hva som er Johannes Læringssenters hovedoppgave. Vi hadde også fokus på hvem vi er,
med andre ord forståelse for og av egen organisasjon og den enkeltes plass i organisasjonen: Hvilke utfordringer har organisasjonen
(Johannes Læringssenter), og hvilket ansvar
har den enkelte for å møte og behandle disse
utfordringene?
Gjennom forelesninger fikk vi høre hvordan
organisasjoner lærer og hvordan læring i en
organisasjon kan stimuleres. Vi arbeidet også
med den da aktuelle NOU-en ”Mangfold og
mestring”, som representerte en gjennomgang
av hele fagfeltet norskopplæring – fra barne­
hage via grunnskole til videregående opp­læring
og voksenopplæring. Avslutningsvis arbeidet vi
med familielæring for å vurdere om og eventuelt hvordan dette kunne være en aktuell
arbeids­måte for senteret i dets videre utvikling.
MIKS // 2011
77
78
MIKS // 2011
OPPGAVER // emne 3
Oppgave 2
Emne 3: Den flerkulturelle
arbeidsplassen
Her følger oppgavetekstene som ble gitt
kandidatene til eksamen.
Etter oppgaveteksten følger besvarelsene.
Oppgave 1
Drøft situasjonen til de tospråklig ansatte i
skole og barnehage. Ta gjerne utgangspunkt i
situasjonen ved Johannes Læringssenter.
1. Beskriv de oppgavene de tospråklig ansatte
utfører.
2. Beskriv hvordan arbeidet organiseres.
3. Hvordan kan den ressursen denne gruppen ansatte representerer eventuelt ut­
nyttes bedre?
Trekk inn relevant teori fra pensum i besvarelsen.
I høst ble et forslag til beskrivelse av hovedoppgaven til Johannes Læringssenter lagt
fram. Forslaget lød slik:
Johannes Læringssenter skal være et sted
for læring av språk og informasjon om det
norske samfunnet. Senteret skal også gi et
pedagogisk tilbud til personer med spesielle
behov. Undervisningen bygger på bruker­
nes ressurser og interesser og tilrettelegges
slik at en får engod vekselvirkning mel­
lom formelle og uformelle læringsarenaer.
Johannes Læringssenter skal på denne må­
ten fremme aktiv deltakelse i samfunnet.
1. Hvorfor er det nyttig for en organisasjon å
ha en klar formulering av hva som er organisasjonens hovedoppgave?
2. Hvilke oppgaver har Johannes Læringssenter? Gi en kort oversikt over de funksjoner
Johannes Læringssenter er tenkt å fylle ut
fra føringer og planverk.
3. Drøft med utgangspunkt i svarene på 1 og
2 det forslaget til formulering av hovedoppgave som er gjengitt over.
4. Basert på svarene i 1-3, gi ditt forslag til
formulering av Johannes Læringssenter sin
hovedoppgave.
Trekk inn relevant teori fra pensum i besvarelsen.
MIKS // 2011
79
ARTIKKEL // emne 3
”Mennesker
lærer gjennom å
delta i praktiske
og kommunikative
samspill med
andre”
80
MIKS // 2011
ARTIKKEL // emne 3
Siw Fjelldahl
DE TOSPRÅKLIGE ASSISTENTENE
– en viktig ressurs for barnehagene
oppgave 2
Innledning
I denne besvarelsen ønsker jeg å beskrive det
arbeidet de tospråklige ansatte ved Johannes
Læringssenter utfører. Ved Johannes Lærings­
senter er det behov for å utvikle større forståelse
for deres arbeidsoppgaver og deres utfordringer
knyttet til organiseringen av sitt arbeid.
Jeg starter med å se på hvordan de tospråkliges
arbeid organiseres. Deretter ser jeg på hvilke
arbeidsoppgaver den tospråklige ansatte har
ansvar for. Avslutningsvis forsøker jeg å komme med noen forslag til utvikling og bedre
utnyttelse av den tospråklige ansattes ressurs.
Jeg vil begrense oppgaven til å omfatte de tospråklige ansatte ved Førskolen på Johannes
Læringssenter (JLS). Når jeg bruker begrepet
Basen, er det en forkortelse for Avdeling for
flerspråklige assistenter.
Jeg har valgt å se på organisering og oppgaver
til den tospråklige ansatte i et overordnet perspektiv og vurderer ikke emnet på detaljnivå.
Organisering av de tospråklige
ansattes oppgaver
Ved Basen er det tilsatt 25 tospråklige ansatte,
som til sammen representerer 20 ulike språk.
Tidligere hadde barnehagene selv arbeids­
giveransvar og de tospråklige ansatte hadde
små stillinger fordelt i barnehagene. I dag
er det JLS som er arbeidsgiver for alle de tospråklige ansatte og de blir tilsatt i faste stillinger ved senteret.
Statlig tilskudd til
minoritetsspråklig opplæring
Kommunene får tildelt et statstilskudd som
skal brukes til tiltak for å bedre språkfor­
ståelsen til minoritetsspråklige barn i førskolen (Rundskriv F–02/2010:18). Tilskuddet
tildeles ut fra antall minoritetsspråklige barn
som går i barnehage. Det er opp til hver enkelt
kommune hvordan de vil benytte til­skuddet,
under forutsetning av at det samstemmer
med formålet med tilskuddet (Rundskriv F02/2010:20).
MIKS // 2011
81
ARTIKKEL // emne 3
“Mer
tid til samarbeid,
avklaring og
fordeling av
arbeidsoppgaver”
Stavanger kommune har valgt en løsning der
man har samlet tospråklige assistenter og lærere i en base tilknyttet JLS. Kommunen har
sett verdien av en base der systematisk kompetanseheving, et godt arbeidsmiljø og et inspi­
rerende fagmiljø står sentralt. I tillegg ønsker
man å gi tospråklige ansatte tryggheten ved
å bli tilsatt i faste, og hvis ønskelig, fulle stillinger (Skole i praksis). Det er åpenbart en
fordel for tospråklige ansatte å ha fast stilling
i et kompetent fagmiljø. Det vil gi et arbeidsmiljø der man kan utveksle erfaringer, tips og
kompe­tanse, og ikke minst større økonomisk
og sosial trygghet.
Også for barnehagene vil en tospråklig ansatt
med fast stilling ved JLS være en fordel. De
har én arbeidsgiver å forholde seg til i søkeprosessen på tospråklig ansatte. De kan stille
høye krav til kompetanse og faglig utvikling,
og ikke minst forvente godt samarbeid med
både arbeidsgiver og tospråklig ansatt.
Ifølge Säljö ”lærer mennesker gjennom å delta
i praktiske og kommunikative samspill med
andre” (Säljö 2001:108). Dette mener jeg er
82
MIKS // 2011
et godt argument som underbygger valget
som Stavanger kommune har tatt i forhold til
organisering av de tospråklige ansatte i base.
Det vil være naturlig for de tospråklige ansatte å bruke det kollegiale fagmiljøet de er
aktører i, for å utveksle erfaringer og bygge
ny kompetanse både innen språkutvikling og
flerkulturelle perspektiver (Skole i praksis).
Organisering av praktiske
arbeidsoppgaver
Barnehagen i samarbeid med foreldre søker
Basen om timer til tospråklig hjelp for sitt
barn. Hvis Basen har tilgjengelig økonomiske
midler og ledig tospråklig ansatt, tildeles barnet hjelp på morsmålet. Det er avdelingsleder
ved Basen som fordeler tospråklige midler.
Det er også leder ved Basen som har opp­
følgingsansvar i forhold til den tospråklige
ansatte og barnehagene.
Det har så langt i Stavanger kommune vært
prioritert å gi 5-åringer tospråklig hjelp for
best mulig å forberede dem for skolestart. Nå
vurderes det om nyankomne barn til Norge
også skal prioriteres (Elisabeth Helgesen
24.11.2010). Barnehagene tildeles vanligvis
en halv dag med tospråklig ansatt i hvert
språk de søker. Den tospråklige ansatte, som
arbeider full stilling, kan ha arbeidssted i
inntil ni barnehager hver uke (johannesls.
no). Ifølge Mousavi er å arbeide ved mange
skoler en utfordring for tospråklige lærere,
dette vil også være en utfordring for tospråklige ansatte i førskolen (Mousavi. 2006:66).
Det er slitsomt å forholde seg til mange ulike
barnehager og deres ulike måter å organisere
barnehagedriften på.
På et samarbeidsmøte i Førskolen fortalte
mine tospråklige kollegaer om utfordringer
i forhold til hvordan de blir møtt og ivaretatt i barnehagene. Det er store variasjoner i
hvor flinke de ansatte i barnehagene er til å
ARTIKKEL // emne 3
verdsette og bidra til at de arbeidsoppgaver
den tospråklige ansatte skal utføre blir kvalitetssikret (Samarbeidsmøte JLS 19.10.10).
Dette til tross for at barnehagen har ”et særlig ansvar for å få fram dei totale ressursane i
personalgruppa” (Stortingsmelding 27 (19992000):77).
I tillegg til ovennevnte momenter, skal de også
ha gode språkkunnskaper og god forståelse
for hvordan det er å være barn og familie som
beveger seg mellom ulike kulturarenaer. Loveleen Brenna beskriver, med utgangspunkt
i barns drømmer, jobben til den kompetente
tospråklige ansatte på en nydelig måte:
Mousavi skriver i sin undersøkelse om tospråklige læreres situasjon, at disse lærerne
mener det bør arbeides mer med at skolen og
hjemmet forstår tospråklige læreres rolle og
betydning for barnas læring. De mente også
at det burde settes av mer tid til samarbeid,
avklaring og fordeling av arbeidsoppgaver
(Mousavi. 2006:78). Sølvi Schei ved Fagstab
Barnehage bekrefter at dette perspektivet kan
overføres på situasjonen til tospråklige ansatte
i barnehagen i Stavanger (Samarbeidsmøte.
19.10.10).
”Mange barn drømmer om å møte de kom­
petente voksne som kan veilede dem til å
bygge broer mellom de ulike virkelighetene,
finne felles verdiplattform, hjelpe dem med
å se styrken i en flerkulturell oppvekst og
ikke minst gi dem troen på seg selv og sin
fremtid.” (Brenna 2008:118).
Den viktigste oppgaven for styrer i barnehagen er å sørge for at kvaliteten på fellesskapet i
organisasjonen er så god at alle deltakere føler
at de får mulighet til å utnytte sin kompetanse og faglige potensial på best mulig måte
(Brenna 2008:27). Dette perspektivet understøttes av det som kalles kjernen i inkluderingsledelse; ”å skape rom for at ulikheter og
likheter kan trekke sammen for å skape unike
resultater i virksomheten.” (Brandi 2004:120)
Oppgaver som den tospråklige
ansatte utfører
Tospråklig ansatt forholder seg til gjeldende
lovverk når de skal utføre sine oppgaver i
barnehagen. Disse er i hovedsak Barnehageloven, Rammeplan for barnehagens innhold
og oppgaver, Årsplan og Månedsplan for gjeldende barnehage. Stortingsmelding 27 (19992000:87) sier at:
”Den viktigaste oppgåva for ein tospråkleg
assistent er å hjelpe barna med å bli inte­
grerte i barnegruppa. Det inneber mellom
anna å medverke til at barna kan forstå
og gjere seg forstått i barnehagen [...] i til­
legg har ” den tospråklege assistenten også
ei viktig oppgåve når det gjeld å skape god
kontakt mellom foreldra og barnehagen”.
Alle tospråklige ansatte har samarbeidstid på
JLS en halv arbeidsdag pr. uke. Samarbeidstiden brukes til å utveksle erfaringer og praktiske tips i arbeidet som tospråklig ansatt. I
tillegg brukes tiden til å sikre faglig påfyll og
kompetanseutvikling (johannesls.no).
Med utgangspunkt i denne stortingsmeldingen, har jeg plukket ut følgende oppgaver som
er viktige for den tospråklige ansatte:
Det stilles store krav til samarbeidsevne, tålmodighet og fleksibilitet i arbeidet som tospråklig ansatt, fordi de skal forholde seg til
ulike barnehager, ulike personalgrupper og
barn med ulike behov i løpet av arbeidsuken.
•
•
•
•
•
Forstå og gjøre seg forstått
Språkutvikling
Brobygger
Kulturformidler
Foreldresamarbeid
MIKS // 2011
83
ARTIKKEL // emne 3
Språkutvikling
Språk gir mulighet for kommunikasjon,
kunnskapstilegnelse og kunnskaps­formidling.
Språket er den mest unike bestanddelen i
kunnskapsbygging og kommunikasjon med
andre (Säljö 2001:84). Språkstimulering er
en av de viktigste oppgavene i førskolen, fordi
barna gjennom språket kommuniserer og samspiller med andre (Rammeplanen 2006:29).
Det er derfor en viktig oppgave for en tospråklig ansatt å bidra til at barn utvikler et godt
morsmål og norskspråklig kompetanse.
Åsa Kari Wagner ved Lesesenteret UiS, mener at bruk av en tospråklig ansatt bør knyttes
sterkere opp mot norsklæringen. Det er gjennom å vise barnet sammenhengen mellom
morsmålet og norsk, som vil gi størst total
språklæringseffekt hos barnet (Åse Kari Wagner. Kurs UiS 1.12.10).
Forstå og gjøre seg forstått
Hovedoppgaven til tospråklig ansatt er å bidra til at minoritetsspråklige barn forstår og
kan gjøre seg forstått i barnehagen (Mjelve
2002:18). I et sosiokulturelt perspektiv vil det
være essensielt for barnet å inngå i et samspill i barnehagen, fordi det er gjennom lek
og andre former for samspill mellom mennesker at barnet utvikler kunnskap og lærer
(Säljö 2001:67). En tospråklig ansatt fungerer som en brobygger mellom barn med ulike
morsmål. Med dette mener jeg at hun/han for
eksempel kan lære barnet noen populære leker, spilleregler i spill og noen enkle setninger
som: ”Skal vi leke?”, slik at barnet raskt blir
naturlig integrert i barnegruppa.
84
MIKS // 2011
Språkopplæring kan skje i uformelle og formelle sammenhenger. Uformell språklæring
skjer når barnet er i samspill og kommunikasjon i spontan lek og aktivitet. Formell
språklæring skjer når pedagogen spesielt tilrettelegger for en målrettet læringssituasjon
(Kibsgaard 2002:18). Tradisjonelt har uformelle læringssituasjoner vært vektlagt i norske barnehager og dette har de tospråklige
ansatte god kompetanse på. Våren 2011 skal
Førskolen arrangere kompetansehevingskurs
i Språkløftet (Fagstab Barnehage) og Magne
Nyborgs Begrepsundervisningmodell (Nyborg 1994) for å heve kompetansen i Førskolen innen strukturert språklæring.
Brobygger og kulturformidler og
foreldresamarbeid
”Barns møte med ulike kulturer og tra­
disjoner legger grunnlaget for respektfull
samhandling mellom ulike etniske grup­
per. Bevissthet om egen kulturarv og delak­
ARTIKKEL // emne 3
tighet i andres kultur skal bidra til at barn
kan sette seg inn i andres ståsted.” (Ram­
meplanen 2006:31).
For alle barn er det viktig å bli sett og akseptert for den man er og det man står for. Den
tospråklige ansatt er en bidragsyter for å hjelpe barnehagen å vise frem mangfoldet barne­
hagen representer. Det kan være å fortelle
eventyr fra sitt hjemland, eller pynte barnehagen både til julefest og Eid-fest. På den måten vil barnet med minoritetsbakgrunn føle at
hans/hennes bakgrunn er like viktig som de
andres. Den tospråklige ansatte vil i arbeidet
sitt, som brobygger og kulturformidler, være
en ressurs for å bekrefte barnets identitet og
bidra til at alle barna i barnehagen lærer noe
som utvider deres perspektiver på livet.
Å være kulturformidler er å kunne forklare
hvorfor vi selv reagerer og agerer som vi gjør,
og hvorfor andre reagerer og agerer som de
gjør (Al-Araki. 2007: 37). Det blir i denne
forbindelse viktig for den tospråklige ansatte å være en bidragsyter for å hjelpe barne­
hagen, barnet og også barnets familie til å se
på lik­heter og forskjeller mellom tanker og
forståelses­modeller i det norske samfunnet, og
tilsvarende i barnets/familiens opprinnelsesland (Al-Araki. 2007:37).
Et viktig arbeid som den tospråklige ansatte
bidrar med i kommunikasjon mellom barnehage og hjem, er å gi forståelige forklaringer
på fenomener som kan virke uklare i kommunikasjonen mellom barnehage og hjem.
Når den tospråklige ansatte konseptoversetter begreper, som kan være vanskelig å forstå
innholdet og rekkevidden av, vil det svært ofte
løse kommunikasjonsvansker. For eksempel
kan taushetsplikt være et slikt begrep, som
trenger å bli forklart med metaforer, myter
eller for den saks skyld religiøse skrifter, for
at alle parter i kommunikasjonsprosessen skal
føle seg trygge og bidra på best mulige måte
(Eilif J. Gard forelesning). I samarbeid mellom barnehage og hjem vil en tospråklig ansatt, som kan konseptoversette, være en verdifull ressurs for å unngå konflikter som skyldes
usikkerhet eller misforståelser.
Al-Araki mener at å samarbeide i et miljø
med mangfold gir oss unike muligheter til å
utveksle meninger og oppfatninger, utvikle
forståelse for andres perspektiver og lære oss
å utvikle og endre hvordan vi skal håndtere
virkeligheten. Det er i denne rollen som brobygger og formidler i en kulturdialog at den
tospråklige ansatte har en unik verdi i barnehagen. De kjenner sin egen kultur svært godt,
og har bygd opp kompetanse om den norske
kulturen, som barnehagene og familiene kan
bruke for å utvikle større respekt og forståelse for hverandres synspunkter (Al-Araki.
