Transcript Hvad er IMA - Mikroverkstedet

Didaktikken i IMA – Individuelle Mål for Avkoding
Grunntanken bak programmet
Skrevet av Jørgen Frost i samarbeid med MikroVerkstedet
1) Hva er IMA?
2) Hva er lesing og lesesikkerhet?
3) Arbeid med IMA og helhetslesingsmetoden
1. Hva er IMA?
IMA betyr ” Individuelle Mål for Avkoding”. Grunnen til at vi har valgt å la avkoding være et
sentralt moment i et program, er at ferdighet i ordavkoding er en av de delferdigheter i
leseutviklingen som har størst innflytelse på hvordan leseferdigheten utvikles. Hvis
avkodingen forblir usikker på tekster man forventer at eleven skulle kunne mestre, har
leseutviklingen stoppet opp på det gjeldende trinn, og leseforståelsen kan være hemmet
betydelig. Derfor må vi samtidig med forståelsen av teksten ha et konstant fokus på om
elevens avkodingsferdighet er i utvikling, helt til eleven kan avkode ordene automatisk på
gjeldende trinn. Det kan kalles for automatisert ordavkoding.
Automatisk avkoding betyr at det ikke kan registreres annen strategi enn den at eleven leser
ordet sikkert. Hvis eleven samtidig har god leseforståelse, vil eleven normalt lese flytende og
med god intonasjon. Men det betyr videre at hvis eleven ofte nøler, lyderer stille for seg selv,
staver høyt, gjetter uten meningskontroll, stopper opp eller leser feil og eventuelt leser om
igjen, da er avkodingen ikke sikker nok på det nivået eleven prøver å lese på. Hvis eleven
leser overdrevent langsomt, skyldes det i de aller fleste tilfelle enten at teksten er for
vanskelig og/eller at avkodingen er usikker og/eller ikke er automatiseret.
Jørgen Frost har i tidligere arbeid beskrevet en metode som kan brukes for å trene lesing og
avkoding. Metoden kalles helhetslesingsmetoden. I denne artikkelen vil vi komme tilbake til
denne metoden flere ganger fordi IMAs søkemaskin vil passe godt i arbeidet med
helhetslesingsmetoden. Du kan lese mer om søkemaskinen i manualen til programmet.
IMAs testhistorier som du finner i programmet kan benyttes til å finne den optimale
vanskelighetsgrad for tekstlesing.
En ting som også kan spille inn hvis eleven ikke klarer å lese en tekst vi ellers kunne forvente
at han/hun skulle kunne lese, er hvis eleven ikke helt forstår de ordene eller setningene han
eller hun leser. Leseforståelsen er på en måte fasiten for elevens avkodning. Hvis han eller
hun ikke forstår vil det derfor gjøre lesingen usikker. Hvis det er fra 2 % ord i en tekst som
eleven ikke helt forstår, vil det forstyrre forståelsen (Juel, 2005). Læreren må derfor også være
oppmerksom på dette og i tvilstilfelle sikre seg at eleven forstår innholdet i den gitte tekst.
IMA er laget for å gi læreren et enkelt redskap til i det daglige å sette fokus på avkoding av
enkeltord. Men fordi lesing er mer enn lesing av enkeltord, fortelles det hvordan trening i
avkoding kan legges inn i en leseundervisning som bygger på et helhetsprinsippet. Det betyr i
praksis at selve undervisningen (når man har funnet det relevante tekstnivået for eleven) skal
begynne med at eleven leser en tekst på riktig nivå. Læreren har fra før kunnskap om elevens
lesing av enkeltord og denne vurderingen suppleres nå med hvordan eleven leser teksten.
Disse vurderingene er deretter avgjørende for hvilke ord eleven i neste arbeidsfase skal øve
avkoding av. Ved hjelp av IMAs søkemaskin kan læreren nå på en enkel måte lage ordlister
1
som består av ord med en oppbyging som eleven akkurat nå har bruk for å lære å lese sikrere.
Men igjen, læreren må sikre seg at eleven også forstår ordene.
Når eleven har gjennomført ordarbeidet sitt, møter han/hun i tredje og siste arbeidsfase den
samme teksten igjen, og nå kan læreren høre om elevens lesing har forbedret seg eller ikke i
forhold til første gjennomlesing. Hvis eleven har forbedret lesingen sin, dvs. hvis lesingen har
blitt sikrere og/eller hurtigere, har valg av ordenes vanskelighetsgrad vært riktig og
treningsmåten har fungert. Hvis eleven ikke har forbedret lesingen sin, må læreren revurdere
tekst- og ordvalg, treningsmåte og -omfang.
IMA er derfor beregnet for å lage et supplerende undervisningsmateriale til den enkelte elev i
en klasse/gruppe. Samtidig kan materialet hjelpe læreren til å følge den enkelte elevs utvikling
tett slik at man ikke risikerer at eleven faller bakpå uten at man legger merke til det, og uten at
man kan gjøre noe for å hjelpe eleven videre. Senere i denne artikkelen skal vi komme med
forslag til hvordan man kan utvide arbeidet med ordlistene ved hjelp av andre aktiviteter.
IMA kan også brukes som en del av den vanlige undervisningen i en klasse hvor man nå
regelmessig får mulighet for å sikre at alle elever er i utvikling.
2. Hva er lesing og lesesikkerhet?
2.1 Definisjon
Før vi går videre for å beskrive mer detaljert hvordan man kan utnytte potentialet i IMA best
mulig, er det naturlig å prøve å beskrive hva lesing er. Forståelsen av lesningens vesen vil
hjelpe læreren til å tilrettelegge en leseundervisning i et relevant didaktisk, metodisk
perspektiv.
Lesing er primært en språkprosess. Alle de grunnleggende prosesser vi ønsker å påvirke
gjennom leseundervisningen vår, er språklige. Dette kan også leses ut av den enkle formelen
for lesing som feltet har benyttet i mange år: L = A x F (lesing er avkoding gange forståelse,
Gough & Tunmer, 1986). Det betyr at lesingen består av to grunnleggende områder for
språklig prosessering, som er rettet mot avkoding på forskjellige nivåer og samtidig forståelse.
Det samtidige uttrykkes gjennom gangetegnet, fordi hvis en av faktorerne her er null, blir alt
null. Ut fra denne enkle formelen lærer vi at vi ikke skal arbeide med avkoding uten samtidig
forståelse hvis vi skal utvikle leseferdighet. Her finner man derfor også en begrunnelse for å
arbeide med utvikling av leseferdighet på basis av et helhetsprinsipp. Denne formelen er
aksepteret i hele forskningsfeltet.
En definisjon på hva lesing er må derfor også bære preg av denne grunnleggende oppfattelsen.
I min forståelse av dette vil jeg derfor definere lesing slik:
”Lesing er en meningskapende bearbeiding (tolkning) av skriftspråklige symboler som utføres
med en bestemt hensikt i en gitt sammenheng……..”
Det medfører følgende 3 fokusområder:
Å skape mening
innhold
Å bearbeide (tolke)
form
Å anvende
bruk
At vi på denne måten kan relatere lesningens vesen til en forklaringsmåte som er tett knyttet
til den måten man vitenskapelig inndeler språk på i hovedområder (innhold, form og bruk,
2
Bloom & Lahey, 2001), understreker bare den nære sammenhengen det er mellom språk og
lesing.
2.2 Hvorfor har avkoding av enkeltord stor betydning for leseutviklingen?
Lakmusprøven på om en elev er i gang med å utvikle leseferdighet er om eleven kan lese ord
eleven forstår enkeltvis, dvs. uten støtte i kontekst. Under isoleret ordlesing må eleven selv
kunne etablere en minikontekst på basis av den informasjon som finnes i ordet alene. Det
betyr at ved ordlesing blir det lagt stort press på selve den samordningen som kan etableres
mellom et ords meningsinnhold og den ortografiske struktur ordet består av. Det betyr at hvis
eleven generelt har problemer med å få fatt i ords betydningsinnhold under lesing, kan det i
seg selv gjøre lesingen usikker fordi det ikke er noen hjelp å hente utenfor ordet. Det kan vi
ofte se ved større lesevanskeligheter. Samtidig er det viktig å utvikle kvaliteten på
ordavkodingen så den blir sikker og hurtig (automatisert eller umiddelbar). For å sikre de best
mulige betingelser for utvikling av ordavkodingen, lar vi her eleven først møte ord fra en
kontekst eleven allerede har fått kjennskap til. Når eleven har arbeidet med det, kan man
supplere denne treningen med ordlister fra programmet som passer hva angår kompleksitet i
ordstruktur, men som man også må sikre seg at eleven forstår, før arbeidet med ordlistens ord
og selve lesetreningen begynner.
Vi vet at det skal mer enn lesing av enkeltord til for at eleven kan bli en god leser, men hvis
enkeltordslesing av kjente ord ikke fungerer, kan heller ikke andre sider ved lesingen utvikles.
Vårt store dilemma i leseundervisning vil hele tiden være at god leseferdighet består av
effektive strategier for både avkoding og forståelse, og at disse strategier skal fungere i
samspill og derfor samtidig under lesing. Dilemmaet består i at selv om samordningen er
sentral for utvikling av god leseferdighet, så er det ordavkodingen som er den mest kritiske
faktor. Det vil si, den SKAL stimuleres og utvikles, men det må skje slik at det også ved
enkeltordslesing holdes et fokus på de semantiske ledetrådene som kan identifiseres inne i
ordet selv. I noen tilfeller vil en ’finne–ord-i-ord’ teknikk være gunstig, andre ganger vil en
morfemisk tilnærming kunne støtte.
Forskningsmessig har det vært en del uenigheter om verdien av enkeltordslesing. Noen
forskere har ikke villet vektlegge dette i undervisningen, fordi man mente at det ville ta fokus
vekk fra det som er hele formålet med lesing: å få fram meningen i en tekst. Disse forskerne
har framført at når en elevs avkoding var dårlig, skulle man i stedet fokusere på forforståelse
og på sterk meningsstøtte under lesing, fordi da ville forståelsen kunne kompensere for svak
avkoding. Men dette har andre forskere tilbakevist. Man har vist at hvis en grunnleggende
ferdighet som ordavkoding ikke fungerer, så vil hele lesefunksjonen svekkes i kvalitet. Å
kompensere med meningsstøtte er mulig i den enkelte tekstlesesituasjon, men det vil ikke i
seg selv og i lengden kunne reparere svak ordavkoding, især ikke hvis eleven har store
vanskeligheter med å utvikle ordavkoding (for diskusjon om dette se Frost, 2001; 2006).
Men dette betyr ikke at man skal tilrettelegge en undervisning som primært består i utvikling
av ordavkoding. Et helhetsprinsipp som utgangspunkt for leseundervisningen vil bety at vi
både kan arbeide med delområdet avkoding av enkeltord og sikre at denne ferdigheten blir
integreret i en samtidig lesefunksjon, hvor også leseforståelse og dermed semantikk blir
betont. På denne måten kan man fastholde lesingens vesen, som består av strategier for både
avkoding og forståelse og som i leseøyeblikket blir tett samordnet.
Selve integreringen er dermed det tredje viktige punktet i leseundervisningen. Det er viktig
fordi nettopp den stadige vekselvirkningen mellom prosesser for avkoding og for forståelse
3
underveis i utviklingen ser ut til å være en viktig grunnbetingelse for at begge sider ved
lesingen kan utvikle seg til en felles, harmonisk språkprosess. Lesing består på denne måten
av mange språkprosesser som barnet må lære å beherske i et samspill og utvikle til en
balansert lesefunksjon, hvor både forståelse og avkoding kan fokuseres etter behov. Derfor er
de fleste forskere i dag også blitt enige om å snakke om leseundervisning som en balansert
arbeidsprosess.
Når vi i IMA har et spesielt fokus på avkodning av enkeltord, er dette derfor også gjort i et
balansert undervisningsperspektiv. Ved å benytte helhetslesningsprinsippet sikrer vi denne
balansen. Vi vil derfor forklare denne metoden nærmere i del 3
2.3Lesesikkerhet i forhold til lesehastighet
Vi har i det foregående nevnt betydningen av at eleven skal arbeide på sitt ’riktige’ nivå. Når
man vurderer kvalitet på en elevs lesing, må vurderingen på samme måte relateres til den
vanskelighetsgrad teksten har i forhold til elevens leseferdighet. Dansk forskning (Nielsen
m.fl., 1997) har tydelig vist at det er elevens lesesikkerhet som avgjør om også
lesehastigheten kan utvikle seg. Lesesikkerhet kommer på denne måten før lesehastighet i
forhold til et gitt tekstnivå. Først når elevens lesesikkerhet på et visst tekstnivå kommer over
80 % , kan vi begynne å forvente at lesehastigheten også vil øke på samme tekstnivå. Vil vi
etablere den best mulige basis for at lesehastigheten (den flytende lesing) skal øke i forhold til
et bestemt tekstnivå, må sikkerheten være over 90 % og gjerne over 95% på de tekster eleven
settes til å arbeide med.