2007:127).
Hvordan utnytte tospråklig ressurs
på en bedre måte?
”Utvalget er samlet om at det er nødvendig
med en holdningsendring i opplæringssys­
temet, og i samfunnet generelt, slik at fler­
språklighet sees som en verdi for den enkel­
te og for Norges muligheter for å lykkes i et
globalt arbeidsmarked.” (NOU 2010:7).
”Flerspråklighet, evne til å arbeide i et mangfold, flerkulturell kompetanse, teamarbeid og
kreativitet er kompetanser som etterspørres
i kunnskapssamfunnet” (Brenna. 2008:14).
Dette er kompetanse som tospråklige ansatte
allerede har opparbeidet. Denne ressursen
burde være interessant å utnytte i forhold til
holdningsskapende arbeid i barnehagene.
Basen arrangerer samarbeidsmøter med peda­
gogiske ledere i barnehager i Stavanger to
ganger i året. Tema på disse samarbeidsmøtene varierer, men har hatt som utgangspunkt
MIKS // 2011
85
ARTIKKEL // emne 3
hvordan forbedre samarbeidet mellom barnehagene og tospråklig ansatt. Jeg foreslår at
vi utvider samarbeidet med barnehagene og
utvikler kurs og konferanser, der tema kan
være holdningsendringer i forhold til mangfold i samfunnet, verdi av flerspråklighet,
kulturdialog og brobygging. I et slikt kurs- og
konferanse­utviklingskonsept vil det være naturlig å sette sammen arbeidsgrupper på tvers
av både avdelinger og faggrupper. Det blir
viktig å innhente kompetanse både internt på
JLS og eventuelt eksternt ved behov. En slik
samarbeidsform støttes av teori om inkluderingsledelse, som sier at den intellektuelle kapital hos den enkelte bare kan utnyttes fullt ut
ved at organisasjonen, gjør plass for individuelle og unike bidrag for å løse organisasjonens
oppgaver (Brandi 2004:118).
86
MIKS // 2011
Brobygging må skje mellom mennesker, ikke
mellom kulturer, sier Brenna i sin bok Manzil.
Hun er opptatt av at mennesker har flest likhetstrekk og at det er disse vi må fokusere på for
å binde samfunnet sammen. Hun sier: ”det er
først når fellestrekkene mellom mennesker er i
fokus, at ulikhetene blir håndterlige.” (Brenna
2008:52). Ansvaret for denne viktige oppgaven ligger hos lederne i barnehagene, men den
tospråklige ansatte er en viktig bidragsyter i
denne prosessen mellom barnehage og hjem.
Dette er et tema jeg mener vi bør jobbe videre
med og skape større bevissthet om i Førskoleavdelingen. Jeg foreslår å opprette ”MiniMiks-grupper” der vi samarbeider på tvers av
Førskoleavdelingen med ovennevnte tema, og
andre holdningsendrende tema vi trenger å
reflektere rundt. Jeg tror et slikt samarbeid vil
være konstruktivt for å utvikle forståelse for
ARTIKKEL // emne 3
de ulike arbeidsoppgavene de tospråklige ansatte møter i kommunen, og ikke minst virke
samlende og skape et forpliktende fellesskap
på hele Førskoleavdelingen.
For bedre å utnytte ressursen som våre tospråklige ansatte besitter, bør vi opprette en
mentorordning. ”En mentor er en man kan
lære av og en som er interessert i å gi kunnskap
og tanker videre til andre som inspirasjon til
personlig og faglig vekst” (Brandi 2004:153).
De tospråklige ansatte innehar en unik erfaring og kompetanse på mange ulike områder i
livet, det være seg som fagperson, som innvandrer, erfaring med flukt, erfaring med krig,
erfaring med norsk opplæring og erfaring som
ny i Norge. Dette er kunnskap som forblir
taus ved Førskoleavdelingen og det er umulig
for andre å tilegne seg denne kunnskapen hvis
den ikke deles. Ved å sette i gang mentorskap,
der tospråklig ansatt er mentor for de med etnisk norsk opprinnelse og andre ansatte som
har ulik erfaringsbakgrunn enn mentoren, vil
denne tause kunnskapen løftes opp og bli en
del av den totale kompetansen ved Førskoleavdelingen.
Brandi nevner at det kan være nyttig å opprette nettverk for å samle og videreføre erfaringer
man har gjort som mentor (Brandi. 2004:161).
Jeg har erfaring med å være deltaker i et spesialpedagogisk nettverk på tvers av faggrupper
i et tidligere arbeidsforhold, og opplevde det
svært nyttig å ha mulighet til å reflektere og få
innspill fra ulike faglige vinkler. Av den grunn
er det siste forslaget jeg har for å utnytte ressursen som tospråklige ansatte besitter bedre,
å opprette nettverksgrupper. Nettverksgruppene skal arbeide med å utvikle kompetanse
innen flerspråklighet og kulturell kompetanse,
som NOU 2010:7 fremhever som satsningsområde innen tema mangfold og mestring.
Nyttige deltakere i et slikt nettverk vil være
tospråklig ansatt fra Basen, barnehager, Senter
“Tospråklige
ansatte er
gull verd
for minoritetsspråklige barn”
for Interkulturell Kommunikasjon, Stavanger
kommune/Fagstab barnehage og Innføringsbarnehagen.
Konklusjon
Det er en ting som står krystallklart for meg
når jeg nå skal avrunde denne besvarelsen, og
det er at den tospråklige ansatte er gull verdt
for minoritetsspråklig barn. Dernest ser jeg at
deres kompetanse er gull verdt også i utviklingen av et godt flerkulturelt samfunn. De
besitter en særegen og privat kompetanse som
er umulig å erverve seg ved utdanning. Deling av denne kompetansen gjennom nettverk
og mentor-ordninger blir viktig for at barne­
hager, og for så vidt hjelpeinstanser, skal få en
bredere innsikt i hvordan det oppleves å være
minoritetsspråklig barn i barnehage, i familien og i samfunnet.
Dialog, kommunikasjon og brobygging er tre
vesentlige begreper knyttet til tospråklig ansatt. Samfunnet er avhengig av at vi har komMIKS // 2011
87
ARTIKKEL // emne 3
petente tospråklige ansatte, som forstår at de
har nøkkel til hvordan utvikling mot et godt
og akseptert flerkulturelt samfunn skal utvikles. Det er en krevende jobb å veilede barn
og unge, som ”står med en fot i hver kultur”,
som Brenna uttrykker det (Brenna 2008:116).
Men jeg tror at det er de tospråklige ansatte,
som selv har gjort sine erfaringer i samme situasjon, som best klarer å ivareta perspektivet
til barnet og familien. Dernest hviler det et
stort ansvar på barnehagen om at de også skal
ivareta god omsorg for barnet og bidra til utvikling og vekst (Barnehageloven, formålsparagrafen).
Hvis alle som arbeider med barns utvikling
forstår verdien av flerkulturell kompetanse og
bruker den ressursen på best mulig måte, har
jeg håp om at nedenstående tekst vil stå i alle
norske barnehagers årsplaner og at det faktisk
er en realitet:
”Hos oss møter barn kompetente voksne
som veileder dem til å bygge broer mellom
de ulike virkelighetene, finner felles verdi­
plattform, hjelper dem med å se styrken i
en flerkulturell oppvekst og ikke minst gir
dem troen på seg selv og sin fremtid”. (en
omskriving av sitat Brenna 2008:118)
88
MIKS // 2011
ARTIKKEL // emne 3
OM FORFATTEREN
Siw Fjelldahl (1964) har arbeidet i
Innføringsbarnehagen (Førskolen) siden
2007. Siw har vært pedagogisk leder på
Grønn avdeling, og hun har også de to
siste årene hatt ansvar for kartlegging av
minoritetsspråklige førskolebarn.
Siw var også tilknyttet ressursteamet på
Innføringsbarnehagen. Siw er utdannet
adjunkt og har i tillegg spesialpedagogikk 2. avdeling.
KILDEHENVISNING
Al-Araki, Magid. ”Kulturanalyse.
Et verktøy for god kommunikasjon
mellom mennesker.” (Oslo: J.W. Cappelens forlag a.s 2007)
Barnehageloven. (http://www.lovdata.
no/all/nl-20050617-064.html)
Brandi, Søren og Steen Hildebrandt,
Ingerid W. Nordhaug og Odd Nordhaug. ”Inkluderings­ledelse. Utnyttelse av
mangfold i arbeidslivet”. (Oslo: Universitetsforlaget 2004)
Elisabeth Helgesen. Fagleder på
Innførings­barnehagen ved Johannes
Læringssenter. Samtaler 24.11.10
Gard, Eilif. Forelesning om konseptoversettelse ved Johannes Læringssenter
våren 2010.
Johannesls.no. (http://velkommentiljo
hannes.no/minskole/johannes/pilot.nsf/
vArt?Opennavigator&kt=F%F8rskole&k=
%2D%20Flerspr%E5klige%20assistenter
Kunnskapsdepartementet. Minoritetsspråklige barn. (http://www.regjeringen.
no/nb/dep/kd/tema/barnehager/utbyg
ging-listeside-/minoritetsspraklige-barn.
html?id=115302)
Kunnskapsdepartementet. Ramme­
planen for barnehagens innhold og opp­
gaver av 1. mars 2006.
(http://www.regjeringen.no/nb/dep/
kd/dok/lover_regler/reglement/2006/
rammeplan-for-barnehagens-innholdog-opp.html?id=278626)
Kunnskapsdepartementet. Rundskriv
F–02/2010 Statstilskudd til drift av barnehager
Mjelve, Øygarden Astrid. ”Hør på maken”.
Tospråklig assistanse i barnehagen. (Oslo:
Barne- og familiedepartementet 2002)
Mousavi, Saleh. ”Tospråklige lærere i den
norske skolen”. Inkludering og mestring
i en flerkulturell kontekst. Kompendium
emne 3. Universitetet i Stavanger.
Nyborg, Magne. 1994. ”BU-modellen”.
(Asker: INAP-forlaget 1994)
Säljö, Roger. ”Læring i praksis”. (Oslo: J.W.
Cappelens forlag a.s 2001)
Schei, Sølvi. Rådgiver psykisk helse,
Stavanger kommune/Fagstab barnehage. Samarbeidsmøte JLS. 19.10.10
Skole i praksis. Base for tospråklige
assistenter og lærere.
(http://www.skoleipraksis.no/flerkulturellopplering/filmer/basen/)
Språkløftet. Stavanger kommune. (http://
www.linksidene.no/minbarnehage/fag
stabbarnehage/pilot.nsf/ntr/9F4DE0D143
2DE02AC125779700483D45?opendocum
ent&u=Spr%C3%A5kl%C3%B8ftet)
Stortingsmelding 27 (1999-2000). ”Barnehage til beste for barn og foreldre”
Wagner, Åse Kari. Fordypningskurs: ”Barn
med flere språk”. Arrangert 1.12.10 ved
Universitetet i Stavanger.
Kunnskapsdepartementet. NOU 2010:7
”Mangfold og mestring”. (http://www.
regjeringen.no/nb/dep/kd/dok/nou
er/2010/NOU-2010-7.html?id=606151)
MIKS // 2011
89
ARTIKKEL // emne 3
90
MIKS // 2011
ARTIKKEL // emne 3
Maria Edith Briceño
TOSPRÅKLIG
LÆRERS ROLLE
– rammer for TFO og MMO norsk skole
oppgave 2
Innledning
Tospråklig lærer betegner en typer lærer som
tilhører den norske skolen og som jobber først
og fremst med minoritetsspråklige elever.
Tospråklige lærere representerer en minoritetsgruppe blant lærere i den norske skolen
og kommer fra forskjellige land eller etniske
grupper og har forskjellige språk. I 2009 ble
det registrert morsmålsundervisning og tospråklig fagopplæring på 117 ulike språk, og
20.000 elever i Norge fikk morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring (Kilde:
morsmål.org).
Men hva er rollen som tospråklige ansatte har
i den norske skolen? I denne oppgaven skal jeg
først beskrive oppgavene som de tospråklige
lærerne har og hvordan arbeidet organiseres.
Jeg skal også drøfte hvordan den ressursen
denne gruppen ansatte representerer eventuelt
kan utnyttes bedre, og jeg vil synliggjøre to-
språklige lærere sine roller i den norske skole.
For å reflektere over disse spørsmålene, skal
jeg ta utgangspunkt i situasjonen ved Johannes Læringssenter (fra nå av JLS).
Tospråklig lærers rolle
Det har blitt sagt at tospråklige læreres funksjon er mangesidig. Jeg jobber selv på JLS som
tospråklig lærer og har jobbet i to andre nabokommuner, og vet selv at vi må takle varierte
oppgaver fra dag til dag. Vi fungerer både som
pedagoger, tolker, sosialarbeidere, konfliktløsere og veiledere. Ifølge Veiledning til L97 er
tospråklige læreres hovedoppgaver å bidra til
at elevene forstår og klarer å følge med i det
faglige innholdet i opplæring. Mousavi skiller
mellom den tildelte rollen og den opplevde rollen i praksis. I sin undersøkelse fant han ut at:
“blant oppgavene nevnes å gi lese- og
skrive­
opplæring på morsmålet, bidra til
MIKS // 2011
91
ARTIKKEL // emne 3
elevenes faglige utvikling, skape identi­
tetsfølelse for eleven, være rollemodell, og
samarbeide med både lærere, ledelse og for­
eldrene” (Mousavi 2006: 67).
Først skal jeg presisere hva jobben min innebærer. Jeg har elever som jeg underviser i
tospråklig fagopplæring (TFO) og elever i
morsmålsopplæring (MMO). Noen elever får
bare et av disse tilbudene og andre får begge.
Jeg har elever både på JLS og 6 andre skoler i
Stavanger kommune. Ved siden av undervisningen, skal jeg være med på nettverksmøter
(1 gang i uka), holde foreldremøter (2 ganger
i året), delta som tolk i utviklingssamtaler (2
ganger i året per elev), foreldrekonferanse (2
eller 3 ganger i året per elev) og overføringsforeldremøte (2 ganger i året). Samtidig skal jeg
kartlegge elevene i morsmålsferdigheter. Jeg
oversetter også meldinger fra skolen når foreldrene til mine elever ikke kan norsk. Noen
foreldre ringer meg for å få hjelp til å forstå
det som foregår på skolen, men dette skjer
ikke så ofte, og jeg har ikke opplevd dette
som ubehagelig. Selv om det kan bli veldig
92
MIKS // 2011
travelt i noen perioder, vet jeg at jeg kan være
broen for at en nykommende familie skal føle
seg trygg i sitt nye liv i Norge. Derfor gjør jeg
jobben min med glede. Jeg jobber for å ha en
god kommunikasjon med kontaktlærere slik
at vi begge kan hjelpe elevene på beste måte.
Jeg ser på meg selv først og fremst som pedagog, og når jeg tolker eller ringer foreldre for
å informere om noe, bruker jeg pedagogikken
da også.
Når det gjelder opplæringsloven, Læreplanen
av 97 og veiledning om tospråklig opplæring,
fant Mousavi ut i sin undersøkelse at ikke alle
tospråklige lærere kjenner styringsdokumentene som definerer arbeidsrollen deres. Alle
kjente L97, men bare to visste om paragraf
§2.8 i opplæringsloven. Jeg må innrømme
at jeg selv jobbet som tospråklig lærer i ett
år før jeg ble kjent med loven og styringsdokumenter. Da jeg jobbet i en nabokommune
som tospråklig lærer, fikk jeg ingen veiledning
om hva som var forventet av jobben min. Det
var da jeg begynte på JLS at jeg fikk vite om
alle verktøyene som er tilgjengelig for oss to-
ARTIKKEL // emne 3
“Jeg ser på meg
selv først og fremst
som pedagog. Også
når jeg ringer
foreldre, bruker
jeg pedagogikk.
grupper på trinn i henhold til sine norskkunnskaper. I 1. og 2. klasseer det tre grupper i
hvert klassenivå. 3. og 4. trinn er slått sammen
og det finnes tre grupper. Det samme gjelder
5. og 7. trinn, som går sammen i 3 grupper.
Disse gruppene er aldersblandet, men arbeider
i forhold til ord, begreper og norsk i alle fag.
Alle elevene får minst 2 timer TFO i uken eller mer hvis enkelte språkgrupper trenger det.
De får også 1 time MMO i uken. Unntaket er
1. klasse som får 4 timer MMO i uken.
“Morsmålet er avgjørende i danning av
nye begreper og i tilegnelse og forståelse av
ny kunnskap” (Aamodt 2008: 82).
språklige lærere. Nettverksmøtene har spilt en
viktig rolle i min utvikling som pedagog. Jeg
har fått erfaring ved å samarbeide med andre
lærere på JLS. Vi er samkjørte for å nå samme
mål, der eleven skal få best mulig utbytte.
Organiseringen av TFO og MMO
Min arbeidsplass er Johannes Læringssenter
Grunnskole. Det er Grunnskolen som tar
imot bestilling fra nærskolene i Stavanger, og
vi morsmålslærere organiserer selv vår time­
plan med noe støtte fra vår avdelingsleder.
Jeg tar hensyn til behovene og ønsker til hver
skole så langt som det er mulig. Det er stor
forskjell mellom hvordan jobben organiseres på JLS og på skolene ellers i kommunen.
Det er til og med forskjeller mellom skolene i
samme kommune og større forskjeller mellom
kommuner, så jeg skal prøve å gjøre rede for de
som jeg kjenner til.
Johannes Læringssenter Grunnskole
JLS Grunnskole er en innføringsskole som tar
imot elever mellom 1. og 7. trinn og har per
i dag cirka 120 elever. Elevene er delt opp i
På Innføringsskolen er MMO og TFO blokkert på bestemte tider. Denne ordningen fungerer veldig bra, siden det gjør det lettere for
oss å samarbeide både med kontaktlærere og
andre morsmålslærere. I tillegg går elevene
ikke glipp av andre fag, siden hele klassen går
ut med sine respektive lærere.