Poenget er derfor for det første å velge et tekstnivå til elevens leseundervisning hvor eleven
kan lese teksten med minst 80 % sikkerhet. Dette kan kalles elevens nærmeste utviklingssone
(Vygotsky, 19xx) . Her vil eleven være godt forberedt til å ta imot lærerens støtte til å lese
sikrere. Ved at arbeide med en tekst på dette nivået, vil eleven kunne bringes til å lese teksten
med minst 90 % sikkerhet – og deretter vil den teksten (og denne vanskelighetsgraden) være
anvendelig til fortsatt lesing som gjentagelseslesing, slik at eleven kan oppnå å øke sin
lesehastighet som et kjennetegn på at automatiseringen av avkodingen er i positiv utvikling.
For det andre velger man tekster til elevens selvstendige lesing som i utgangspunktet leses på
minst 90% nivå.
2.4 Læringssyn
Vi har tidlifere sagt at ”Lesing er en meningskapende bearbeiding (tolkning) av
skriftspråklige symboler som utføres med en bestemt hensikt i en gitt sammenheng……..”
Første sentrale punkt i denne definisjonen handler om ’å skape. Det står ’meningsskapende
bearbeiding’. Før vi kommer til mening må derfor elevens aktørrolle betones. Bak dette
gjemmer det seg et læringssyn, det konstruktivistiske læringssyn (Vygotsky, 1971). Mening
kommer ikke av seg selv. Tekstens mening må gjenskapes i leserens bevissthet, og det krever
en aktiv innstilling hos læseren som må være aktør. Å se på eleven som aktør er ikke noe nytt,
men i forhold til leseundervisningen er det for noen sikkert en ny dimensjon. En del metodisk
tenkning er ikke spesielt styrkende for aktørrollen. Det gjelder især den mer treningsbetonte
og strengt bokstavbaserte undervisningen. Her skal eleven lære å lese. Det kan gjøres på basis
av et konstruktivistisk læringssyn, men dessverre er dette ofte ikke tilfelle. Det samme ser vi
når man vil lære elevene lyder i barnehagen. Det at man tilrettelegger undervisningen sånn at
eleven skal ’lære’ en lyd om gangen blir vanskelig å forstå, all den stund eleven jo
selvfølgelig allerede kjenner disse lydene. Det er læreren som vil lære barna dette, i stedet for
at barna får en mer utstark aktørolle og er med på en utforskning av lydene i talespråket. I
stedet for et forsterket fokus på bokstavarbeidet som gjenkennelse og benevnelse, dreier god
begynnerundervisning seg derfor mer om en bevisstgjøring om at talespråket består av lyder
4
og at disse lydene i neste omgang kan relateres til bokstavtegn. Begynnerundervisnig i lesing
begynner med å lære elevene grunnlaget for å forstå hva en bokstav er. Og dette grunnlaget
ligger gjemt i språklige forhold.
På samme måte kan eksperimenterende skriving gi elevene en aktørrolle i forhold til å
utforske sammenhengen mellom tale- og skriftspråk. Ved å utforske denne sammenhengen i
skriveaktiviteter som læreren inspirerer barna til å delta i, vil barna utvikle grunnlaget for å
forstå hva bokstaver er, og det vil bety at de vil lære bokstavene gjennom egen innsats i stedet
for at læreren må lære elevene dem.
Fordelen ved at førskolelæreren og læreren allerede tidlig arbeider på basis av et
konstruktivistisk læringssyn vil være at da har eleven en tilgang til skriftspråklige aktiviteter,
som fra starten vil være sterkt meningsbærende. I forhold til de problemene vi ser på
mellomtrinnet og senere i skoleforløpet med svak leseforståelse av faglige tekster og generelt
svak leseferdighet, vil denne tidlige innsatsen med eleven som aktiv part i læringen være av
stor betydning, men det må selvfølgelig følges opp. Når man på mellomtrinnet for alvor
begynner å arbeide med fagtekster og med utvikling av strategier for bedre å kunne lære
gjennom fagtekstene, da krever situasjonen igjen en sterk aktørrolle for at barna skal lykkes
og for at resultatene på skolen skal bedres. Lærerens fokus må i alt dette være mer rettet mot
elevenes aktive læring enn egen undervisning (In der Beschränkung zeigt sich erst der Meister
(Goethe, 1802).
2.5 Språket i lesingen
Leseaktøren skal skape mening under lesingen sin. Dermed kommer selve språket tungt inn i
lesingen. Språklig mestring blir basis for den gode lesingen, men hva er det i språket som skal
mestres for at vi skal få en harmonisk leseprosess?
Som nevnt over er ordforståelsen, vokabularet, en betingelse for at ordavkodingen skal
utvikles og bli fundamentet for at språktilegnelsen som sådan kan finne sted under lesingen.
Selv om vi kan finne en lesefunksjon hos f.eks svaktbegavede hvor ordlesingen lyder som
ordentlig lesing, kan det likevel være problematisk å kalle det for lesing fordi forståelsen vil
være redusert i forskjellig grad. Det samme gelder når man som ikke finsktalende leser en
finsk avis høyt uten selv å forstå et eneste ord. I disse tilfellene leses primært ved at lydene
settes sammen. En god språkfunksjon er således ikke betingelsen for at en teknisk
lesefunksjon (lydering) kan finne sted.
Men i lesningens vesen ligger språkmestringen implisitt. Leserens oppgave er å gjenskape
språket under sin lesing. Desto sikrere språket mestres, desto sikrere vil språket kunne gå i
samspill med ordavkodingen og skape en flytende, automatiseret og betont lesing. Elever som
ikke behersker det språket lesingen skal brukes på, vil få problemer med denne gjenskapingen
av språket. Det betyr at språket heller ikke kan gå effektivt i samspill med avkodingen. Det
kan senke kvaliteten både på ordavkodingen og selvfølgelig på forståelsen. Derfor er det
spesielt viktig å gi god språkstøtte før og under lesingen til elever med svak og usikker
språkbeherskelse og på den måten benytte lesetreningen til både språk- og lesetrening og
dessuten for å gi lesningen optimale startbetingelser. Når det gjelder å lære å lese og å kunne
bruke sin lesing til å lære, vil det derfor også best kunne foregå på det språket eleven er best
på, og et helhetsprinsipp vil sikre at språket kommer i samspill med avkodingen.