De tospråklig ansatte tilhører avdelingen FLA
1 og FLA 2 og underviser både på JLS og på
resten av skolene i Stavanger. Opplæringen
bygger på gjeldende læreplan i morsmål og
Kunnskapsløftet forøvrig. Vi er 57 lærere som
underviser cirka 680 elever i 34 språk.
Samarbeidet mellom oss tospråklige lærere og
kontaktlærerne er essensielt, og ingen elever
overføres til sin bostedsskole uten at både kontaklærer og morsmålslærer er enige om at det
er forsvarlig og riktig for eleven. De foresatte
involveres i noen grad også i denne vurderingen. Både morsmålslærer og kontaktlærer
skriver en rapport om eleven, og kontaktlærer
gjør en sluttkartlegging som også inneholder
anbefalinger for videre oppfølging av eleven i
bostedsskolen.
MIKS // 2011
93
ARTIKKEL // emne 3
Bostedsskolene
Som sagt før, det er bostedsskolene i Stavanger
kommune som bestiller både TFO og MMO
til de elevene som trenger det ifølge opplæringsloven. Vi legger TFO-timene i skoletiden
og MMO etter skoletid. Vi reiser fra skole til
skole og bruker mye tid på kjøring hver uke.
Noe som jeg opplever som frustrerende, er at
vi mange ganger har for lite tid med elevene.
De fleste elevene som trenger TFO har bare
én undervisningsstime i uken (45 minutter)
og andre får 0,5 timer (22,5 minutter). Det
innebærer at eleven får maksimalt 38 undervisningstimer, hvis eleven ikke blir syk eller
det er en feriedag. Det er mange tospråklige
lærere som har samme følelse, og vi mener at
det hadde vært nødvendig å øke TFO-timene
til 2-3 uketimer per elev.
Det er lite tid til å samarbeide med kontaktlærere. Hvis eleven har TFO, jobber jeg hoved­
sakelig etter ukeplanen eller halvårsplan.
94
MIKS // 2011
Noen ganger får jeg beskjed fra læreren hvis
eleven trenger hjelp med noe spesielt. Hvis
eleven har MMO, jobber jeg med årsplanen
i morsmål som er delt i Nivå 1, 2 og 3. Noen
ganger spør kontaktlærere om å hjelpe eleven
med noe lekser når de skal ha MMO, og da
lurer jeg på om de ikke ennå har funnet ut
forskjellen mellom MMO og TFO. Jeg har
funnet ut at det er mange lærere i skolene som
ikke vet hva tospråklig fagopplæring er. Kommunikasjonen må bli bedre mellom partene,
dvs. oss tospråklige lærere, kontaktlærere, ledelsen på skolene og foreldrene.
Skolene bestiller ikke alltid de timene JLS har
anbefalt for enkelte elever. Jeg har opplevd at
etter en elev har flyttet til sin bostedsskole, får
de bare én time TFO og ingen MMO, selv om
dette har vært anbefalingen. Andre ganger får
elevene bare MMO når de også trenger TFO.
Stoler ikke skolene på vår kompetanse, eller er
det på bekostning av minoritetspråklige elever
skolene skjærer ned for å klare budsjettet? Det
ARTIKKEL // emne 3
er selvfølgelig ikke alle skolene jeg snakker om
nå, siden det finnes gode eksempler der skolene er fokusskole for språklige minoriteter.
Hvordan kan ressursen som vi
tospråklig ansatte representerer
utnyttes bedre? Forslag til
forbedringer.
Arbeissituasjonen Mousavi skriver i sin undersøkelse at en av de utfordringer som tospråklige lærere har er “et usikkert ansettels­forhold,
siden de må søke jobb hvert år” (Mousavi
2006:78). Jeg er helt enig med Mousavi, og
jeg opplever det frustrerende å bare bli ansatt
for ett år om gangen. På vår avdeling (FLA 1
og 2) er vi avhengige av skolebestillinger, noe
som vil si at hvis en skole ikke har budsjett
nok, blir morsmåls- og tospråklige timer kuttet først. Vi føler ikke den tryggheten de norske lærerne har, fordi vi ikke vet om jobbene
våre plutselig kan bli redusert fra 100 % til
25 % fra ett år til neste. Akkurat dette er en
konsekvens av at loven ble forandret i 2006,
da morsmålsopplæring ikke lenger var en rettighet, men bare et teknisk middel for å lære
norsk. Denne reformen av loven gav dårligere
utsikter for JLS og de tospråklige lærere. Når
det å være flerspråklig ikke blir sett på som en
verdi/ressurs lenger, blir minoriteten rammet
slik at staten sparer penger. Det er bevist at
barn som har hatt morsmål og tospråklig opplæring på skolen, gjør det bedre enn de som
ikke har hatt et tilbud. Kvaliteten på skolene
må sikres siden den er en av de viktigste institusjonene for integrering.
Kompetanse
Å styrke kompetanse er noe JLS er opptatt av.
MIKS er kompetanseheving innen feltet “flerkulturell forståelse” for alle ansatte ved JLS.
Slike tiltak gir oss trygghet i vår jobb, samtidig som vi blir mer solide pedagoger.
Når det gjelder oss tospråklige ansatte, gjør
JLS det Mousavi i sin undersøkelse utfordrer
til:
“Det beste hadde vært om de tospråklige læ­
rere var knyttet til en enkelt skole” (Mousa­
vi 2006:70).
Vår avdeling FLA 1 og 2 er base for alle lærerne som underviser morsmål og tospråklig
fagopplæring i skolene i Stavanger. Dette er
viktig på mange måter. Vi har en avdelings­
leder og en fagleder å forholde oss til og alt
som er relatert til vår arbeidssituasjon skal vi
løse i samarbeid med dem. Vi blir også brukt
som vikarer eller ekstralærere på JLS etter behov. Dette gir oss noe stabilitet innen et ustabilt yrke. Vi møter hver uke på nettveksmøter
og kan diskuterere relevante problemstillinger
med andre kolleger. Da jeg jobbet i en annen
kommune, var det ingen felles tid for oss tospråklige lærere og vi fikk heller ingen veiledning i hvordan vi kunne gjøre en bedre jobb.
Men hva er våre utfordringer på JLS? Vi må
fortsette med å delta på kurs eller seminarer
for å utvikle de pedagogiske strategiene som
kreves for å møte de minoritetsspråklige barna
på en best mulig måte. Praksis er også viktig,
men det er nødvendig at vi blir lærere med
spisskompetanse på vårt område. Ved Høgskolen i Oslo tilbys Faglærerutdanning for tospråklige lærere. Hadde det vært noe ledelsen
på JLS kunne tilby oss ansatte på FLA 1 og 2?
Til slutt vil jeg også nevne at vi er pedagoger
og mange av oss er villige til å undervise i andre fag også. Å begrense det vi kan undervise i
til ett fag er å gå glipp av ressurser.
“Nettopp ved å ansette tospråklige lærere
som kan undervise alle elever, ville en kun­
ne bidra til en naturliggjøring av mang­
MIKS // 2011
95
ARTIKKEL // emne 3
identitet blant elevene som lærer sitt morsmål
og kultur.
“Med en lørdags­
skole kunne vi
samlet foreldre
og barn én dag i
måneden for å ha
familielæring”
fold i kultur og språkkompetanse, også i
lærergruppen” (Aamodt 2004: 102).
Lørdagsskolen eller
ettermiddagsskole. Er det mulig?
En av utfordringene er å bruke vår tid mer
effektivt. Tiden som vi bruker på kjøring er
for eksempel dårlig bruk av ressurser. Er det
mulig å tenke seg å ha morsmål som en slags
lørdagsskole eller et ettermiddagstidstilbud?
TFO foregår på nærskolene, men loven sier at
MMO “kan leggjast til annan skole enn den
eleven til vanleg går ved” (§ 2-8. Særskild språkopplæring for elevar frå språklege minoritetar).
Kunne vi fått foreldrene til å kjøre barna sine
til JLS, akkurat som de kjører dem til fotball
eller ballett, hadde det vært til stor nytte, spesielt for elevene. På den måten kunne elevene
være delt opp i morsmålsgrupper på samme
nivå. Elevene kunne hatt mulighet til å samhandle med andre barn på morsmålet sitt og
de hadde fått lengre undervisning. Etter mitt
hjerte hadde dette vært positivt for den faglige
utviklingen og det hadde etablert en gruppe­
96
MIKS // 2011
Med en lørdagsskole kunne vi samlet foreldre
og barn én dag i måneden for å ha familielæring. Vi kunne hatt opplegg der barna viser
hva de har lært og foreldrene lærer sammen
med dem. “Alle foreldrene, både de med mye
kompetanse og utdanning og de med liten
eller ingen skolebakgrunn er en viktig støtte
for barna sine” (Aamodt 2008: 82). Vi kunne
også hatt workshop med alle foreldrene på
tvers av språk i en slags “Morsmålsuke”, slik at
alle de ulike språkene som finnes blant elever
og foreldre synliggjøres.
Kommunikasjon bygger på tillit og
dialog
Ifølge L97 skal skolen og hjemmene samarbeide om barnas opplæring og oppdragelse.
Tospråklige lærere er nøkkelpersoner for at
minoritetsspråklige foreldre skal forstå hvordan den norske skolen fungerer og hva som er
forventet av dem. Tospråklige lærere fungerer
ikke bare som tolk, men er på mange måter
broen mellom skolen og foreldre. Vi forstår
begge språk og kulturer og gjør det mulig for
både skole og foreldre å bli kjent med hverandres interesser og verdier, slik at skolen kan
utnytte disse ressursene.
Gautesete skole er et godt eksempel på dialog
og tillit i Stavanger kommune. De legger til
rette for både rom og samarbeidstid for de tospråklige lærerne. Vi har fellestid hver onsdag
på Johannes Læringssenter og hver 6. onsdag
skjer det på Gautesete. Hver lærer har i tillegg
perioder der de kan treffes etter avtale eller
per telefon eller på e-post. Lærere på Gautesete lager ordbanker og hver 6. uke presenteres
de nye ordene og temaene for de tospråklige
lærere slik at de kan gå gjennom begrepene i
forkant av fellesundervisningen. Tospråklige
ARTIKKEL // emne 3
lærere som har elever på Gautesete opplever å
bli sett og hørt på samme måte som vi opplever det på JLS. Dette eksemplet bør kopieres
av andre skoler for å gjøre bedre bruk av ressursene. “Å bygge bro er å bygge tillit. I en
flerkulturell virkelighet er det viktig å ha evne
og kunnskap til å bygge broer mellom mennesker. Det er en forutsetning for felleskap og
et godt miljø.” (Brenna 2008:52).
mangfoldet de representerer er en ressurs. Vi
tospråklige lærere er et ledd i det å skape tilhørighet.
Konklusjon
Mousavi skriver: “Norge betegnes nå som
et flerkulturelt samfunn” (Mousavi 2006:
76). JLS er en flerkulturell arbeidsplass med
et mangfold av språk og kulturer som er representert i de forskjellige avdelingene. JLS
gir norskopplæring til flere minoriteter i Stavanger kommune og spiller en viktig rolle i
samfunnet. Både lærere og elever blir hver dag
konfrontert med forskjellige kulturer og personer. Utfordringene er mange.
Vi tospråklige lærere er et viktig ledd i skolesystemet for at kulturelt og språklig mangfold
skal sees som en ressurs og ikke som en belastning. JLS Grunnskole trenger å sette mer
fokus på morsmålsopplæring med oppfølging
i bostedsskolene. Akkurat nå er morsmålsopplæringen ikke en rettighet, men bare et teknisk middel til å lære norsk. Dette bør endres.
Det samme gjelder TFO. Vi bør formidle
TFO-planene til de ulike bostedsskolene for
å tydeliggjøre innholdet i TFO-timene. Etter
mitt syn er det avgjørende for elevens suksess å
synliggjøre behovet for mer tid til TFO.
For å konkludere, kan jeg si at dialog og kommunikasjon skal være overordnet i vår daglige
arbeid. Vi ønsker å forberede våre elever best
mulig, slik at når de går ut i den norske virkeligheten, skal de kunne delta i samfunnsutviklingen sammen med majoriteten når det
gjelder arbeid, kultur, utdannelse og fritidsaktiviteter. Ikke minst skal de oppleve at det
OM FORFATTEREN
Maria Edith Briceño (1979) har arbeidet
på Flerspråklig avdeling (Grunnskolen) siden 2009. Maria Edith er morsmålslærer i
spansk. I tillegg er hun IKT koordinator for
Grunnskole og Førskole og har utviklet
Grunnskolens hjemmeside.
Hun er utdannet i Medier og visuell kommunikasjon med hovedområdet i Film. Hun
har også en bachelor i engelsk og historie.
KILDEHENVISNING
Aamodt, Sigrun og Hauge, An-Magritt
(red) 2008: Familielæring og andre modeller innenfor flerkulturelt pedagogisk
arbeid. Oslo, Universitetsforlaget.
Brenna, Loveleen Rihel 2008: MANZIL –
mangfoldig ledelse og utvikling. Oslo:
Cappelen Akademisk Forlag.
Handlingsplan 2010 for Johannes Læringssenter.
Mousavi, Saleh 2006: “Tospråklige lærere
i den norske skolen.” I Brock-Utne, B. og
Bøyesen, L. Å greie seg i utdannings­
systemet i nord og sør: innføring i flerkulturell og komparativ pedagogikk,
utdanning og utvikling. Kap. 5. Bergen:
Fagbokforlaget.
Notater fra forelesningene.
www.morsmal.org
MIKS // 2011
97
ARTIKKEL // emne 3
”Både voksne og
barn skal oppleve
at det mangfold
de representerer
er en ressurs”
98
MIKS // 2011
ARTIKKEL // emne 3
Anne Grethe Rasmussen Steinberg
VÅR OPPGAVE?
– en definert hovedoppgave er et nødvendig redskap
oppgave 2
Forslag til beskrivelse av hovedoppgaven til
Johannes Læringssenter:
Johannes Læringssenter skal være et sted
for læring av språk og informasjon om det
norske samfunnet. Senteret skal også gi et
pedagogisk tilbud til personer med spesielle
behov. Undervisningen bygger på bruker­
nes ressurser og interesser og tilrettelegges
slik at en får en god vekselvirkning mellom
formelle og uformelle læringsarenaer. Jo­
hannes Læringssenter skal på denne måten
fremme aktiv deltakelse i samfunnet.
Innledning
Jeg har valgt oppgave 2 fordi jeg som forholdsvis nyansatt på Johannes Læringssenter
(1 ½ år) har møtt en stor organisasjon med,
etter min opplevelse, lite kontakt mellom avdelingene/områdene. I samme periode har
vi gjennom Miksstudiet fått økt innsikt i
hvordan vi som ansatte kan legge til rette for
læring og utvikling for våre deltakere. Jeg er interessert i at vår felles nye kunnskap skal bli tatt
i bruk og bli synlig i organisasjonen, både for
ansatte og deltakere (barn og voksne). Til dette
tror jeg en definert hovedoppgave er et nødvendig redskap. JLS har ca. 250 ansatte fordelt på
4 avdelinger: førskole, grunnskole, voksenopplæring og service. Jeg ser betydningen av at en
stor organisasjon trenger en hovedoppgave for å
bekrefte hva som er vårt felles fokus på tross av
at vi må forholde oss til en rekke ulike lovverk
og forskrifter. En organisasjons hovedoppgave
utrykker hvorfor organisasjonen er til, og den
gir organisasjonen den nødvendige legitimitet
(Bastøe 2002). Det styrker organisasjonen innad – og også utad – når vi skal etablere samarbeid med ulike samarbeidspartnere.
Teoretisk vil jeg i første del av oppgaven i hovedsak støtte meg til P.Ø. Bastøe, K. Dahl
og E. Larsens bok Organisasjoner i utvikling
og endring, da jeg finner denne mest relevant
i forhold til oppgaven. I drøftingene vil jeg
støtte meg til flere kilder, både fra emne 3 og
tidligere emner i studiet. Jeg har mitt arbeid
innen voksenopplæringen og min besvarelse
vil derfor ha hovedfokus på voksne innvandrere og flyktninger.
MIKS // 2011
99
ARTIKKEL // emne 3
Hvorfor er det nyttig for
en organisasjon å ha en klar
formulering av hva som er
organisasjonens hovedoppgave?
I en organisasjon med mange ansatte med ulik
erfaring, utdanning og kompetanse vil det
kunne være mange ulike oppfatninger av den
jobben som skal gjøres. Hver yrkesgruppe har
sine faglige referanser for arbeidet og vil kunne begrunne sin praksis ut fra sitt ståsted. For
å ivareta både helheten og dette mangfoldet
av kompetanse, bør organisasjonen ha en klar
formulering av hva som er dens hoved­oppgave.
Ellers vil de enkelte avdelingenes og/eller enkeltes egenoppfatning og egen­interesse kunne
bli styrende for organisasjonen. Det vil virke
ødeleggende for organisasjonens måloppnåelse og for kvaliteten av det arbeidet som utføres. Jeg mener også at det vil kunne gå utover
trivsel på arbeidsplassen da det ikke vil ivareta
den tryggheten forutsigbarhet gir. Organisasjonen må ikke bare ha en klart formulert hovedoppgave; en grunnleggende forutsetning
for gode resultater er ansattes forståelse av
denne hovedoppgaven (Bastøe 2002). Det gir
grunnlag for at alle kan trekke i samme retning og vil kunne gi en felleskapsfølelse i organisasjonen. Når alle har en felles oppfatning
av hva som egentlig er jobben, vil det kunne
virke stimulerende og kunne legge føringer
for videre planarbeid. I forhold til uenighet
og interne diskusjoner vil en godt formulert
hovedoppgave lettere gjøre at organisasjonen
klarer å holde fokus på primæroppgaven. En
klar formulering av organisasjonenes hovedoppgave er altså nødvendig for å klare å oppnå
de mål en har satt seg (Bastø 2002). Det er
ledelsens oppgave å sørge for denne felles forståelsen. Ledelse handler om å skape og kommunisere mening og få en felles forståelse av
virksomheten (Søren Brandi 2004). Det må
også være et mål at hoved­oppgaven skal få organisasjonen til å tenke nytt.