2.6 Forforståelsen
Som det fremgår av det foregående, er leserens kunnskapsbase (forforståelse) i forhold til en
gitt tekst av stor betydning for om leseren skal få fullt utbytte av lesingen. Vi kan lære nye
ting ved å lese om dem, men desto bedre forforståelsen er, desto bedre kan samspillet mellom
5
leser og tekst bli. I skolen må vi tilstrebe å skape best mulige betingelser for læring og
tilegnelse gjennom lesing, og de beste betingelsene skaper vi ved å sikre at
vanskelighetsgraden passer for eleven (>90 % av teksten forstås). Hvis man er usikker på om
eleven også i forhold til forståelsen har en passende tekst, kan man sikre forforståelse ved å
skape mulighet for at eleven kan møte tekstens/temaets innhold før teksten skal leses. Dette
vil være spesielt viktig i forbindelse med elever med spesifikke språkproblemer og elever som
har språkproblemer, fordi de ennå ikke har lært språket som det skal leses på. Men mange
elever som tilsynelatende ikke har lesevanskeligheter kan likevel ha en så svak forståelse at de
vil ha stor nytte av å delta i slike forforståelsesgrupper hvor de samtidig kan få styrket sine
lesestrategier.
2.7 Ordforrådet
Men kjernen i dette vil også være elevens ordforråd og grunnleggende begrepssikkerhet.
Eleven må ikke bare kunne lese, men også forstå over 90% av ordene i en tekst for at
leseforstålsen ikke skal bli svekket. Noen forskere antyder at hvis eleven har problemer med å
forstå bare 2% av ordene i en tekst, vil det forstyrre meningsoppfattelsen (Juel, 200x). Dette
betyr at elevens ordforråd er sentralt for leseforståelsen. Desto flere ord eleven forstår, desto
bedre vil eleven forstå en tekst. Det store problemet for læreren er at det kan være meget store
forskjeller mellom elevene i en klasse hva angår hvor mange ord de har i deres vokabular.
Allerede i barnehagen kan forskjellene være meget store. Ved skolestart kan forskjellene være
1:4. Noen barn kan 5.000 ord andre 20.000. Problemet er videre at forskjellene øker
proporsjonalt. De som kan flest ord, lærer også flest nye. Man mener at dette blir særlig
kritisk fra ca 2.-3. klasse, fordi da har forskjellene blitt så store at de blir merkbare i
klassesamtalen og i tekstforståelsen. Lærerne oppdager dette spesielt i forbindelse med den
faglige lesingen på mellomtrinnet. Noen forskere er opptatt av at det store frafallet i
overbygningen og i videregående skole kan ha en sammenheng med dette. Elever med
begrenset ordforråd får også en begrenset forståelse av det som foregår, og da minskes
naturlig nok interessen. Manglende interesse og motivasjon er en sannsynlig forklaring på
hvorfor noen mister lysten til å gå på skolen. Men vi mangler nøyaktig dokumentasjon av
dette i skandinavisk sammenheng.
2.8Dialogen under lesing
Når dyktige elever leser, snakker de med teksten. De møter tekstens innhold med den
kunnskapen de har med seg fra før, og de undrer seg og stiller spørsmål eller gjennomfører
resonnementer mens de leser. De fører på en måte en indre dialog med forfatteren og de
synspunkter og den kunnskapen som presenteres. Derved går de ut og inn av teksten, noen
ganger leser de dypt konsentrert og suger mening inn, og hvis det de leser samstemmer med
det som de vet fra før, fortsetter dette inntil leseren enten får samtidige assosiasjoner og
kanskje stopper litt for å følge dem, eller kanskje møter synspunkter som forårsaker protester
eller kanskje setter i gang refleksjoner, som må avsluttes før lesingen kan fortsette. Men en
sånn dialogisk og reflekterende lesing krever et godt språk med et solid og begrepsmessig
velfundert vokabular.
Når vi har nådd opp til et dette lesenivået, vil lese- og språkutvikling gå hånd i hånd. Da er
både lesing og skriving blitt integrerende språklige funksjoner, som benyttes på linje med
talespråk i kommunikasjon med omverdenen. Det er målet med skriftspråksundervisningen.
Supplerende lesing finnes i veiledningsdelen i de danske bøkene Læsemåleren (Frost, 2005)
og Læsemesteren (Frost, 2008). Arbeidet med IMA kan med fordel ses i sammenheng med
disse materialene.
6
3: Arbeid med IMA og helhetsleslingsmetoden
3.1 Hva er helhetslesingsmetoden?
IMA-materialet består av noen muligheter for å arbeide med ordavkoding som en liten del av
en undervisningssammenheng. Lesing er ikke ’lesing av enkeltord’, men tekstbasert, hvor den
sammenhengende kommunikasjonsbaserte språkprosessen er til stede. Men i forbindelse med
å lære å lese, kan det som en del av den samlede undervisning være nyttig også å la barna
fokusere på lesing av enkeltord for å utvikle stor sikkerhet og rutine i å angripe forskjellige
ordstrukturer. Sikker lesing av enkeltord er selve kjennemerket på at leseutviklingen er godt
på vei.
IMA gir derfor mulighet for å fokusere på forskjellige
ordstrukturer for å oppøve denne sikkerheten som deretter må
automatiseres gjennom lesing av sammenhengende tekst.
I programmets manual kan man lese om hvordan selve IMA-programmet fungerer. Materialet
gir mulighet for å fokusere på lydrette og ikke lydrette ord hver for seg og i en blanding av
begge deler. Dessuten kan man velge i forhold til ordlengde og kompleksitet i ortografisk
struktur. Dette kan det leses mer om i programmets manual.
Her vil vi forklare bruk av helhetslesingsmetoden nærmere.
Et undervisningeforløp med IMA og helhetslesingsmetoden kan beskrives slik:
1. Lese testhistorie
2. Finne riktig nivå og velge tekst
3. Arbeide med tekst og ordlesing i forhold til følgende modell:
Helhet 1
Lese tekst (m. støtte) på 80% nivå
Supplerende øvelser
Lesing av enkeltord med
ordlister fra IMA valgt utfra
Fokusere på deler av
teksten


Utvide ordkunnskap
Automatisere avkoding etter
behov
elevens behov
Arbeide med:
Setningsdannelse
Puslehistorier
Brikkestaving
Ord i ord
Stavelsedeling
Morfemer
Helhet 2
Gjenlese tekst uten støtte –
nå på >90 % nivå
Evaluering av effekt!