100
MIKS // 2011
Hvilke oppgaver har Johannes
Læringssenter? Gi en kort oversikt
over de funksjoner Johannes
Læringssenter er tenkt å fylle ut
fra føringer og planverk.
Ifølge Handlingsplan 2010–2013 ”Kunnskap
gir styrke” skal Johannes Læringssenter (JLS)
gi opplæring i samsvar med lover og forskrifter til nyankomne flyktinger og innvandrere
(barn og voksne) og til voksne som har behov
for en fornyet grunnskoleopplæring eller opplæring etter sykdom eller skader. JLS er også
ressurssenter for personer over 18 år som har
betydelig redusert syn og/eller hørsel (Handlingsplan 2010-2013:5). Dette vil si at opplæring er en oppgave som JLS skal fylle. Hva
vi skal gi opplæring i styres av ulike lover og
forskrifter alt etter om det er innen førskole,
grunnskole, voksenopplæring eller service­
feltet. I handlingsplanen har de ulike områdene formulert sine fokusområder og mål. Det
som går igjen hos flere avdelinger er tilrettelagt undervisning og undervisning tilpasset
deltakernes forutsetninger. Senterets funksjon
er således å sørge for at Stavanger kommune
gir tilbud om grunnleggende kunnskap i
norsk språk og kultur ved å gi tilpasset under­
visning og å gjøre deltakere med spesielle behov i stand til å fungere optimalt.
NOU melding 2010:7, Mangfold og mestring,
tar for seg opplæringssystemet til flerspråklige
barn, unge og voksne og legger således føringer for hvordan JLS skal utføre sine oppgaver.
Utvalgets mål er at både barn, unge og voksne
skal få en likeverdig opplæring, et best mulig læringsutbytte og læringsmiljø, at de skal
tilegne seg gode grunnleggende ferdigheter
og at det skal legges grunnlag for å delta i
arbeidsliv og/eller utdanning (Sissel Østberg
27.10.2010). Utvalget understreker verdien
av flerspråklighet og kulturell kompetanse i
dagens internasjonale arbeidsmarked og peker på at de erfaringene innvandrere har med
ARTIKKEL // emne 3
“Kunnskap
gir styrke”
seg til Norge kan være nyttige i en globalisert
verden (NOU 2010:7:11). Dette understrekte
Sissel Østberg i sitt foredrag der hun bl.a. sa
at flerspråklighet er en verdi for den enkelte
og for samfunnet. Jeg mener at JLS her har
fått en utfordring i å stimulere våre deltakere,
både barn og unge, til å ta vare på sitt morsmål
og se sin kultur som en ressurs for det norske
samfunnet. Dette gjøres etter min mening i
for liten grad i dag. JLS bør ta en helt annen
rolle når det gjelder å formidle og synliggjøre
våre deltakeres ressurser, dersom vil skal klare
å fylle en slik funksjon.
Lov om introduksjonsordning og norskopplæring for nyankomne innvandrere (Introduksjonsloven) har som formål å styrke nyankomne innvandreres mulighet for deltakelse i
yrkes- og samfunnslivet og deres økonomiske
selvstendighet (Lov 4. juli 2003 nr 80). Den
sier hvem av innvandrerne og flyktningene
som har rett og plikt til norskopplæring og til
samfunnsfagkurs på et språk deltakerne forstår. JLS har ansvar for å gi denne opplæringen som har til hensikt å gi innvandrere og
flyktninger informasjon om det norske samfunnet og gode norskkunnskaper.
Drøft med utgangspunkt i
svarene på 1 og 2 det forslaget til
formulering av hovedoppgave som er
gjengitt over.
I forslaget til hovedoppgave for JLS som skal
drøftes i denne besvarelsen heter det: Johannes Læringssenter skal være et sted for læring av språk og informasjon om det norske
samfunnet. At læring av språk er sentralt for
vår virksomhet er åpenbart og lett å akseptere. Men jeg synes oppgaven angående språk­
læring er noe uklar med hensyn til at vi har
veldig mange språk representert i virksomheten. Grunnskolen for barn har f.eks. ansatt
morsmålslærere på 31 forskjellige språk. Både
for barneskolen og førskolen er morsmålsopplæring en viktig del av oppgaven, og det kan
derfor bli usikkerhet rundt hvilket språk som
skal læres. At de skal lære norsk er åpenbart,
men læring av morsmålet bør også være med.
Det vil være med å gi morsmålet, morsmåls­
assistentene og de tospråklige lærerne en synlighet og status som jeg synes de fortjener. Slik
MIKS // 2011
101
ARTIKKEL // emne 3
det er i dag er denne gruppen ganske usynlig i
organisasjonen. Vi har lite samarbeid med de
tospråklige ansatte, noe som kan komme av
at det flerspråklige ikke har vært tydelig nok
tatt med i JLS sin hovedmålsetting tidligere. I
tilegg sier Østbergutvalget i NOU-meldingen
at flerspråklighet bør ses på som en verdi for
den enkelte og for samfunnet. Dette er nye
føringer fra det offentlige og jeg mener at dersom JLS skal være en proaktiv organisasjon,
må dette synet tas med i vår formulering av
hovedoppgave. Det å ha en proaktiv holdning
vil si at organisasjonen må være oppmerksom
på de endringene som skjer i omgivelsene og
i organisasjonen slik at hovedopp­
gaven hele tiden forstås og eventuelt endres i tråd med disse.
(Bastøe 2002). Ved bare å
nevne språk i den foreslåtte formuleringen er
jeg redd for at mange
vil kun tenke norsk
språk. Organisasjonen vil kunne oppleve
uenighet og unødvendige diskusjoner som
kan hindre at vi lykkes i
et tverrkulturelt arbeid. I
tillegg peker Loveleen Brenna på hvordan vårt samfunn
kan forberede oss på fremtiden ved
å ta vare på de ulike språkkunnskapene inn­
vandrerbarn har. Hun mener flerspråklighet
og flerkulturell kompetanse vil bli etterspurt i
arbeidsmarkedet (Loveleen Brenna 2008).
også i introduksjonsprogrammet for at flere
skal kunne ta utdanning. Samtidig sier de at
deltakere med lite utdanning i større grad kan
tilbys andre fag enn norsk for å bedre sine allmennkunnskaper. Således er kunnskapsformidling en sentral del av JLS’ oppgave, både
etter tidligere og nye føringer.
Videre skal senteret gi et pedagogisk tilbud til
personer med spesielle behov. Dette er en grei
formulering, fordi jeg mener at organisasjonen har den kompetansen som gjør at en her
ikke bare tenker på spesialavdelingen som gir
tilbud innen spesialpedagogikk. Mange nyankomne flyktninger, både barn og
voksne, er personer med spesielle behov pga. traumatiske
hendelser fra hjemlandet,
tap av familie og venner
og usikkerhet i nytt
land. Disse har spesielle behov som det
også må tilrettelegges
for av det pedagogiske personalet. Ellers
har flere av områdene/
avdelingene på JLS tilrettelagt opp­
læring som
sitt fokusom­
råde i handlingsplanen. Jeg ville derfor
ha med dette i formuleringen av
hovedoppgaven. Det vil gi en gjenkjennelse i
forhold til det avdelingene selv har formulert
som viktig. I neste setning heter det: Undervisningen bygger på brukernes ressurser og
interesser og tilrettelegges slik at en får en god
vekselvirkning mellom formell og uformell
læring. Dette er en grei formulering som etter
min mening har i seg de utfordringene vi har
for å gi et tilbud som ivaretar hele mennesket.
I hovedmålet for JLS heter det bl.a.:
mangfold
Jeg mener at forslaget til formuleringen av hovedoppgaven er mangelfull også med hensyn
til hva deltakerne på JLS skal lære. Handlingsplanen heter Kunnskap gir styrke og læring av
kunnskap bør derfor være formulert i hovedoppgaven. Grunnskolen gir fagundervisning
i henhold til læreplaner. Østbergutvalget anbefaler økt satsning på grunnskoleopplæring
102
MIKS // 2011
”Både voksne og barn skal oppleve at det
mangfold de representerer er en ressurs”
(Handlingsplan 2010-2013).
ARTIKKEL // emne 3
Dette er en faglig utfordring fordi vi har lett
for å fokusere på det våre deltakere ikke kan
og ikke mestrer.
Norskprøver er et mål for store deler av JLS, og
det er en fare for at vi glemmer hele mennesket i vår iver etter å nå en bestemt norsktest.
Med brukernes ressurser forstår jeg morsmålet, deres kulturelle kompetanse og erfaringer.
Formuleringen gir således rom for og stimulerer til å ta morsmålet, kulturen og erfaringene mer inn i undervisningen slik også Østbergutvalget ønsker. Konseptoversettelse er en
metode som kan tas i bruk for å oppnå dette.
Metoden bygger på deltakernes kunnskaper
og erfaringer fra hjemlandet i oversettelse av
ord og begreper. Den grunnleggende tanken
om konseptoversettelse er å skape tilnærmet
samme mening til samme konsept hos personer med ulik kulturell bakgrunn (E. Gards
forelesning). Dette vil være et utmerket område hvor norskavdelingen vil kunne sam­
arbeide med det tospråklige personalet.
Det å ha fokus på våre brukeres ressurser vil
også hjelpe oss som jobber på JLS til å oppdage likheter mellom mennesker slik at ulikheter som religion, kultur og språk får mindre
betydning og ikke kommer i veien for vårt
arbeid. Fellestrekk hjelper til å se den andre bak alle lagene som skiller oss (Loveleen
Brenna 2008:37). Det å få en god vekselvirkning mellom formell og uformell læring synes jeg er en bra formulering. Også her mener
jeg organisasjonen trenger en tydelig målsetting slik at det ikke bare blir fokus på formell
læring. Vi heter læringssenter og ikke skole,
men vi utnytter i liten grad de læringsmulighetene som ligger utenfor skole- og klasseromstenkning. Skillet mellom formelle og
uformelle lærings­situasjoner for språk er ut
fra om lærings­situasjonen er planlagt og ledet
av personalet/lærer eller skjer i en her-og-nåsituasjon, knyttet til hverdagslige situasjoner
(Høigård 2006). For å få naturlige, hverdagslige situasjoner, kan vi oppsøke læringsarenaer
utenfor skolen og/eller legge til rette for f.eks.
familielæring på tvers av områdene førskole,
grunnskole og voksenopplæring. Familielæring er et samlebegrep for læringssituasjoner
der flere generasjoner lærer sammen (Sigrun
Aamodt 2008). Læring skjer da i samhandling
med andre og det legges vekt på autentiske læringsarenaer.
Til sist heter det: JLS skal på denne måten
fremme aktiv deltakelse i samfunnet. Det er
en målsetting som er i tråd med samfunnets
ønske om å oppnå integrering og inkludering av innvandrere. Jeg synes Handlingsplan
2010-2013 mangler fokus på deltakernes deltakelse i samfunnet, mens introduksjonsloven
har klare føringer på dette feltet. Til denne
utfordringen trenger JLS mange samarbeidspartnere fra ulike deler av samfunnet som frivillige organisasjoner, idrettslag og næringsliv.
Dette vil måtte bli et utviklingsarbeid som jeg
håper JLS tar inn i sin nye handlingsplan.
Vår organisasjon må legge en plan for hvordan
vi kan åpne opp skolen og invitere inn samarbeidspartnere mer aktivt, og vi må selv være
aktive i å presentere våre brukere på arenaer
utenfor skolen. Når hovedoppgaven har klare
forventninger om dette blir det lettere for oss
som jobber der å formidle vårt ønske og behov
overfor nye samarbeidspartnere. Ved å sette
fokus på deltakernes ressurser og mangfold
kan vi på JLS åpne opp for at flere bedrifter
vil se mangfold som en mulighet til å utvikle virksomheten ved f.eks. å ha flere språk og
kulturer representert blant de ansatte.
I tillegg til å vise at bedriften da tar samfunnsansvar, kan det være et markedspotensiale å ha
ulike språk og kulturer representert, da disse
kan representere en brukergruppe for bedriften (Søren Brandi 2004). Vi vil da kunne få
MIKS // 2011
103
ARTIKKEL // emne 3
fram at integrering og inkludering er noe som
ikke bare hører hjemme i politikernes føringer, men også i praktisk arbeid. For å fremme
aktiv deltakelse i samfunnet må vi ikke bare
ha fokus på deltakerne våre, men også på samfunnet utenfor JLS.
Basert på svarene i 1-3, gi ditt
forslag til formulering av Johannes
Læringssenter sin hovedoppgave.
Johannes Læringssenter skal være et sted for
læring av kunnskap, språk og informasjon
om det norske samfunnet, samt et senter for
flerspråklig og flerkulturell utvikling. Sen­
teret skal også gi et tilrettelagt pedagogisk
tilbud til personer med spesielle behov. Un­
dervisningen bygger på brukernes ressurser
og interesser og tilrettelegges slik at en får
en god vekselvirkning mellom formelle og
uformelle læringsarenaer. Johannes Læ­
ringssenter skal på denne måten fremme
aktiv deltakelse i samfunnet.
104
MIKS // 2011
Konklusjon
For å få hovedoppgaven til en organisasjon
løst, må ledelsen først og fremst sørge for at
oppgaven er formulert på en slik måte at den
er forstått av alle i organisasjonen. I det videre arbeid må ledelsen undersøke om oppgaven er akseptert (Bastøe 2002:49). Dersom
hoved­oppgaven er uklar og dårlig formulert
kan oppgaven bli vanskelig å forstå og å akseptere. Nå har alle ansatte på JLS fått ny
kunnskap gjennom Miks og denne bør etter
min mening tas inn i hovedoppgaven. For Johannes Læringssenter vil det si at de mål som
er formulert i handlingsplanen må ses på ny
både i lys av Miks og nye føringer fra NOUmeldingen Mestring og mangfold. Dersom
ledelsen skulle gå for en formulering slik jeg
har foreslått i denne oppgaven, vil alle ansatte
på JLS forstå hvilke forventninger det ligger
i for­muleringen. Men ut fra diskusjonene i
gruppene jeg har deltatt i under studiet, er det
ennå en vei å gå før mange vil akseptere disse.
ARTIKKEL // emne 3
Dette fordi det krever endring, ikke bare i organisasjonen, men også i det daglige arbeidet.
Det ledelsen velger som hovedoppgave vil fortelle oss ansatte hvilke endringer de ønsker å
se i organisasjonen. Men endring tar tid, da
erfaring viser at det tar tre til fem år fra en organisasjon begynner å implementere ny kunnskap til kunnskapen er integrert og omsatt i
praksis (Bastø 2002). JLS er således i beste
fall bare halvveis da vi startet med Miks for
1 ½ år siden. Dersom en skal lykkes i å få bedre kontakt mellom avdelingene og utviklingsarbeid der en tar i bruk deltakernes ressurser
og ressursene på tvers av avdelingene, må ledelsen altså også etter Miks ta dette inn i sitt
planarbeid, ressursdisponering og den videre
kompetanseutvikling. Da vil JLS kunne gi et
opplæringstilbud med god kvalitet og kunne
lykkes i å nå hovedoppgaven.
OM FORFATTEREN
Anne Grethe Rasmussen Steinberg (1956)
har arbeidet som introrådgiver (Voksenopplæringen) siden 2009.
Anne Grethe er utdannet førskolelærer
med videreutdanning i spesialpedagogikk, migrasjonspedagogikk og mellomfag
pedagogikk.
KILDEHENVISNING
Bastøe, Per Øyvind, Kjell Dahl og Erik Larsen
2002: Organisasjoner i utvikling og endring.
Oslo: Cappelen Akademisk Forlag
Brandi, Søren m.fl. 2004: Inkluderingsledelse: utnyttelse av mangfold i arbeidslivet.
Oslo: Universitetsforlaget
Brenna, Loveleen Rihel 2008: MANZIL –
mangfoldig ledelse og utvikling. Oslo:
Cappelen Akademisk Forlag
Handlingsplan 2010-2013 for Johannes
Læringssenter. Kunnskap gir styrke.
Høigård, Anne 2006: Barns språkutvikling.
Oslo: Universitetsforlaget.
Lov om introduksjonsordning og norskopplæring for nyankomne innvandrere. Rundskriv H-20/05.
...og
etter
Miks?
Aamodt, Sigrun og An-Magritt Hauge (red)
2008: Familielæring og andre modeller
innenfor flerkulturelt pedagogisk arbeid.
Oslo: Universitetsforlaget
NOU 2010:7: Mangfold og mestring.
Forelesningsnotater
Gard, Eilif 2010: Konseptoversettelse. MIKS
Østberg, Sissel 2010: Mangfold og mestring, MIKS
MIKS // 2011
105
REFLEKSJON!
Refleksjonsnotater i studiet
Ansatte ved Johannes Læringssenter har produsert en rekke tekster i løpet av prosjektperioden. Alle har hatt opplæring i bruk av
itslearning, og det er ikke få referater og refleksjonsnotater som er lagt ut til fellesskapet. Vi har hatt grupper på kryss og tvers av
avdelingene og grupper internt i hver avdeling. Vi har hatt småsamlinger, mellomsamlinger og storsamlinger hvert semester.
I tillegg til eksamensbesvarelsene vil vi presentere noen refleksjonsnotater fra grupper
eller enkeltindivider som illustrerer noen av
problemstillingene vi har jobbet med.
148 ansatte har fått kursbevis, dvs at de har
oppfylt arbeidskravene og deltatt på minst
70 % av samlingene. Totalt er det avlagt 115
eksamener, hver eksamen på 10 studiepoeng.
30 ansatte har tatt eksamen i alle tre emnene.
106
MIKS // 2011
“Kommunikasjon
er å gjøre
felles”
MIKS // 2011
107
REFLEKSJONSNOTAT
UTVIKLING
AV ELEVENES
MUNTLIGE
SPRÅK
Anne-Marit Andersen
[---]
Den ønskede situasjonen skulle vært at elevene
gjennom ordinær undervisning og ordinære
arbeidsmetoder oppnådde optimal muntlig
utvikling. Men slik er det nødvendigvis ikke.
Den ønskede situasjonen er at samtlige elever
består Norskprøve 2 muntlig (og norskprøve 1
skriftlig.) Da vil veien ut til arbeidslivet være
åpen for deltakerne. Distansen i disse to ønskene er en utfordring for pedagogen. Pedagogen må tenke tiltak, og hvilke tiltak. Tiltak må
prøves ut og raskt evalueres i forhold til om
de har effekt. For pedagogen handler det om
å ta sin jobb og sine deltakere på alvor, og det
handler om å være i forkant av utviklingen.
Dette problemet, eller utfordringen som jeg
foretekker å kalle det, kan ses fra ulike synsvinkler. Først litt om holdninger: Hvorfor
kan det se ut som om utlendinger bosatt i små
kommuner raskere og bedre lærer seg et muntlig norsk språk? Jo, de blir fortere integrert i
samfunnet. Det er kultur for å bli kjent med
nye innbyggere, for å invitere hjem nye i bygda. Noen deltakere oppnår god nabokontakt,
108
MIKS // 2011
REFLEKSJONSNOTAT
“Alle
mennesker
har behov for
å bli sett”
dette påvirker språket og motiverer til videre
læring. Har pedagogen noen innflytelse her?
Hun kan jo være behjelpelig i forhold til å gi
deltakerne kunnskap om viktige normer.
Så litt om organisering: Deltakere som ikke
er i et introduksjonsprogram har ikke samme
mulighet til å få seg en praksisplass der de
kan få praktisert språket. Dette er av vesentlig betydning for språkutviklingen til denne
elevgruppen. Tidligere analfabeter har velutviklede, muntlige minnestrategier. De lærer fort ved å se, oppleve, gjøre og bruke. De
trenger ikke å gå veien om tekstboken for å
lære å snakke norsk. De har en direkte selvlært metode, denne bør utnyttes i høyest mulig
grad. Introduksjonsprogrammet tilbyr introduksjonsdeltakerne et variert og mangfoldig
praksis/bransjekurs-opplegg. Lignende skulle
andre trengende også hatt mulighet til. Østbergutvalget har konkludert med at opplæringen organisert for voksne må bli mer målrettet.
(Forelesning v/ rektor for HIO Sissel Østberg,
UIS, 27.10.10.) De foreslår også at det blir
innført rett til særskilt språkopplæring for
voksne. Dette vil komme analfabetgruppene
og postalfa-gruppene til gode. I boka Manzil
sier Loveleen Brenna følgende: ”En pedagog
og leder skal møte alle barn som likeverdige
og behandle alle likt, inntil forskjellene krever ulik behandling for å møte den andre på
en likeverdig måte.” (Brenna 2008: 44). Hvis
man her bytter ut ordet barn med voksne, gir
dette også god mening. Voksne analfabeter og
postanalfabeter, som i tillegg skal lære et nytt
språk, er som gruppe vesentlig ulik fra andre
elevgrupper, så ulik behandling er nødvendig
for å sikre likeverd og respekt.
Problemet eller utfordringen dreier seg om
muntlig kommunikasjon og hvordan denne
kan oppøves i og utenfor gruppen. Samtidig
kan vi se på denne utfordringen utfra et kommunikativt perspektiv. I hvilken grad sikres
det at elevene i tilstrekkelig grad får øve på å
snakke, i strukturelle øvinger, og mer uformelt
i samtaler knyttet til tema og samtaler ikke
knyttet til tema? I hvilken grad tar man seg tid
til å la elevene få snakke og bringe emner på
banen? I hvilken grad er læreren opptatt av å få
MIKS // 2011
109
REFLEKSJONSNOTAT
“Kommunikasjon
er å gjøre
felles”
gjennomført sin plan for dagen, sin ukeplan,
heller enn å benytte seg av innspill som kommer naturlig ut fra situasjonen eleven befinner
seg i? ”Alle mennesker har behov for å bli sett.
Det betyr at en har behov for at noen lytter,
tror og gir en verdi.” Dette skriver Loveleen
Brenna i sin bok Manzil. (Brenna 2008: 39)
Her åpnes det for et scenario av muligheter i
forhold til å samtale og snakke. Man vil ikke
gå tom for emner å samtale om dersom man
tar utgangspunkt i deltakerne, i deres livssituasjon, deres erfaringer og deres ve og vel. Hva
hindrer læreren i å gjøre dette? Læreplaner og
læreverk gir mange føringer, men heldigvis har
pedagogen mye frihet i å gjøre egne valg innen
gitte rammer. Deltakerne viser iver for tradisjonelt skolske aktiviteter som skriving, lesing
og oppgaveløsning. Endelig har de jo begynt
på skolen. Det er jo naturlig at man vil møte
disse forventningene som man merker at elevene har. Faktisk ser det ut til at elevene liker
best å notere fra tavla, da kan de lese og lære
dette hjemme. Vi må jo bruke det redskapet
som deltakerne har brukt så mye tid og ressurser på å tilegne seg!
Jeg forstår nå at problemet med å sikre optimal utvikling av muntlige ferdigheter har flere
sider. Det er flere aktører inne i bildet. Pedagogen er en av disse. I samråd kan de ulike
aktørene løse utfordringen. I tillegg kan pe110
MIKS // 2011
dagogen gjøre egne tiltak basert på erfaringer
gjort gjennom den individuelle læringssirkelen
som tidligere er beskrevet.
Jeg og min avdeling gjør allerede mye for å
løse problemet. Dette notatets omfang gjør at
jeg må begrense meg til å komme med noen
eksempler. På alfa-teamet drøfter vi tiltakene
og kommer på nye. Det etableres et fellesskap
både for deltakerne og lærerne. Kommunikasjon
er å gjøre felles. Vi drar på felles utflukter. Deltakerne lærer nye ord, begreper og setninger.
Vi tar bilder som senere kopieres opp og brukes i ”Min bok”, deltakerens egen skrivebok.
Her skrives tekster om det elevene har opplevd.
Disse tekstene med bilder blir den enkeltes deltakers bok, og det utgjør både lesestoff og samtalegrunnlag for elevene. Pedagogen utprøver
stadig nye tiltak i og utenfor klasserommet
for å utvikle undervisningsopplegget. På felles
team-møter for alfa-teamet drøftes ulike problemstillinger, her kan man hente gode ideer,
få støtte og planlegge nye felles utflukter. Vi
gjør felles erfaringer og utvikler ny kunnskap i
fellesskap. Vi stiller oss stadig spørsmålet ”hva
fungerer og hva fungerer ikke”. Det sistnevnte
elimineres raskt og uten dramatikk. Det er lav
terskel for å endre på opplegg, jo flere erfaringer som gjøres. Så fastholdes og videreforedles
det som fungerer. Slik utvikles en egen kultur.
REFLEKSJONSNOTAT
Det er lett å tenke seg at økonomi setter begrensninger og slå seg til ro med det. Men ett
tiltak vil jeg fremheve som et tiltak som kan gi
utbytte for begge parter uten særlig kostnad:
”Fredagskafe” for elever og pensjonister i kantinen på Johannes Læringssenter. Relasjonene
vil bli komplementære; pensjonisten liker å få
komme seg ut og å få prate, deltakeren trenger
språket for sine ører og han trenger noen som
på forhånd har tatt seg tid til å lytte.
[---]
MIKS // 2011
111
REFLEKSJONSNOTAT
“Han
begynte å
gjøre leksene
selv”
“Å SE HELE
ISFJELLET”
å fortsette i den tidligere gruppen. Allerede
første dag oppstod en konflikt. Han var rasende fordi døren til klasserommet ikke var
blitt åpnet klokka åtte som han var vant til.
Han virket skremmende på flere kvinnelige
deltakere og ville ikke roe seg. Læreren måtte
ringe til rådgiver som kom fort og tok deltakeren med seg.
Resten av skoleåret var det utallige små og
større episoder. Tingene toppet seg rett før
skoleferien. Uønsket oppførsel ble tatt opp
med deltaker og flyktningkonsulenten, men
det var lite som kunne forandres da like før ferien. Derfor ble det avtalt et møte første skoledag i august med tolk, representant fra skolen,
Flyktningseksjonen, deltakeren og lærer.
På møtet ville læreren ha en forsikring om at han
forsto og aksepterte skolens og klassens spilleregler:
Refleksjonsnotat fra en av gruppene
Innledning
Vi valgte denne casen fordi den utfordret deltager og lærer på det kulturelle, faglige og personlige plan, og fordi den fikk i gang en god
og lærerik prosess som har fått et varig og godt
utfall. Vi vil først ta for oss forhistorien, og
hva som utløste hendelsene. Så vil vi reflektere
over hvordan det kan bygge seg opp konflikter
mellom lærer og deltaker – og hva som kan
føre fram til en positiv og varig løsning.
Beskrivelse
Deltakeren er en voksen mann med antatt høy
utdannelse fra hjemlandet. Ifølge deltaker har
han hatt undervisningserfaring, han har hatt
jobber på ”høyt plan” og drevet en matbutikk.
Deltakeren begynte i gruppa på vårparten.
Han hadde vært innom flere klasser tidligere
og tatt flere tester som han ikke hadde bestått.
Nå var han svært sint over igjen å måtte bytte
gruppe, og igjen til et lavere nivå. Han mente
selv han hadde gode nok norskkunnskaper til
112
MIKS // 2011
1. Leksene skulle gjøres.
2. Mobiltelefonen skulle være avslått.
3. Han skulle overholde fraværsreglene.
4. Han skulle ikke forlate klasserommet i
lange perioder.
5. Lærer var sjef i klasserommet.
6. Han skulle følge klassereglene.
7. Vise respekt for kvinnelige meddeltakere.
8. Det ville bli holdt oppfølgingsmøter før
høst- og juleferien.
9. Klarte han ikke å forholde seg til skolens
regler, sto han i fare for å miste skoleplassen.
Etter sommerferien var deltakers oppførsel
positivt forandret, og han viste at han forholdt
seg til reglene som hadde blitt gjennomgått
på møtet i august. Men en dag i september
så læreren at deltakeren gjorde leksene i klasserommet i stedet for å gjøre dagens oppgaver.
Læreren kommenterte dette høyt og irritert.
Deltakeren protesterte høylytt, men læreren
trodde han ikke og avfeide han. Da samlet
deltakeren sakene sine og forlot klassen i sin-
REFLEKSJONSNOTAT
ne. Han gikk til ekspedisjonen og forlangte å
få snakke med ”høyeste sjef” for å klage på læreren som anklaget ham for å ha gjort leksene
i timen og ikke hjemme som avtalt. Møtet ble
innvilget samme dag med rådgiver, fagleder
og lærer. Lærers framstilling ble trodd. Deltaker ble igjen forklart regelen for å forlate klasserommet, om ansvar for egen læring og om
avtalen om å gjøre hjemmeleksen.
Læreren var ikke glad for situasjonen, og svært
misfornøyd med sin ”utblåsing”. Alt hadde
gått så fint til nå. Læreren hadde etter møtet
en samtale med medlærer i gruppen. Samtalen
med medlærer førte til ubehag og selvransakelse. Det ble mange funderinger og undringer over maktbruk og forventet klokskap, samt
bakgrunnen for deltakerens sinne: Over lang
tid hadde læreren irritert seg over at deltaker
ikke tok ansvar for egen læring. Han kunne
mange norske ord, men ordforståelsen hans
var liten. Han krevde mye tid og forklaringer når han måtte revurdere ordenes innhold.
Men det var ikke verken rett eller klokt å irettesette han foran hele klassen. Læreren visste
hvor ærekjær deltakeren var og hvordan han
reagerte når han følte seg urettferdig behandlet. Læreren hadde tatt deltakeren på alvor når
han fortalte om hvilke erfaringer han hadde
fra hjemlandet sitt. Selv om deltaker hadde
tapt eget språk, status og autoritet, forventet
læreren at ord og handling samstemte. Derfor
begynte lærer å tvile på disse opplysningene.
Det var ikke lett å respektere deltakers holdninger og handlinger. Men det var ikke riktig
å la irritasjonen vokse seg så stor at den tok
overhånd, og læreren oppdaget også at mange
av forventningene var uuttalte. Det var heller
ikke riktig at deltakers forklaring ikke ble tillagt stor troverdighet.
Dagen etter gikk læreren til fagleder og ba om
at referatet fra møtet ble slettet. Deretter gikk
hun til deltakeren og fortalte det ikke var blitt
skrevet noe referat fra gårsdagens møte. Så
beklaget hun at hun hadde irettesatt deltakeren foran hele klassen. Læreren hadde kanskje misforstått situasjonen? Hadde deltakeren begynt å gjøre leksene selv?
Etter denne dagen virket deltakeren mer glad
og fornøyd. Han begynte å gjøre leksene selv.
Kona fortalte at han brukte mange timer på
hjemmelekser og på å lese norske bøker – med
flittig bruk av ordbok. Han viste fort faglig
framgang. På et møte før høst­ferien sa deltakeren at alt gikk mye bedre nå fordi læreren
hadde begynt å samarbeide. Han hadde ikke
forandret seg, men læreren hadde. Han hadde
følt seg dårlig behandlet av skolen. Han brukte det som en berettiget forklaring på hvorfor
han ikke var interessert i skole­arbeid. Skolen
hadde åpenbart ikke lyktes i å teste han riktig, og dermed plassere han på riktig nivå fra
starten av. Resultatet av det var at hverdagen
ble uforutsigbar med stadige overflyttinger til
nye grupper. Skolen hadde tatt fra han all inspirasjon til deltakelse i skole­hverdagen.
Refleksjon
Hva var det så som hadde fått deltakeren til
å forandre innstilling og handling? Følte han
seg mer sett, forstått og respektert? Kan det
virkelig stemme at en etterlengtet unnskyldning fra lærerens/skolens side, løste eleven fra
følelsen av urettferdighet og dårlig behandling, og fikk han til å jobbe med istedenfor
mot skolen?
I denne oppgaven har vi sett nærmere på hvordan kulturelle og sosiale bakgrunnsforskjeller
kan føre til konflikt mellom skole og elev.
Det er viktig å kartlegge faglige ferdigheter,
samt deltakernes kulturelle bagasje for å få en
bredere forståelse av deres forutsetninger, og
for deretter å kunne tilpasse opplæringen og
gruppeplassere deltakerne rett. Men like viktig er det at læreren evner å se hele isfjellet.
MIKS // 2011
113
REFLEKSJONSNOTAT
SYKDOM OG
BEHANDLING
– ”CAO GIO”
Anne Marie Tran
Innledning
De siste ti-årene har mange innvandrere kommet til Norge. De har kommet på grunn av
forskjellige forhold: familiegjenforening, politikk, økonomi, krig, undertrykkelse, fattigdom. Det norske samfunnet er ikke lenger et
homogent samfunn, men det er et flerkulturelt samfunn. Vi bruker ordet kultur i flere
sammenhenger, ”flerkulturell, en annen kultur, kulturforskjell, norsk kultur, kulturtilhørighet, kulturelle ulikheter, elevens kultur.”
Nedenfor følger eksempler på ulike aspekter ved helse som er påvirket av den enkeltes
virkelighets­forståelse.
Hendelse
Etter en kort periode observerte en kontaktlærer at en vietnamesisk elev veldig sjelden
hadde med seg matpakke. Gutten ble spurt,
men han sa at han hadde spist skikkelig frokost hjemme og at han ikke var sulten. Læreren var ikke fornøyd med svaret. Hun skjønte
ikke hvordan kunne gutten klare seg så lenge
på skolen uten å spise matpakke. Læreren visste ikke at i Vietnam har de 3 hovedmåltider,
og de spiser ris til alle måltidene. Saken ble
114
MIKS // 2011
REFLEKSJONSNOTAT
“Det norske
samfunnet er ikke
lenger et homogent
samfunn, men det er
et flerkulturelt
samfunn”
tatt opp i en foreldresamtale, og det var bare
far til gutten som møtte opp. Læreren ønsket
at eleven skulle ha med seg mat til skolen. Faren forstod ikke alt som læreren sa, fordi han
hadde dårlige norskskunnskaper, men han
svarte ja likevel.
Dag etter dag gikk, og det var ikke noe forandring i situasjonen. Faren hadde ikke forstått hva læreren mente. For vietnamesere er
det viktig ikke å miste ansikt. Det koster mye
å gi uttrykk for frustrasjoner de har overfor
skolen. De opplever seg som gjester, er høflige
og sier ja. Det trenger ikke å bety at de forstår, men de hører hva du sier. Læreren tolker et ja med sin kulturkode og regner med
at informasjonen som er gitt har nådd fram.
Derfor blir hun frustrert når hun oppdager
det motsatte. Senere en dag fikk kontaktlæreren sjokk da hun oppdaget at guttens rygg
var full av mørke, blårøde striper. Hun trodde
at barnet fikk en grusom og brutal mishandling av foreldrene. Da gikk læreren og gutten
til rektor. Rektoren var også sjokkert da hun
så på de mørke, blårøde stripene. Til slutt bestemte hun seg for å anmelde saken til barne-
vernet. Både rektor og lærer trodde at eleven
var utsatt for omsorgssvikt og at han ble mishandlet. Foreldrene til eleven ble innkalt til
barnevernskontoret, og det var tolk til stede.