7
Figur 1: IMA i bruk i et metodisk opplegg (Helhetslesing, Frost, 2003)
Man lar altså eleven lese en liten test-tekst på det nivået man tror eleven befinner seg. Eleven
skal ha minst 80% riktig lesing. Man finner så en tekst på passende nivå som eleven skal lese.
Det kan være en av tekstene som følger med programmet som er lixet eller det kan være en
egen tekst læreren har. Dersom læreren ønsker å vite hva slags lix teksten har, kan de bruke
nettsiden http://www.lix.se for å finne lixnivå på teksten. (Les mer om lix på sidene
http://sv.wikipedia.org/wiki/LIX ) Når man har funnet en tekst som egner seg har man et godt
utgangspunkt for faglig tilrettelegging av viktige sider ved en eleves leseundervisning
Arbeidet med IMA kan supplere all leseundervisning ved å tilby ord på akkurat det nivået en
elev har bruk for å arbeide på for å utvikle sin kunnskap om ord for å bli en bedre leser/staver.
Dessuten har man mulighet for hele tiden å arbeide med nye ord som man finner gjennom
IMAs søkemaskin innenfor samme vanskelighetsgrad. På den måten kan man følge elevens
utvikling meget nøyaktig og konstatere om en gitt undervisning har effekt eller ikke.
3.2 Diagnostisering for å finne riktig nivå
Lærer lar en elev lese testhistorien forfra. Kanskje eleven klarer å lese 1. avsnitt feilfritt og
kan da umiddelbart fortsette med 2. avsnitt. Vi bruker her 2. avsnitt som eksempel.
Det viser seg at eleven leser denne teksten med 14 feil. Hver gang eleven leser feil eller er
usikker trykker de i programmet som tar vare på ordene som var vanskelige. Vi ser at teksten i
alt inneholder 90 ord, hvorav 76 ord leses riktig. Vi kan da regne riktighetsprosent ut etter
denne formelen:
Antall riktige (76) x 100
Antall ord (90)
Det gir en riktighetsprosent på 84, og dermed er teksten
relevant til undervisning. Eleven leser mer enn 80 %
riktig leste ord. Mellom 80 og 94 er passende. Over 94 % riktig
leste ord passer for en tekst som skal brukes til frilesning.
2. avsnitt:
Det er fordi han har lest Ole Brum.
I Ole Brum har de også en 100 meter skog.
Når Jo går tur i 100 meter skogen,
blir skogen til en 1000 meter skog,
ja kanskje også til en 10.000 meter skog.
Jo har en god fantasi.
Hver dag skjer det noe nytt
når han går tur med Larsen.
de
så
opp
til
nytt har
også sin
sto
høyt skjer Brum
kanskje
lange
noe
snabel blir
skogen øverst løftet
elefant saftige
ja
når
lest
mest
spise
god
trærne
I går så han en elefant.
Den sto med sin lange snabel
høyt opp i luften.
Den ville spise de bladene
8
som var øverst i trærne.
De var mest saftige.
(88 ord. Lix: 14)
Vi skal deretter finne fram til den ordsstrukturen som ved enkeltordslesing er relevant. Ved
lesing av ordlisten til 2. avsnitt, ser vi at eleven leser sikkert inntil ordene på ca 5 bokstaver.
Ved en del ord ord på fem bokstaver blir eleven nølende, og du legger kanskje merke til at
eleven begynner å stave inne i seg. I programmets manual finner vi kategorier elevevne skal
jobbe etter. Vi vil da se at kategori 4 og 5 antakelig vil passe for denne eleven. Vi må huske at
det er vanskeligere å lese enkeltord enn ord i sammenheng. Vi har da funnet at til
undervisning vil LIX 12 være et godt utgangspunkt og Kategori 4 og 5 ord kan brukes
supplerende i den midterste arbeidsfasen (analysefase) i Helhetslesingen. Samtidig vet vi at
hvis eleven skal ha tekster med sikte på automatisering av lesing, bør tekstene ligger under
LIX 12.
3.3 Forlag til arbeidsmåte
Tanken med materialet er ikke å øke muligheten for isolert trening av leseferdighet. Arbeidet
med IMA skal (sammen med andre måter å arbeide på) settes inn i en sammenheng, f.eks. i
helhetslesningsmetoden (Frost, 2003). Da vil arbeidet kunne tilrettelegges på følgende måte
(se modell på side 7):
1. Arbeide med tekst (Helhet 1) – f.eks. fra lesebok eller valgt fra IMAs tekster, eller en
annen tekst som eleven kan lese selvstendig (80 % sikkerhet).
2. Arbeide med oppbygning av kunnskap om ord og setninger (Del – analyse). Her kan
ord fra IMAs søkemaskin legges inn som supplement til de ordene og setningene man
har valgt å arbeide med fra teksten. Nivået velges ut fra elevens avkodingssikkerhet i
forhold til lesing av enkeltord. Læreren skriver ut arbeidsark med ord funnet av IMAs
søkemaskin.
3. Arbeide med tekst (Helhet 2) – hvor man kan finne ut om eleven kan omsette sin nye
ordkunnskap til tekstlesing.
Arbeidsmåten muliggjør på denne måten at hver prosess avsluttes med evaluering slik at lærer
og elev kan konstatere om arbeidet har båret frukt. På denne måten kan prosessen
sammenlignes med et dynamisk test- og arbeidsforløp:
Pre-test med valg av relevant ordlengde og ordstruktur (>80 % riktig leste/20)
Trening –
av ord med samme lengde og samme struktur (f.eks. IMAs ordlister)
Post-test – kontroll med nytt ark med ord med samme lengde og med samme
struktur som under pretesten (mål: 100 % riktig leste ord).
Ved evalueringen kan læreren vurdere om man arbeider på riktig nivå og om det arbeides på
riktig måte. Brist på et av områdene vil medføre at man ikke kan konstatere framgang.
Utgangspunktet er at eleven bare får arbeidsark hvor han eller hun klarer
å lese 16 av 20 ord sikkert. (Se manual for valg av nivå (1-9))
Eleven vil kunne automatisere de ordene han/hun allerede kan lese og få støtte til bedre å
kunne lese de ordene de var usikre på. Eleven arbeider (gjerne med en makker) med
ordlistene ved å lese dem mange ganger (makkeren kan evt. registrerer riktige/feil). Målet er å
9
lese alle ordene riktig med rimelig hurtighet. Ikke alle barn kan oppnå like rask avkoding. Det
avgjørende er at barnet gjenkjenner ordet ved identifikasjon av orddeler. Hvis eleven henger
fast i en fonologisk staving, som oftest vil være langsom og møysommelig, kan man arbeide
med ordene på en eller flere av følgende måter med ord fra leseteksten og / eller fra ordlisten:
1. Finn ord i ord
2. Stavelsedeling
3. Arbeid med skjemaer
4. Brikkestaving
5. Hentediktat
Vi vil senere i teksten forklare punktene nærmere.
Når treningsarbeidet er avsluttet (maks 15 minutter med makker), leses den sammenhengende
teksten en gang til for å se om også tekstlesingen har forbedret seg. Arbeidet med IMA kan
legges inn som stasjonsundervisning eller som en aktivitet i tilknytning til en felles tekst man
arbeider med. Eleven skriver logg om erfaringen (gjerne sammen med makkeren), slik at
han/hun arbeider med høy bevissthet om hva han eller hun er i ferd med å lære.
Eksempel på arbeidsmåte i forbindelse med et dansk lesebokssystem.
Eksempel: Freja og Eskil 2. klasse
I ”Arbeidsbog 1 og 2” til begynnersystemet Freja og Eskil (2. kl), finnes det i oppgavene til
hvert kapittel blant annet en lettskrevet tekst (i forhold til systemets lesebokstekst) til bruk
primært for de elevene som vil ha nytte av å arbeide intensivt med en litt lettere tekst. I den
samme teksten er det laget en ordliste hvor alle ordene fra samme lettskrevne tekst er oppført
etter ordlengde. Meningen er at eleven først skal prøve å lese teksten, med eventuell
nødvendig støtte. Deretter skal eleven lese ordlisten under. En makker registrerer når den som
leser begynner å stave i stedet for å gjenkjenne. Meningen er at eleven skal finne grensen
mellom de ordene som kan leses umiddelbart (gjenkenne) og de ordene som leses med en
stavestrategi som kan iakttas utenfra. Når man har funnet denne grensen vet man samtidig
hvilket nivå man skal gå inn på i IMA for å supplere lesebokmaterialet med relevante ord til
trening av ordavkoding. Man skal hente en ordliste med den ordstruktur/lengde som de ordene
som eleven måtte stave for å lese. De ordene vil ligge i elevens nærmeste utviklingssone
Når eleven er ferdig med å arbeide med ordlisten fra IMA går eleven tilbake til ordlisten i
arbeidsboken i Freja og Eskil og prøver å lese den igjen. Etterpå leser man den lette teksten en
gang til. Nå kan eleven/makkeren/læreren endelig konstatere om treningen har hjulpet.
Det er dessuten viktig at læreren sikrer seg at eleven ikke leser ord han eller hun ikke helt
forstår. Ordforrådet må hele tiden styrkes, også når det arbeides med ordavkoding. Blant
annet derfor er det av stor betydning at det arbeides etter et helhetsprinsipp hvor tekstlesning
alltid kommer først og etterfølges av aktiviteter til trening af ordavkoding.
Hvis man vil jobbe på denne måten med andre tekster enn de som følger med IMAprogrammet, kan man legge en egen lesetekst inn i programmet. Eleven leser teksten og hver
gang noe blir vanskelig, markeres dette med musa. Etter endt lesing kan man skrive ut de
ordene eleven hadde problemer med, og bruke søkemaskinen til å finne andre ord i tilsvarende
kategori og vanskelighetsgrad som man kan skrive ut og øve på. Og så kan man på samme
måten gå tilbake til teksten til slutt og finne ut om treningen har hjulpet.
10
3.4 IMAs lesetekster og søkemaskin
IMA inneholder noen lesetekster som kan brukes med Helhetsesningsprinsippet. Det er
tekster hvor man gjennom IMAs søkemaskin kan lage ordlister som kan benyttes som
supplerende materiale for ordavkoding. Oversikt over tekstene finner du i programmet.
IMAs søkemaskin søker etter visse kriterier du kan lese mer om i manualen. Et søk kan være
individuelt eller til en gruppe/hel klasse. Når læreren har ’bestilt’ en gruppe ord, kommer det
en lang liste ord opp på skjermen som læreren kan velge fra og overføre til en egen liste til
eleven. Listen kan lagres så barnet kan øve seg på den flere ganger og den kan skrives ut. Men
ordene kan man også arbeide med på flere måter. Dette vil vi komme tilbake til senere.
3.5Selve arbeidet med ordene
Man kan nøye seg med å la eleven arbeide med ordlistene hvis man bruker IMAs ordlister
sammen med andre tekster. Under har vi imidlertid gitt noen eksempler på hvordan man kan
arbeide supplerende med ord fra forskjellige tekster, både fra IMA og andre materialer.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Finn ord i ord
Stavelsedeling
Arbeid med skjemaer (Frost, 2003, side 87-88)
Brikkestaving
Hentediktat
Puslehistorie
Arbeide med ords grammatiske oppbygning
3.5.1: Finn ord i ord.
Oppgavetypen er spesielt relevant i forhold til elever som er i overgangen fra å lese med
lydering og til å kunne lese mer flytende. Noen elever kan sitte fast her og har da bruk for å få
hjelp til å innøve nye strategier. Når vi lar eleven arbeide med å finne nye ord i ord, hjelper vi
eleven til ikke bare å lydere, men også til å lete etter semantiske hint inne i ordene. Ved å lete
etter ord inne i et lengere ord, vil eleven begynne å lete etter semantiske enheter. Det kan være
nytt for noen å se på ord på denne måten, og de blir ofte litt overrasket over å få øye på
selvstendige ord inne i andre ord. Det kan f.eks. være ordet ’oppgavene’ som utgangspunkt.
Man skal ikke endre rekkefølgen på bokstavene fordi det skal utvikle en ny strategi under
lesnigen av ord. Vi kan finne følgende ord i ordet ”oppgavene”:
opp
oppga
gave
gaver
gavene
av
ven
er
Ved å la elevene arbeide sammen som makkere, vil man høre mange gode ordsamtaler som
kan utvikle elevenes bevissthet om ord til nytte for lesingen og stavingen.
3.5.2: Stavelselesing
11
Det er sikkert mange som har gode ideer til hvordan dette tema bør angripes. Det prinsipielle
mener jeg må være, - et helhetsprinsipp som basis. Da blir arbeidsgangen:
Helhet:
Man benytter et tekstutdrag som man først leser. Det må derfor være på ca 80% nivå i forhold
til den eleven man skal arbeide med.