Saksbehandler fortalte det skolen hadde opplevd. Saksbehandleren hadde forstått det slik
at foreldre i Vietnam får lov til å slå barna,
mens det jo er ulovlig i Norge. Moren til gutten begynte å le, fordi hun visste at dette var
en misforståelse. Hun sa at hun ikke slo sønnen sin, men hun hadde bare hjulpet barnet
til å bli frisk. Saksbehandleren forstod ikke
denne behandlingen. Moren forklarte at den
mest populære og hyppigst brukte behandlingen er cao gio (skrape bort dårlig vind).
Man skraper huden kraftig med en mynt eller
en spiseskje slik at den dårlige vinden skal gå
ut av kroppen gjennom huden. Behandlingen
starter med at man balsamerer ryggen med
tigerbalsam eller med olje, deretter skraper
man huden mange ganger på ryggen, inntil
det oppstår en underhudsblødning. Skrapningen fører ikke til mange sår på ryggen, men
behandlingen gjentas til huden får mange
blårøde merker. Det vanligste er at behandMIKS // 2011
115
REFLEKSJONSNOTAT
helse
behandling
lingen utføres på ryggen eller på brystet, men
den kan også utføres på halsen eller i pannen. Merkene forsvinner i løpet av 3-4 dager.
Denne behandlingen har vært årsak til mange
misforståelser, til og med tragedier, fordi lærer,
barnehagepersonell eller helsepersonell har
trodd at barna eller en voksen ble mishandlet.
Derfor har de kontaktet barnevern eller politi
etter de har sett de blårøde merkene på kroppen til vedkommende.
Moren fortalte videre om en annen gang hun
var hos legen med sitt andre barn. Legen sa
at barnet var forkjølet. Dermed trengte ikke
barnet medisin. Hun ville bli frisk om noen
dager. Jenta hadde feber, og legen anbefalte at
hun måtte ta av seg klærne. Moren fikk sjokk,
fordi hun har lært av sine besteforeldre og foreldre at når man er syk, må man holde kroppen varm. Hvis en pasient har for lite klær på
seg, så blir pasienten dårligere.
Møter mellom innvandrerpasienter
og norsk helsevesen
Siden 1975 har Norge mottatt mange vietnamesiske flyktninger. De kommer fra et eksotisk land, og de medbringer fremmedartet
kultur til Norge. De har forskjellige erfaringer med sykdom og behandling avhengig av
kjønn, alder, økonomi, religion, helsetilstand
og hvor og hvordan de har levd. Deres første
møte med det norske samfunnet skjer blant
annet via sosial- og helsevesenet. Det oppstår
ofte problemer og frustrasjoner mellom flykt116
MIKS // 2011
medisin
ningene og helsearbeiderne. Det kan være
mange årsaker til dette, særlig er språkproblemer en viktig faktor, men de har også forskjellig oppfatning av helse og sykdom. Man kan si
at de møtes med hver sin ”helseoppdragelse”.
I begge kulturer ønsker man helbredelse, men
det er to forskjellige oppfatninger av hvilke
midler man skal bruke for å bli frisk.
I motsetning til vestlig medisinsk behandlingssystem, er Østens medisinske behandlings- system mer mangfoldig. Det vil si at det finnes
mange forskjellige behandlingsmuligheter, som
pasientene har fritt valg i mellom. Helbredelser
gjennom håndspåleggelse er vanlig.
Når man er syk er det ofte slik at man først
og fremst benytter seg av familie, slektninger, venner, naboer og andre mennesker som
man omgås. Disse kan ofte gi gode råd om
store og små plager. Tradisjonelle hjelpere,
for eksempel såkalte ”kloke koner”, sjamaner,
trollmenn, religiøse – eller ikke-religiøse healere benyttes også ofte. Hvis det ikke hjelper,
henvender man seg til en vestlig lege eller sykehus. Men det kan da være for seint, slik at
pasientene dør.
Et vanlig trekk i asiatisk tradisjonell medisin
er at kroppen oppfattes som en likevektsorganisme. Kreftene i menneskets indre samler
seg på to motsatte poler. Disse heter Yin og
Yang. For eksempel: Kald-varm, passiv-aktiv,
negativ-positiv, mørk-lys, feminin-maskulin
osv… Man skal opprettholde en harmoni og
REFLEKSJONSNOTAT
likevekt mellom Yin og Yang med sitt kosthold for å holde seg frisk.
Personalet på sykehus kan oppleve at vietnamesiske pasienter ikke vil spise mat når de blir
innlagt. Dette kan begrunnes med at den maten som pasienten blir servert kan gi for mye
Yin eller Yang. I andre tilfelle for eksempel når
man har fått en sykdom med bakterier, for eksempel ørebetennelse, går man til lege for å
få behandling med antibiotika. Vanligvis får
man en kur for en uke eller 10 dager, men som
sagt tror ikke vietnamesere på biomedisin som
innholder for mye Yang. Derfor slutter de med
medisinen før kuren er ferdig. Dette kan føre
til at de får tilbakefall.
Innvandrere som helsearbeidere
Problemer mellom helsepersonell og mennesker med innvandrerbakgrunn kan løses
i større grad dersom personer med en annen
kulturell og språklig bakgrunn utdanner seg
som helsepersonell. Det er en viktig ressurs for
helsevesenet at helsepersonell har en flerkulturell kompetanse, og at den kompetansen blir
vedsatt og ikke mi nst brukt. Helsepersonell
med minoritetsbakgrunn kan også bli gode
rollemodeller for ungdom med minoritetsbakgrunn når de skal velge yrke.
Refleksjon
Det er bra at barnevernet i de vestlige land
beskytter barn og barns rettigheter. Men av
og til overdriver barnevernet, og de misbruker
sin makt. Nesten alle innvandrere vet at det er
forbudt å slå barn i Norge. Det er nytteløst å
minne innvandrere på det, når de slår til tross
for forbudet. Samarbeid mellom hjem og skole
er veldig viktig. Et godt samarbeid er nødvendig for å skape et trygt, stabilt og utviklende
skolemiljø. Man må ta opp saken så fort som
mulig hvis man synes det er alvorlig, før man
anmelder til barnevern eller politi.
De fleste mennesker er opptatt av sykdom og
behandling, men det som oppfattes som sykdom eller avvik på ett sted, klassifiseres ikke
slik på et annet sted. Det å forklare sykdom
ut fra egen adferd er vanlig i mange samfunn.
Man kan for eksempel bli syk, få en lidelse
eller være utsatt for en ulykke fordi man har
sviktet sine plikter i forhold til omgivelsene.
Sykdom kan bli betraktet som en straff. For
å bli frisk igjen må man selv, eller andre på
ens vegne, utføre nærmere definerte ritualer. I
mange samfunn vet man at andre døde/levende mennesker, eller åndelige vesener, bevisst
eller ubevisst kan påvirke helbreden gjennom
magi, hekseri etc. Misunnelse fra en annen
person kan således føre til sykdom, lidelse og
død. I andre tilfeller, for eksempel når en turist får diaré som følge av parasitter, kan dette
oppfattes som en normaltilstand, og kanskje
til og med som en fordel for fordøyelsen. I et
annet samfunn kan sykdom klassifiseres som
uhell på grunn av hekseri eller som et resultat
av foreldrenes vrede. Derfor kan vi si at sykdom og avvik må sees som relative begreper.
Konklusjon
Å møte folk med en annen kulturell bakgrunn, er ikke å møte et problem, men å møte
en utfordring. En må ikke overse konflikter,
men bearbeide disse, slik at de har mulighet
for å bli løst. Det nytter ikke å irritere seg over
dårlige språkkunnskaper og dermed blokkere
all mulighet for samarbeid. Da bør man heller
bestille tolk.
Hva som defineres som sykdom kan være
svært forskjellig fra kultur til kultur. Helsearbeidere bør strebe mot økt kultursensitivitet i
møtet med sine pasienter. Uavhengig av om
pasientene har bakgrunn fra andre land eller
fra det norske samfunnet. Det kan være nyttig
å få frem pasientens egne tanker om sykdomsårsak, og hva som kan være til best hjelp for
vedkommende.
MIKS // 2011
117
REFLEKSJONSNOTAT
“For noen av
lærerne kan det
kjennes naturlig
å invitere elevene
hjem”
INVITERE
HJEM?
Individuelt refleksjonsnotat
Innledning
Observasjon
Hvordan skal en lærer forholde seg til sine
elever som bor på et asylmottak?
Fire lærere som har elever fra asylmottaket,
EMA, har møte sammen med to ansatte fra
EMA. Relasjonen mellom de to institusjonene
er god og samarbeidet er fruktbart.
Asylmottaket i Stavanger, ved avdeling for
enslige mindreårige (senere i notatet omtalt
som EMA), mener at vi som lærere ikke må
invitere elever eller grupper hjem, såfremt vi
ikke inviterer alle tretti som bor der. De mener at enten må vi ta alle eller ingen.
Dette satte i gang mange tanker og spørsmål.
Først dette grunnleggende: Hva innebærer det
egentlig å være en lærer? Dernest andre og mer
konkrete problemstillinger som disse:
• Hvilke forventinger har en enslig, mindreårig asylsøker for eksempel fra Afghanistan, til læreren?
• Hva med mitt ønske om å være gjestfri
overfor noen som kommer fra kulturer der
dette er så naturlig og vanlig?
• I hvor stor grad skal asylmottaket legge
premissene for relasjonen mellom lærer og
elev?
118
MIKS // 2011
Vi sitter sammen klokka to en ettermiddag
for å snakke sammen bl.a. om samarbeidet
mellom skolen og asylmottaket. Initiativet til
dette møtet kom fra skolen.
Etter en stund i samtalen spør jeg om deres
holdning til at vi inviterer elevene våre hjem.
Svaret fra EMA er klart: De mener dette må
være OK, men da må alle lærerne ha den samme praksisen, slik at alle på EMA blir invitert
hjem til en lærer. Om ikke alle lærerne gjør
dette, er alternativet da at én lærer må invitere
hele gruppen på EMA, som er tretti personer.
De ansatte fra mottaket sier at det skaper uro
og misunnelse på mottaket om bare noen kan
komme. Personalet ved EMA ser asylsøkerne
som en samlet gruppe, mens lærerne ser dem
som elever plassert i ulike klasser/grupper med
sin egen kontaktlærer og timeplan.
REFLEKSJONSNOTAT
Det ble ingen diskusjon rundt dette, men selv
følte jeg at denne holdningen fra asylmottaket
var noe jeg bare måtte ta til etterretning.
Refleksjon
Vi vet at lærere i Norge også engasjerer seg i
hvordan elevene har det etter skoletid. Mange
lærere kjenner på et ansvar og en lyst til å vise
omsorg for sine elever. For noen av lærerne kan
det kjennes naturlig å invitere elevene hjem, i
eller etter skoletid, som en del av skolens aktiviteter. En lærer kan for eksempel legge opp
til at elevene skal være med å forberede og tilberede et måltid mat, eller det kan være snakk
om å lære seg klassiske norske uteleker. Ut fra
dette kan en refleksjon gå i flere retninger. Jeg
velger å fokusere særlig på min rolle som lærer
i møte med mine elever. Hvilken frihet har en
lærer til å operere på andre læringsarenaer enn
klasserommet?
Et annet perspektiv gjelder de sosiokulturelle
forskjellene mellom lærer og elev. I Midtøsten
er det for eksempel naturlig at en er gjestfri
og inviterer hjem. Dette gjelder særlig nye
som kommer til en landsby og som derfor
ofte trenger ekstra omsorg. Samtidig er det i
denne kulturen også ofte en stor avstand mellom lærer og elev. En språkinnlærer fra Iran
sa at første gangen hun ble invitert hjem av en
lærer i Norge, ble hun forskrekket, fordi dette
var hun ikke vant med. Men hun satte stor
pris på det. Slik sett kan vi si at det ikke ligger
noen forventning hos elevene om at de skal bli
invitert hjem av en lærer.
Samtidig har mange aldri gått på en skole, og
derfor har de heller ikke hatt en lærer. Hvilke
tanker og forventninger har de til hva en lærer
er og hva hun skal gjøre?
Et annet moment er at elevene må lære seg å
differensiere. En elev som skal bo i Norge må
derfor lære seg at lærere er forskjellige og at
ikke alle grupper og klasser gjør det samme.
En klasse drar i en ishall, mens en annen fikk
være med på et dramaprosjekt. En gruppe har
om matlaging og er hjemme hos læreren, en
annen drar på fisketur.
En lærer kan si til gruppen sin at nå drar vi
hjem til meg, så kan vi spise og prate sammen
der. Da får de også se et norsk hjem. Er det
slik at det er legitimt om en hel klasse blir med
hjem, men at en lærer ikke skal invitere enkeltelever med hjem? Eller er det slik at når en
lærer ser en elev som har det ekstra vanskelig,
og er spesielt alene, så kan en lærer ta seg spesielt av den eleven?
Her kjenner jeg at jeg må jobbe mer med mitt
forhold til lærerrollen. En lærer skal vise empati i klasserommet. Dette er en kjerneverdi.
Kan denne verdien også lede til at det er naturlig for en lærer å stå i en relasjon også til
elevene på fritiden? Om det er det, kan da
neste spørsmål være dette: Når en lærer treffer
en elev etter skoletid, utenfor klasserommet,
hva slags type relasjon er det da snakk om? Er
det en jevnbyrdig privat relasjon, eller er det
fortsatt en elev-lærer-relasjon, med det ansvar
og forpliktelser som følger av dette.
Kanskje er det et spørsmål om hvilke verdier
som skal vektes tyngst? Er det hensynet til den
eller de som særlig trenger oppfølging, eller er
det hensynet til verdien om at alle skal likebehandles? Jeg tror at vi ikke kan si noe generelt om dette, men at dette også må vurderes i
hvert enkelt tilfelle.
Etter samtalen med EMA, kjente jeg at jeg ble
engasjert. Dette satte i gang denne refleksjonsprosessen. Jeg tror det er viktig at Johannes
Læringssenter kontinuerlig reflekterer over
denne problemstillingen.
MIKS // 2011
119
REFLEKSJONSNOTAT
120
MIKS // 2011
REFLEKSJONSNOTAT
“Jeg
har aldri
forstått hva
vi skal gi
til oss”
”NÅ GIR VI OSS!”
Refleksjonsnotat fra en av gruppene
Oppklaringen
I en klasse med 15 minoritetsspråklige elever
i aldersgruppen 17-23 år, pleide læreren å avslutte hver økt med utsagnet: ”Nå gir vi oss”.
Ingen hadde kommentert dette utsagnet i løpet av skoleåret. På avslutningsdagen sa læreren etter endt kaffekos: ”Nå går vi fra hverandre og hilser pent med et håndtrykk.” En elev
spurte da om læreren ikke skulle si: ”Nå gir vi
oss”. Læreren var ikke helt med og spurte hva
eleven mente. Eleven sa da: ”Men du sier jo
alltid: ’Nå gir vi oss’. Og jeg har aldri forstått
hva vi skal gi til oss”. Læreren ble svært overrasket. Han hadde tatt det for gitt at alle elevene hadde skjønt hva han mente med utsagnet.
Læreren forklarte da hva han mente, og det
hele endte opp i avslappet munterhet. Læreren
tenkte videre med seg selv at han måtte være
mer konkret i språkbruken.
Refleksjon
Episoden gir ettertanke om hvor ofte vi som
lærere bruker konkrete uttrykk i overført be-
tydning. I forlengelsen av dette begynte vi å
reflektere over hvorvidt man skal prøve å:
• Bruke slike uttrykk uten å forklare betydningen (og satse på at konteksten er forklarende nok)
• Unngå å bruke uttrykkene
• Bruke og samtidig forklare uttrykkene
Språket er fullt av slike uttrykk, og vi kom
fram til at å unngå dem vil være å gjøre elevene en bjørnetjeneste. Vi bør være oppmerksom
på vår egen språkbruk og forklare uttrykkene
der vi finner det nødvendig, samt forsikre oss
om at elevene har forstått. Vi vil også oppfordre elevene til å stille spørsmål hvis det er noe
de ikke forstår.
Eksemplet, i all sin enkelhet, fikk oss til å reflektere over hvor lett misforståelser kan oppstå, og hvor vanskelig det kan være å sette seg
inn i elevenes forståelsesverden, selv når det
gjelder slike hverdagslige uttrykk som dette.
MIKS // 2011
121
REFLEKSJONSNOTAT
TOMMELFINGEREN
Refleksjonsnotat fra en av gruppene
Innledning
Læreren og elevene var til stede i klasse­rommet
i en vanlig undervisningstime. Alle elevene
kommer fra samme land, og samtlige er unge
deltakere. Hendelsen oppsto mens det var aktivitetsskifte i timen. Foranledningen var at
en elev, idet han viste tommelfingeren, spurte
læreren hva denne fingeren het på norsk. Læreren svarte selvsagt på spørsmålet, og gjennomgikk ganske kort alle fingrenes ”navn”.
Elevene fortalte hva fingrene het på deres eget
språk (dette er en homogen språkgruppe).
Læreren fikk en ide og sang for elevene ”Tommelfinger, tommelfinger – hvor er du?” Elevene deltok i sangen, og de ville så gjerne synge
en gang til. De ba om at læreren skulle skrive
sangen på tavla, og de sang flere ganger. Som
en følge av elevenes noe uventede entusiasme,
sang læreren ”Bæ, bæ lille lam” for dem. Dette
ble også vellykket.