Del:
Når utdraget er lest en eller flere ganger ber man eleven om å sette stavelsestreker i hele
teksten. Læreren følger eventuelt med og sikrer at eleven har en bevisst strategi for oppgaven.
Noen ord må kanskje tas ut og skrives på et ark ved siden av for å studere ordet nærmere og
lære det å kjenne. Når eleven har gjort dette, ber man eleven lese teksten igjen, men nå slik at
eleven betoner stavelsene i ordet, dvs. markerer lett stavelsene i ordet rytmisk med stemmen.
Helhet:
Eleven blir til slutt bedt om å lese teksten igjen på det arket som ikke har stavelsedeling.
Læreren er nå oppmerksom på om elevens lesing har bedret seg siden første lesing.
3.5.3: Arbeide med skjemaer
Formålet med denne aktiviteten er å studere ord for å bli fortrolige med deres oppbygning.
Hjelpemiddelet til dette er arbeidsark som er utviklet av lesekonsulent Otto Sørensen
(Sørensen, 1986).
Igjen er helhetsprinsippet utgangspunkt. Eleven blir bedt om å lese en side i en tekst som
eleven kan lese.
a. Eleven blir så bedt om å finne f.eks. 5 enstavelsesord på minst 4 bokstaver.
b. Ordene skal skrives inn i følgende skjema:
først, skal, mens, nevnt, lest
k
k
s
k
f
k
m
l
n
v
ø
a
e
e
e
k
r
l
n
s
v
k
k
t
s
s
t
n
k
t
For å kunne gjøre det må eleven først finne vokalen og deretter avgjøre hvor mange
konsonanter det er foran vokalen og hvor mange det er etter. Så kan ordet plasseres i
skjemaet. Gjennom dette blir eleven ganske fortrolig med ordet og det å plassere ordet i
skjemaet fremmer nøyaktighet i ordavkoding, og det er akkurat det som er problemet for
mange elever som har lesevanskeligheter eller bare usikker ordavkoding. Elever kan lage
oppgaver som dette til hverandre. Det vil styrke både den som lager oppgavene og de som
skal løse dem.
Oppgavetypen kan også brukes for å studere flerstavelseord og bli mer fortrolig med deres
stavemåter. Fra en kjent tekst skal eleven nå velge 5 flerstavelsesord med f.eks. minst 3
12
stavelser og minst 6 bokstaver. Disse ordene skal nå plasseres i et annet skjema, f.eks ordene
systemet, ordene, bevares, mulighet og læreren.
k
m
v k
s
u
l
v
y
o
i
k
s
r
g
k v
t e
d e
b e
h e
l æ
k
m
n
v
t
r
v
e
e
a
k
t
v
k
r
e
s
e
r
e
n
Igjen har vi her en aktivitet som for det første er morsom for de fleste elever. For det andre
blir de nødt til å være veldig nøyaktige for å klare å håndtere ordene på denne måten. Leken
kan utvides til at eleverne kan lage oppgaver til hverandre, eller lage egne skjemaer som kan
passe til noen bestemte ord.
Et tredje skjema kan benyttes for å bevisstgjøre elevene om ikke lydrette ord.
Utgangspunktet er igjen en tekst som eleven har lest. Nå skal eleven gå på jakt i teksten etter
f.eks. 5 lydrette og 5 ikke-lydrette ord. Problematikken omkring dette drøftes etter behov.
Eleven finner f.eks. følgende ord: hurtig, hvilke, mulighet, bord og leses, antall, skrive, papir,
eleven.
Lydrette ord
leses
antall
skrive
papir
eleven
Ikke lydrette ord
hurtig
mulighet
hvilke
bord
Hva er vanskelig?
Stum ’g’
Stum ’g’
Stum ’h’
Stum ’d’
Etter hvert som eleven får flere ord i spaltene, begynner det å komme ord fra samme
ordfamilie som vil ha samme uregelmessighet. Man kan da hjelpe eleven til å finne
sammenhenger og lage mer organiserte oversikter over forskjellige ordfamilier med samme
staveproblematikk. F.eks. kan vi kanskje finne flere ord som har stum ’g’ i slutten av ordet
hurtig
mulig
hissig
rødlig
farlig
Listen kan gradvis bli lengre og lengre etter hvert som klassen/eleven finner flere og flere ord
med samme problematikk.
Ved å arbeide med ord på disse måtene som blir presentert her, følger man et læringsprinsipp
som understeker betydningen av at elever bør skape egen kunnskap med størst mulig grad av
egen undersøkende aktivitet. Ved å gjøre det, sikrer man kvaliteten av sitt arbeid som lærer
best mulig. Samme læringsprinsipp er utgangspunktet for de to neste aktivitetene:
Brikkestaving og hentediktat.
13
3.5.4: Puslehistorie
Alle steder hvor eleven leser tekster med litt lange ord kan følgende aktiviteter være relevante
for å innøve strategier for å kunne angripe lengere ord og få overblikk over ords oppbygning –
uten bruk av morfologisk kunnskap. I disse oppgavene er det stavelsedelingen som er
utgangspunktet for nedbrytningen av ord (analysen). Dette avløses senere av analyse på basis
av morfologisk kunnskap (se 7).
a) Læreren eller en makker er observatør for en elev som leser en tekst. Læreren eller
makkeren bemerker at eleven stopper opp ved en del av de lange ordene i teksten.
b) Et utsnitt av teksten kopieres (ca 30-50 ord) – f.eks.:
A – tekst
Vaktmannen gikk bak pick-upen
og åpnet opp baklemmen.
Nå oppdaget Bo kommunens logo på siden av bilen.
På lasteplanet var det mange små trær
som de nå begynte å løfte ned på bakken.
B – tekst (teksten skrives på lange papirstrimler slik)
Vakt—man—nen gikk bak
pick—up—en og åp—net bak—lem—men. Nå
opp—da—get— Bo kom—mu—nens
lo—go på si—den av bi—len. På las—te—pla—net
var det man—ge små trær som de nå be—gyn—te å
løf—te- ned på bak—ken.
Ved tekst A skal eleven lese og dele opp i stavelser ved hjelp av de delingsregler man
vanligvis bruker . Eleven leser teksten igjen og betoner stavelsene underveis.