Det hele munnet ut i at en elev vil synge en
sang om kjærligheten til sitt hjemland. Han
sang med kraft og sterk innlevelse. Han fikk
med seg en annen elev. Disse to ville så gjerne
stå foran de andre elevene mens de gjennomfø122
MIKS // 2011
rer sangen, og en høytidelig stemning oppstod
i rommet. Læreren var litt overrasket over responsen og at de tilsynelatende barnslige sangene kunne slå slik an. Hun argumenterte med at
dette kunne bli nyttig når de selv ble foreldre.
Refleksjon
Aktørene her er læreren og klassen. Eleven
som stiller det første spørsmålet, er den som
setter det hele i gang, mens læreren er den som
legger til rette for en god læringssituasjon.
Utgangspunktet er godt, fordi problemstillingen kommer fra en av elevene. Læreren er
aktiv deltaker i situasjonen, og driver det hele
framover i samspill med elevene. Etter hvert
er det elevene som tar initiativ, noe læreren gir
rom for.
I en klasse med norske ungdommer, ville dette neppe slått an. Hvorfor utviklet detseg slik
det gjorde her? Det at elevene våger å uttrykke
seg så fritt, forutsetter at læreren har lykkes
i å skape et trygt læringsmiljø. Det forutsetter også at elevene er trygge innenfor gruppa.
Dette er naturligvis lettere i en gruppe hvor
alle har felles kultur. Rammebetingelsene er
så langt gunstige.
REFLEKSJONSNOTAT
TOSPRÅKLIGE
LÆRERE
“Tospråklighet
bør være en del
av helheten”.
Joselo Paucar
[---]
JLS har som utgangspunkt at morsmålslærernes stillingsstørrelse og -struktur er avhengig
av hvor mange elever de har både på JLS og ute
på ulike skoler. JLS er de tospråklige lærernes
faste kontor. Det betyr at disse lærerne blir ansatt av JLS, og selv om deres stilling er variabel,
får de betaling fra kun én arbeidsgiver. På denne måten er deres arbeidssituasjon sikrere enn
i andre kommuner, fordi JLS gjennom Stavanger kommune betaler dem for deres jobber,
mens i andre byer er arbeidssituasjon udefinert
fordi de fleste jobber på mange ulike skoler og
nesten alle må søke jobb hvert år.
JLS er klar over at det er vanskelig å skaffe kvalifiserte tospråklige lærere. Samtidig står de i
fare for å oppleve noen grad av svak profesjonalisering, få undervisningstimer, manglende
læremidler og liten mulighet til å gi veileding.
Derfor jobber man på JLS hvert skoleår med et
nytt prosjekt for at hver enkelt ansatt utvikler
seg og bidrar med kunnskaper og erfaringer.
Det har vært positive prestasjoner, som for eksempel å gi kommunen kulturkunnskap, oppnå at elevene trives bedre og at de tospråklige
lærerne litt etter litt blir et naturlig bindeledd
mellom skolen og hjemmet. De tospråklige lærerne gir dermed familiene trygghet.
En annen ting som derimot påvirker situasjonen negativt, er at de fleste av de norske lærer-
ne ikke benytter seg av de tospråklige lærerne
som ressurser for sin undervisning. Mange
norske lærere inntar en dominerende rolle, og
makten i dette forholdet kan lett bli en form
for lærer/assistent-forhold.
I alle fall påpeker elevene at den tospråklige læreren har stor betydning for dem, fordi de lærer dem begreper og forklarer betydningen av
dem. De lærer mye om det norske samfunnet,
og de ser på den tospråklige læreren som lærer,
veileder, venn og av og til som lekekamerat.
Samarbeidet mellom tospråklige lærere og
norske lærere er ikke godt nok ennå. De tospråklige lærerne er nødt til å ta initiativ for
å ta kontakt med norske lærere, ellers kan
de tospråklige lærerne lett bli usynlige i skolehverdagen. Samtidig må de norske lærerne
i større grad anerkjenne den ressursen som
den tospråklige læreren representerer for deres undervisning. Skolen og foreldre må også
kommunisere mye bedre, fordi begge er interessert i barnas beste, og slik jeg opplever det
nå, kjenner de hverandre lite. Skolene har ansvar for å finne veier til interessefellesskap og
verdifellesskap mellom skole og hjem, og den
tospråklige lærere er broen for dette. Tospråklighet bør være en del av helheten. For å få
til dette er det nødvendig at den tospråklige
læreren får mer kompetanse, tid og materiell
til å forbedre sin jobb.
MIKS // 2011
123
REFLEKSJONSNOTAT
Deltakelse
“Inngangen
til jobb og
samfunnsliv
går gjennom
deltakelse”
124
MIKS // 2011
REFLEKSJONSNOTAT
Å STIMULERE DELTAKERE TIL AKTIV
DELTAKELSE I SAMFUNNET
Helge Dagfinn Andersen
Innledning
Johannes Læringssenter skal stimulere sine
deltakere til aktiv deltakelse i samfunnet. Det
er viktig at våre deltakere lærer det norske
samfunnet å kjenne, men hvordan? Min utfordring som rådgiver og lærer er å presentere
det norske samfunnet og trekke deltakerne
inn i det. Hvordan dette skal gjøres er det
mange meninger om. Det er også en økonomisk utfordring i hvor mye skolen kan og vil
prioritere til formålet. Jeg vil i det følgende
reflektere over hvordan jeg kan få med meg
andre ansatte, ledelse og deltakere i dette arbeidet. Hvordan få videregående skole/universitet, næringsliv og politikere mer interessert i
oss som læringssenter?
Problemstilling
Hvordan skal læringssenteret vårt involvere
seg i det norske samfunnet? Hvordan kan vår
skole i større grad bli en del av Stavanger og
Stavanger-regionen? Vi som skole blir fort stående utenfor et pulserende samfunnsliv. Vi er
et læringssenter der læring av norsk språk tra-
disjonelt er det viktigste. Skolen blir premiert
etter hvor mange deltakere som består de nasjonale prøvene, Norskprøve 2 og Norskprøve
3. Skolen får overført penger fra stat og kommune etter hvor mange norsktimer vi tilbyr
deltakerne. Den formelle læringen får mest
plass på timeplanen og mest oppmerksomhet.
Men vi blir også vurdert utfra hvor mange
deltakere som etter ferdig norskkurs og introduksjonsprogram (inntil to år) kommer ut i
arbeid eller videre studier.
Utfordringen er å få til mer vekselvirkning
mellom formelle og uformelle læringsarenaer.
Hvordan vi som lærere skal utfordre våre deltakere til mer aktiv deltakelse i samfunnet, blir
det store spørsmålet. De fleste av våre deltakere
er flerspråklige og stiller med helt andre læringsstrategier enn oss nordmenn. Det er vanskelig
for mange av våre ”nye landsmenn” å forstå at
inngangen til jobb og samfunnsliv går gjennom deltakelse. Situasjonen i dag er at mange
blir sittende i sine klasserom og sine hjem med
altfor lite kontakt med det norske samfunnet.
MIKS // 2011
125
REFLEKSJONSNOTAT
Bildetekst?
Læringssenteret er involvert i spørsmålet om
samfunnsdeltakelse. Både driftstyret og ledergruppen er opptatt av hvordan vi skal få
flere deltakere ut i arbeid eller inn på videre
studier. Alle lærere, rådgivere og andre tilsatte
er ansvarlige ovenfor senteres hovedoppgave:
å fremme aktiv deltakelse i samfunnet for
våre deltakere. Det betyr at alle ansatte skal
ha dette som arbeidsmål gjennom dagen.
Hvilke interesser har så de som er involvert,
deltakere og ansatte? Er vi ansatte klar over
den rollen vi har, spør vi oss selv om det? Hva
med deltakerne, hva er det de ser på som viktigst? Forhåpentligvis er det lysten til å lære
norsk som ligger på alles førsteplass, men hva
tenker de at de skal bruke norsken til?
Vi som er lærere minner dem stadig på at de
må jobbe hjemme med norskinnlæring, både
skriftlig og muntlig. De som har barn bør
lese norske barnebøker sammen med dem,
barnebøker er ypperlig norskopplæring og
styrker samholdet mellom barn og foreldre.
Enslige og par uten barn må følge med i
norske aviser og se norske TV-programmer.
Alle bør prøve å følge med på det som skjer i
nærmiljøet, med naboene og aktiviteter som
126
MIKS // 2011
skjer i bydelshus, på idrettarrangementer
m.m., etter som de har interesse for det.
Hva kunne ha hjulpet læringssenteret i dette
arbeidet? Det første er at senteret burde ha
vært mye mer kjent innenfor skole- og utdanningssektoren. Når det gjelder videre skolegang, burde vi for eksempel hatt mye bedre
kontakt med Rogaland Fylkeskommune som
administrerer den videregående skolen.
Det andre er i forhold til arbeidslivet. Norsk
arbeidsliv krever ”papirer” fra mulige nye
arbeidstakere, vitnemål, CV-er, attester og
referanser er det som teller. Hvordan er det
med våre deltakere, har de slike ”papirer”?
Hvordan komme til jobbintervju? Mange av
våre deltakere innehar mange ressurser, men
hvordan kan de få vist seg frem? Da er svaret praksis: både i form av arbeidspraksis og
språkpraksis. Vi burde som skole hatt mange
praksissteder å sende våre deltakere ut til,
men her skorter det. Det er ikke alltid så lett,
mange bedrifter sier nei takk til en ufaglært
person, men når arbeidsplassen får høre om
deres tidligere praksis, vilje til å komme i
gang med en jobb, lukker en del opp døren.
REFLEKSJONSNOTAT
NAV er en nær samarbeidspartner for vår
skole og den enkelte deltaker. NAV er også et
arbeidskontor der arbeidslivet tar kontakt for å
finne mulige nye arbeidstakere til sin bedrift.
Så lenge deltakeren ønsker seg jobb, er det viktig å stå på en jobbsøkerliste. For meg er det et
ønske at vi har enda bedre kontakt med NAV
og kjenner deres rutiner og arbeidsmåter enda
bedre enn det som jeg opplever er tilfellet i dag.
og samle inn utfordringer som ansatte strever
med. Derfor bør avdelingene oftere møtes for å
evaluere arbeidet som blir gjort. Lytte til hverandre for sammen å finne den beste måten å
nå senteres mål på. Lærere, så vel som administrasjonen med sine rådgivere, må tenke lengre
enn pensum og norskprøver, det må tenkes på
deltakerens videre mål, tenke hele personen og
hans/hennes muligheter i samfunnet.
Fra mitt ståsted som praksisrådgiver og lærer
hadde jeg ønsket at mer av norskundervisningen hadde vært knyttet til arbeidslivet og de
regler og utfordringer som ligger her. Lysten
til å lære øker når deltakerne ser nødvendig­
heten av å lære norsk for å lykkes i forhold til
å skaffe seg en jobb.
Vårt læringssenter er på god vei med å forandre
på opplegget for enkelte deltakere ved skolen.
Vi ønsker å legge mer av skoletiden ut praksis,
blant annet ved å utvide praksis fra en dag i
uken til to. Norskundervisningen skal dreie seg
mer om i praksis og arbeid på bedrifter/institusjoner, og legge vekt på hvilke ferdigheter den
enkelte må tilegne seg for å kunne få en jobb.
Refleksjon
På læringssenteret jobbes det med å få en felles
forståelse blant oss ansatte for det arbeidet
vi holder på med. Det jobbes for å fremme aktiv deltakelse i samfunnet for våre deltakere.
Alle ansatte er med i prosjektet MIKS som skal
binde oss bedre sammen i en felles målsetting.
Målet er å få lærere og ledelse til å trekke i samme retning. (jf. Bastø m.fl. 2002 s. 15)
Det er enda fastlåste, reaktive holdninger hos
enkelte ansatte. Det er lettere å holde seg til
lærebøkene enn å gå inn på de mer personlige utfordringene. Noen vil ikke jobbe så
mye med deltakernes holdning til samfunnet
og enda mindre med livet utenfor skolen/læringssenteret. Enkelte vil undervise slik de alltid har gjort, og er lite interessert i forandring.
De har en reaktiv holdning, de er avventende
og vil at andre skal ta initiativ og handle. (jf.
Bastø m.fl. 2002:14).
Skolen vår er stor, med flere avdelinger, informasjonsflyten fra ledelsen til den enkelte ansatte kan stoppe opp. Ledelsen har en utfordring med å profilere senterets hovedoppgave
Læringssenteret ønsker også å trekke flere bedrifter inn i sitt læringsfelt. Det betyr flere lærere/rådgivere ut som mentorer på arbeidsplassene. Det betyr at skolens ansatte i større grad
må lære bedriftene å kjenne slik at de kan bli
gode veiledere ute på bedriftene.
Bedriftene på sin side må være trygge på at de
kan gi tilbakemelding om det utbyttet de har
(eller ikke har) av praksisen til våre deltakere,
og de må kunne si opp praksisavtalen raskt
dersom deltakeren ikke følger opp eller passer til arbeidet. Samtidig skal ikke deltakeren
erstatte noen fast ansatte, ikke før de tilbys
eventuelle vikariater.
Ledelsen ved skolen vil skolere lærere og andre
ansatte til en mer praktisk norskopplæring og
til å kunne bygge mer på det arbeidet som skal
gjøres ute på arbeidsplassene. Det krever omlegging og en proaktiv organisasjon med lærere og andre ansatte som vil arbeide for, være
opptatt av og undersøke forutsetningene for å
løse oppgavene best mulig (Bastøe 2002:14).
MIKS // 2011
127
REFLEKSJONSNOTAT
“Veien går
via de andre
barna”
Observasjon
FATIMAS DAG
Refleksjonsnotat fra en av gruppene
Innledning
De fleste i vår gruppe jobber som tospråklige assistenter ute i barnehagene i Stavanger
kommune. Vi har ikke tatt utgangspunkt i en
spesiell hendelse, men har valgt å skrive om
en situasjon som mange assistenter kjenner seg
igjen i: Situasjonen handler om den tospråklige assistenten som kommer ut til barnehagen
noen få timer pr. uke og møter barn som ikke
ønsker kontakt med han eller henne.
128
MIKS // 2011
Fatima kommer fra Marokko og skal være
morsmålsassistent for to til tre barn i en vanlig
norsk barnehage. To av barna kommer også
fra Marokko, og det tredje kommer fra Irak.
I starten da Fatima kom ut til barnehagen,
hadde ett av barna nettopp startet i barnehagen, han knyttet seg straks tett til Fatima.
Fatima fikk nesten ikke lov til å ta pause eller
bevege seg bort fra han. De to andre var innkjørt i barnehagen og viste tydelig at de ønsket avstand til Fatima. Hvis Fatima prøvde å
ta dem tilside for å snakke til dem på arabisk
eller drive noen form for aktivitet rettet mot
dem, viste de misnøye. For Fatima ble denne
situasjonen svært utfordrende, hvordan skulle
hun gripe dette fatt?
Refleksjon
Hva er det Fatima møter her, og hvordan kan
barna og Fatima selv få en bedre opplevelse av
dette? Vi ser for oss at det ene barnet fra Irak
møter en situasjon der han får morsmålsassistanse i barnehagen, men hvor det er så store
dialektiske forskjeller at han ikke har det fulle
utbyttet av tilbudet. Vi tror dette er en hverdag mange barn møter i norsk barnehage og
skole. Noen ganger kan det kanskje dreie seg
om så store forskjeller at barnet må forholde
REFLEKSJONSNOTAT
seg til et tredje språk. For å kunne møte alle
barn med en assistent som snakker tilnærmet
barnets dialekt, krever det god kjennskap til
land, språk og dialekter fra de som tildeler assistenter til barnehagene. Det krever også at
barnehagene er presise i sine bestillinger av
språkassistanse.
Noen ganger kan det være at foresatte ikke
ønsker assistenten på grunn av andre kulturelle omstendigheter eller at forskjellig religion
kan være årsaken. Hvis ulikheter av denne typen opptar foresatte, overbringes fort denne
skepsisen til barna. Noen ganger opplever vi
også at foresatte tror at stimulering på morsmålet hemmer innlæringen av norsk.
At det ene barnet var svært knyttet til henne i
starten, tror vi skyldes at Fatima var den eneste
personen som forsto barnet og kunne oppfylle
dets behov. Hun ble også en viktig trygghetsfaktor. Etter hvert som barnet lærer norsk og
blir trygg på de norske, vil Fatima muligens
oppleve at hun får en mindre og mindre sentral rolle i barnets barnehagehverdag.
Selv om Fatima og andre assistenter snakker samme språk som barna, viser barna ofte
motstand mot henne/dem. En viktig grunn
til det tror vi er at Fatima har for få timer i
barnehagen. Hun får ikke nok tid til å nærme
seg barna. Derfor foretrekker barna heller å
henvende seg til de andre ansatte. En annen
viktig årsak til at Fatima er uønsket, tror vi
skyldes at barna ikke ønsker å være annerledes
enn de andre barna. Å snakke arabisk har ikke
noen status i barnehagen, det blir bare oppfattet som sært.
Hva kan så Fatima og barnehagen gjøre for
situasjonen skal bli bedre for barna og for
Fatima sin arbeidssituasjon? Vi velger å dele
dette i to. Hva må Fatima selv gjøre og hva må
de andre ansatte gjøre?
For Fatima sin del tror vi at veien går via de
andre barna. Hvis de arabisktalende barna
ser at Fatima har et bra forhold til de norske
barna, tror vi at de arabiske vil komme etter.
Det blir ikke lenger en motsetning mellom de
som snakker arabisk og de som snakker norsk.
Videre må Fatima tilnærme seg barna på forskjellige måter. Ved å ta med nye ting og variere innholdet i leken, kan hun skape spenning
og forventning hos barnet. Ved å trekke inn de
norske barna også, kan hun bli en viktig brobygger mellom de to språkene og kulturene.
Hvis hun kan lære de norske barna noen arabiske ord, sanger eller lignende, kan hun være
med på å bygge opp statusen til språket og til
alt det barna representerer. Jo mer spenning og
engasjement Fatima klarer å bygge rundt språket, landet, maten og kulturen generelt, jo mer
status får barnet. Og når Fatima er en sentral
person i barnehagen, speiler barna seg i henne
og overfører denne statusen til seg selv også.
De ansatte i de forskjellige barnehagene er også
viktige i dette arbeidet. De må vise tydelig at de
forstår og støtte opp under det arbeidet Fatima
skal gjøre. Det kan de gjøre ved å inkludere Fatima i personalgruppen, snakke om henne de
dagene hun ikke er tilstede og skape forventning til hun skal komme. Ved å synligjøre språk
og kultur på veggene i barnehagen, ved å lære
en sang eller noen uttrykk, bidrar personalet til
å øke statusen til språket og dermed til barna.
Og ved å fremheve at barna er flinke som både
kan norsk og arabisk, fremheves også statusen
til barna. På den måten blir det å kunne flere
språk en kapital som barnet har og som oppleves verdifull for de andre barna: Ved å ha fokus
på at språklig mangfold har en verdi, skaper vi
status for at det å være flerspråklig er en ressurs og ikke en mangeltilstand. Det blir også
helt nødvendig å formidle til foresatte at stimulering på morsmålet ikke hemmer, men fremmer det norske språket også. Veien til norsk går
gjennom barnets morsmål.
MIKS // 2011
129
REFLEKSJONSNOTAT
130
MIKS // 2011
REFLEKSJONSNOTAT
”Hvorfor
er det viktig for
noen barn å
stå først?”
FØRST I KØEN
Ina Fosse Gulbrandsøy
Jeg vil reflektere over hvorfor noen barn på
1. klassetrinn på Johannes Læringssenter så
desperat ønsker å komme først. Dette gjelder
ved oppstilling før og etter friminutt, men
også i andre sammenhenger, som ved utdeling
av bøker. Jeg vil ha hovedfokus på det med å
stille opp.
Alla barna er kjent med at det finnes en liste
hvor hvert barn har sin plass i køen. Denne
listen henger på veggen ved barnas faste oppstillingsplass. Likevel er det noen barn som
insisterer på å stå først, i flere oppstillingssammenhenger
Observasjon
Refleksjon
Elevene skal stille opp i en bestemt rekkefølge
ute etter friminuttet og på fast plass i gangen
når de har kledd på seg før friminuttet, samt
andre steder som når vi skal forlate datarommet, i garderoben når vi har hatt gymnastikk,
i en busskø o.l.
Jeg har lurt på hvorfor det er så viktig for noen
barn å stå først, selv om alle barna vet at det
er plass til alle og at alle kommer med. Jeg lurer på om det å stå først betyr noe spesielt for
noen mennesker.
Avhengig av situasjonen kan disse være tilstede: Elevgruppen, lærere, assistenter. En voksen står foran rekken og passer på at elevene
står på sin faste plass. De andre voksne hjelper
til med påkledning og andre ting.
I denne situasjonen er jeg en voksen for barna,
en som bestemmer og leder, sammen med andre voksne. Jeg forteller barna hvor deres plass
i rekken er, og ber dem om å stille seg der.
Det er vanskelig å avgjøre i hvilken grad dette
har med kultur å gjøre, hvorvidt dette er noe
MIKS // 2011
131
REFLEKSJONSNOTAT
”Mamma
sier jeg må være
flink og stå først”
som er arvet fra foreldrenes kultur eller kultur
som har oppstått på skolen. Etter tilfeldigvis å
ha overhørt et av barna i klassen si: ”Mamma
sier jeg må være flink og stå først”, kom jeg
på at å stå først kanskje kunne ha en annen
betydning for noen enn den nordmenn legger
i det i dag.
Før i tiden var det en kjent sak i Norge at den
av konfirmantene som sto oppstilt nærmest
alteret, var den flinkeste, og jo lengre fra alteret konfirmanten sto, jo mindre flink var
han. Dersom foreldrene til en konfirmant var
misfornøyd med sitt barns plassering, kunne
de bestikke presten, og konfirmanten ville få
en bedre plassering i rekken. Konfirmantens
plassering var et tydelig tegn på hvordan familien lå an når det gjaldt både skoleflinkhet
og makt/penger.
Det kan tenkes at noen foreldre er vant til at
det å stå først i rekken, betyr at man er flinkest, og dermed oppfordrer barnet sitt til å stå
først. Dermed vil barna gjøre det de kan for
å stå først, for eksempel brøyte seg fram eller
132
MIKS // 2011
sloss eller smiske seg til en god plassering, og
dermed demonstrere sin skoleflinkhet.
En annen mulighet kan være at barnet har erfart at ”den som står først, overlever”. Det kan
være at barnet har måtte stå i kø for å få mat
og sett at hvis hun ikke er på hugget og er der
først, får hun ingenting. Behovet for å være
først kan ha blitt overført til skolegården og
oppstilling.
En fjerde mulighet kan være at noen barn i
utgangspunktet ikke har noen interesse av å
være først, men observerer de andre barna som
føler dette behovet. De ser at det å være først er
noe som er ettertraktet, og som betyr at man
er sterk og flink og har noe som de andre vil
ha. Dermed vil de også stå først, for å få en del
av kaken og statusen det gir å være først.
En ekstra motivasjon i busskøen kan være at
den som står først i køen kommer først inn på
bussen og får først velge mellom de attraktive
sitteplassene. Da vil man ha gode sitteplasser,
gjerne foran. Enda nda viktigere er det at de
andre ser at man har gode sitteplasser. Man
har oppnådd noe mange andre ønsket.
REFLEKSJONSNOTAT
sin om man forlater rekken, men når det kommer til kultur som ikke er skapt på skolen, må
det andre metoder til.
Al-Araki skriver at når man møter personer
med en annen kulturbakgrunn enn sin egen,
kan det være vanskelig å vite hva som er kultur og hva som er personlige behov og stil (AlAraki 2007:33). Jeg tror dette gjelder også for
barn, og at noen står først fordi de er opplært
til at det er bra, mens andre kan ha behov for
den oppmerksomhet og status det gir innad
i barnegruppen. Jeg tror ikke at alle barn vet
selv hvorfor de vil stå først, så det er kanskje
best å samtale med foreldrene om hva som kan
være grunnen til det.
Uri Bronfenbreners utviklingsøkologiske modell sier at i mikrosystemet utvikler barn sine
primære relasjoner. I mikrosystemet inngår
blant annet hjem, skole og barnehage. Her
får barnet roller forventninger til aktiviteter.
Mesosystemet er samspillet mellom flere mikrosystemer. (Al-Araki:39). Det kan tenkes at
barnet får motstridende roller og forventninger i hjemmet og på skolen, noe som skaper
ubalanse og kanskje forvirring hos barnet.
Jeg tror at morsmålslærerne og norsklærerne
må samarbeide med foreldrene om dette. Hvis
en voksenperson reagerer på at et barn alltid
sloss for å komme først i køen, må vedkommende reflektere sammen med foreldrene om
forskjeller og likheter mellom de to køkulturene. Det er viktig at barnet får like signaler
fra skolen og hjemmet Jeg tror det vil skape
mindre forvirring og mer trygghet på hva som
er forventet av barnet.
Hva kan vi gjøre med den køkulturen som
ikke er skapt på skolen? Alle kan ikke stå først
samtidig, og ingen kan få ha den plassen hele
tiden. I Norge er det tross alt ikke sånn det
fungerer, verken i skolen eller andre steder. Så
hvordan kan vi unngå at noen barn skaper så
store problemer i køen? Det er mange måter
man kan arbeide med barna på, som det å ha
faste plasser som roterer etter en bestemt periode, eller å ha et system hvor den som kommer først står først, og at man mister plassen
MIKS // 2011
133
REFLEKSJONSNOTAT
På jakt etter gode løsninger
134
MIKS // 2011
REFLEKSJONSNOTAT
“Jeg hilser
uansett om
jeg kjenner dem
eller ei”
HVA HAR MIKS
GJORT MED OSS?
Individuelt refleksjonsnotat
Har MIKS-studiet gjort oss bedre i stand til å
se hvor vi er og hva vi ønsker videre?
På Johannes har det største problemet vært at
organisasjonen har vokst så altfor fort. Slik føles det for meg, og jeg vet at det også er tilfelle
for mange av de andre ansatte. Før samlokaliseringen i 2004 følte jeg at det var mulig å
ha en viss oversikt over hvem som jobbet på
Johannes. Etter at vi flyttet til Haugesundsgaten ga jeg fort opp. Heldigvis bærer de fleste
ansatte ID-kortet sitt relativt godt synlig, og
det gjør at jeg ser hvem som jobber på Johannes, og det igjen fører til at jeg hilser uansett
om jeg kjenner dem eller ei.
avdelinger. Det sier seg selv at det er umulig
for meg som ansatt på norskavdelingen å ha
kjennskap til alle de andre avdelingene og de
som jobber der. Men jeg ønsker mer kontakt
enn det jeg har i dag. Johannes er en svært
spesiell arbeidsplass. Ikke bare med tanke på
at det er en flerkulturell arbeidsplass, men
også fordi det er en organisasjon med mengder
av ulik kompetanse og ferdigheter basert på
forskjellige kulturer og kunnskaper på ulike
felt. Dette gjør meg nysgjerrig. Hvem er disse
andre? Hva kan de? Hva gjør de og hvorfor?
Hva kan de lære meg ved å dele sine erfaringer
og kunnskaper? Kanskje kan jeg også bidra
med noe i forhold til andre?
I dag er det ca. 240 ansatte på Johannes. Ca.
halvparten av disse er ikke etnisk norske. Det
er også en god del utskiftninger på enkelte
Jeg tror dette er et ønske jeg deler med mange.
Mitt ønske er blitt betraktelig større etter at
MIKS kom i gang.
MIKS // 2011
135
REFLEKSJONSNOTAT
MIKS var i utgangspunktet et resultat av at
Johannes som organisasjon er stor og sammensatt. Hva kunne bidra til forening og
forståelse? Kunne det være mulig å bygge en
felles plattform på tvers av kultur, religion og
etniske forskjeller? Ideen om et felles studie
for alle ansatte er i utgangspunktet genial.
Fra idestadiet til realiseringen høsten 2009
har det blitt lagt ned et stort arbeid angående
planlegging, innhold og ikke minst organisering. Det er ikke til å legge skjul på at en
del var skeptiske og tildels negative i starten,
men det er kanskje ikke til å unngå når det er
snakk om så mange involverte. Mange fryktet at det ville bli travelt å skulle studere ved
siden av full jobb. Noen ville heller ha brukt
tiden til andre, for dem viktigere ting. Og for
noen var det lite positivt å måtte samarbeide i
grupper med folk de ikke kjente. Det var også
noen som syntes at det ble bundet opp for mye
tid over en lang periode. Likevel, de fleste var
positive og ikke minst nysgjerrige og spente.
I begynnelsen var det vanskelig å se helheten
eller oppbyggingen i studiet. Kanskje kunne
ideen bak vært enda tydeligere presisert. Nå,
når det nærmer seg slutten, er det derimot lett
å se strukturen i innholdet og organiseringen.
Tanken bak er også klar og tydelig.
For meg har MIKS-studiet vært veldig interessant. Innholdet har fokusert på viktige deler
av organisasjonen vår. Noen av temaene har
jeg studert spesifikt tidligere, men det har likevel vært nyttig med en repetisjon, samtidig
som vi har hatt tilgang til mye relevant litteratur om de forskjellige temaene. Jeg mener
at alle må ha fått noe ut av dette studiet, selv
om det har vært frivillig å ta eksamen og at
alle ikke har vært nødt til å lese pensum. For
mange har språket vært et stort hinder. Dette
kunne kanskje foredragsholderne tatt mer
hensyn til i sine forelesninger. Denne problematikken burde man hatt litt mer fokus på
under planleggingen. Hensikten har uansett
136
MIKS // 2011
vært positiv, og alle bør ha fått med seg noe
i kraft av det å være deltaker i prosjektet. En
viss grad av kunnskap må ha festet seg, bevisst eller ubevisst. Vi har også fått utvidet vår
horisont gjennom ulike vinklinger, ikke minst
gjennom innspill fra andre.
Det siste har i stor grad gjort seg gjeldende i
de forskjellige gruppene vi har jobbet i. Gruppen min besto av 8 medlemmer, der 5 nasjonaliteter var representert. Jeg kjente kun to av
mine norske kollegaer fra før. De andre hadde
jeg knapt nok sett. Vi brukte det første møtet
til å bli kjent med hverandre før vi gikk løs
på gruppeoppgaven. Etter det møtet gledet jeg
meg hver gang til vi skulle være sammen igjen,
og for meg har kanskje denne delen av studiet
vært mest verdifull og lærerik. Det har gitt
meg tid og anledning til å lære andre å kjenne.
Det har rett og slett utvidet min horisont på
mange områder.
Jeg har fått øynene mer opp for at jeg arbeider
sammen med så mange interessante og kunnskapsrike personer. Det er veldig lett å se ulikhetene, eller ”røttene” og ikke ”føttene” som
Loveleen Brenna skriver om i sin bok ”Manzil”. Fakta er at vi som mennesker har flere likheter enn ulikheter. På disse likhetstrekkene
er det vi kan bygge broer mellom oss.
I den flerkulturelle virkeligheten på Johannes har det til nå vært for lite fokus på denne
brobyggingen. MIKS har vært et kjærkomment bidrag til dette, men det kan og bør ikke
stoppe her. Det krever planlegging og organisering. Det er et ledelsesansvar slik jeg ser det.
En leder skal ha oversikt over sine ansatte og
være den som setter i verk tiltak for at broer
kan bygges og vedlikeholdes. Fellesskap, økte
kunnskaper og et godt miljø er noen av gevinstene man kan oppnå. Mangfold er i seg selv
en ressurs for enhver organisasjon. Hvordan
dette kan utnyttes i praksis er en utfordring.
REFLEKSJONSNOTAT
Et av tiltakene jeg ser for meg er at man ved
jevne mellomrom kommer sammen i grupper
på tvers av avdelinger hvor man får aktuelle
case å jobbe med. Dette kan skje i noe av fellestiden som til nå har blitt brukt til MIKS.
En annen mulighet er hospitering. På den måten vil man få et innblikk i andres arbeidsoppgaver og utfordringer, noe som igjen vil gi økt
forståelse også for organisasjonen som helhet.
Det må i det hele tatt skapes arenaer for fellesskap og samarbeid. Det gode forarbeidet som
er lagt til grunn gjennom MIKS må videreføres for at studiet skal ha en misjon i fremtiden,
og det er vel intensjonen bak det hele.
Det bør ikke slutte nå, eller som man sier i
Stavanger: ”Ka då ittepå?”
MIKS // 2011
137
DITT VIKTIGSTE UTBYTTE AV
MIKS-PROSJEKTET:
• Kjekt å blandes med andre avdelinger og bli kjent med kolleger med ulik bakgrunn
og fra ulike land
• Fint å få faglig påfyll i arbeidstiden
• Organisasjonslæring
• Familielæring
• Tid til å reflektere over egen rolle
• Lære nye begreper og sette ord på den usynlige jobben
HVA SKAL VI
TA MED OSS
VIDERE FRA
MIKS?
• Fortsette samarbeidet på tvers av
avdelingene og legge til rette for arenaer som samler hele organisasjonen
• Felles forelesninger i sentertid
• Flere sosiale sammenkomster
• Kompetansedeling og kompetanseutvikling på tvers av avdelingene.
138
MIKS // 2011
PÅ TVERS ER
FRAMOVER!
MIKS // 2011
139
ETTERORD
ETTERORD
MIKS har vært et løft for senteret, både sosialt og faglig, som helhet og for den enkelte. Vi har vitalisert
vårt faglige fellesskap og satt i gang nye diskusjoner.
Hva er kultur? Hva – og hvor viktig – er uformell læring? Noen tok eksamen, andre fulgte forelesninger og
leste lite eller mye av pensum. Likevel var MIKS noe
vi gjorde sammen, og det gjorde noe med oss. Takk til
alle som bidro:
Takk til Knut Tveit som ga klarsignal og la til rette for
at studiet og prosjektet kunne komme i gang.
Takk til Odd Ragnar Ommundsen som skrev sang og
ved flere anledninger var konferansier, og til de som
holdt forelesninger og delte av sin faglige innsikt.
Takk til Senter for Interkulturell kommunikasjon og
Universitetet i Stavanger som stilte opp med dyktige,
nysgjerrige og interesserte fagfolk som bidro med
erfaringer og spennende forelesninger og innfalls­
­
vinkler til arbeidet på Johannes læringssenter.
Takk til byrået tilfellet.torgersen ved Tuva Moen Holm
og Kjell Inge Torgersen for flott formgiving.
Og ikke minst takk til alle ansatte ved senteret for
entusiasme og god innsats og til kantina som ved flere
anledninger laget en god ramme rundt fagdagene vi
hadde i forbindelse med studiet.
Stavanger, november 2011
Marit Gjerseth og Gölin Kaurin Nilsen
140
MIKS // 2011
DINE NOTATER
MIKS // 2011
141
DINE NOTATER
142
MIKS // 2011
DINE NOTATER
MIKS // 2011
143
DINE NOTATER
144
MIKS // 2011
DINE NOTATER
MIKS // 2011
145
DINE NOTATER
146
MIKS // 2011
JOHANNES LÆRINGSSENTER
JOHANNES LÆRINGSSENTER
Haugesundsgata 27
4014 Stavanger
51 50 66 00
www.velkommentiljohannes.no
Haugesundsgata 27
4014 Stavanger
51 50 66 00
www.velkommentiljohannes.no
RIN
JO