Ved tekst B klippes stavelsebrikkene ut og sorteres på bordet i 4 bunker: forstavelser
til venstre, etterstavelser til høyre og i midten to bunker med midtstavelser og brikker
som er selvstendige ord. Dette øker elevens språklige bevissthet om stavelser i ord. Nå
er eleven klar til å gjenskape historien, men samtidig oppøver eleven en høy bevissthet
om ordenes oppbygning. Det benyttes en slags se-dæk-skriv teknikk idet eleven
- først leses en liten del av historien på tekst A. Eleven memorerer til han/hun kan
huske tekstbiten.
- Deretter analyserer eleven tekstbiten i stavelser og finner de tilsvarende
stavelsebrikkene i de riktige bunkene. Brikkene settes sammen til linjer.
- Når hele teksten er lagt på nytt på denne måten leser eleven teksten på nytt ved å
lese på brikkene og peke på hver brikke under lesingen.
3.5.5Brikkestaving
Hvis det fortsatt er ord som eleven har litt problemer med, trekkes disse ordene ut fra
den lagte B – teksten og resten av brikkene fjernes. F.eks.
be—gyn—te
14
Eleven staver ordet i stavelse r med stavelseoppsamling (b-e/be, g-y-n/gyn/begyn, te/te/begynte. Når eleven kan det med naturlig udtale og sikkerhed, vendes første brik
om
-gyn—te
Nå prøver eleven å stave ordet igjen, men nå må eleven kunne huske hvordan første
stavelse ble stavet. Det betyr at stavingen fra å være visuell nå får et memorings- og
analytisk innslag. Den går langsomt over til auditiv staving. Når eleven mestrer dette
snus 2. brikke.
-te
Eleven prøver nå igjen å stave hele ordet med to brikker snudd og hvis det lykkes kan
også 3. brikke snus så hele ordet er snudd.
Nå kan eleven vise om han eller hun behersker stavingen av hele ordet. Hvis ikke kan
brikker underveis vendes for å se nøyere på bokstavene. Til slutt kan ordet skrives
med håndskrift.
3.5.6Hentediktat.
I stedet for brikkestaving, eller som supplement, hvis det er bruk for det, kan man
bruke den lille teksten som hentediktat. A-teksten legges et stykke vekk fra elevens
arbeidsbord hvor arbeidsboken ligger. Eleven ser på teksten og legger godt merke til
stavelsesdelingen som tidligere er utført. Når eleven mener han eller hun kan skrive et
lite stykke av teksten, går eleven til arbeidsbordet sitt og skriver tekstbiten i
arbeidsheftet sitt. Eleven går tilbake til A-teksten og ’henter’ den neste tekstbiten som
igjen skrives i arbeidsboka og sånn fortsetter det til eleven har ’hentet’ hele
tekststykket. Eleven kan nå sammenligne sin nedskriving med A-teksten og se om alt
ble riktig.
På denne måten forhindrer man eleven i å klare oppgaven ved å ’skrive av’ fra teksten.
Hvis læreren står ved siden av eleven mens eleven arbeider med å lære A-teksten, kan
man få en samtale med eleven om hva det er vanskelig i de enkelte ordene og hva som
er lett. På den måten får man en samtale om hva man må gjøre for å lære å stave
riktig.
3.5.7. Arbeide med ords grammatiske oppbygning (morfologi)
Når eleven blir sikker i den fonologiske stavingen som vi jobbet med under
punkt 4, 5 og 6, begynner eleven å bli klar til å ta i mot grammatisk kunnskap om ords
oppbygning. Her er utgangspunktet ordklasser og de bøyningsformer som er knyttet til
dem. Det kan lette eleven i noen tilfeller å få en slik oversikt over ordenes
byggesteiner og er spesielt anvennelig i forbindelse med feiltypeanalyser hos større
elever som ikke har for mange feil. Det finnes en del materialer som fokuserer på
denne typen stavekunnskap.
15
a) få ordene frem
b) få ordene frem sammen med rigtigt/forkert – også så man kan sammenligne, når det er
de samme 20 ord – bare blandet.
Det er vigtig at læreren hurtigt kan danne sig et overblikk. Derfor er histogrammet sammen
med kategorien med øvelsestype veldig vigtig.
Læreren skal dog kunne se hvilke ord som er lest/skrevet rikti, for å se framskritt/læring.
3.5.8:Litteratur:
Bloom, L. & Tinker, E. (2001): The Intentionality Model and Language
Acquisition: Engagement, Effort, and the Essential Tension in Development.
Monograph of the Society for Research in Child Development, 66, 1-91.
Frost, J. (2005) Læsemåleren. København: Gyldendal.
Frost, J. (2008): Læsemesteren. København: Gyldendal.
Frost, J. (2003): Lærervejledning til Freja og Eskil, 1. klasse.
København: Gyldendal
Frost, J. (2003): Lærervejledning til Freja og Eskil, 2. klasse.
København: Gyldendal
Frost: J. (2003): Prinsipper fior god leseopplæring. Oslo: Cappelen Akademisk
(Finnes også på dansk og på svensk)
Goethe, J. W. von (1802): Natur und Kunst. Æstetisk credo. Sonnet.
Gough, P.B. & Tunmer, W.E. (1986): Decoding, Reading, and Reading Disability.
Rase: Remedial and Special Education, 7, 6-10.
Juel, C. (2004): Making Words Stick. Educational Leadership, 61, 6, 30-34.
Nielsen, J. C., Allerup, P., Ankerdal, H., Gamby, G., Poulsen, A. og Sløegård,
A. (1997): IL-prøverne. Et prøvemateriale til beskrivelsen og vurdering af
børns læsning på 3.-7. klassetrin. Dansk psykologisk Forlag.
Vygotsky, L.(1971): Tænkning og Sprog. Hans Reitzels Forlag.
Vedlegg
Tekster til måling av lesesikkerhet
La eleven lese forfra og finn ut hvilket lix-nivå eleven behersker med 80/90% sikkerhet. Disse
tekstene kan du også åpne i selve programmet.
Bo på tur
I
Jo har en hund.
Den heter Larsen.
Larsen er 4 år.
Jo går tur med den hver dag.
De går tur i en skog
som ligger rett ved siden av der
hvor han bor.
Det er en liten skog.
16
Derfor kaller Jo den for
100 meter skogen.
(46 ord. Lix: 7)
II
Det er fordi han har lest Ole Brum.
I Ole Brum har de også en 100 meter skog.
Når Jo går tur i 100 meter skogen,
blir skogen til en 1000 meter skog,
ja kanskje også til en 10.000 meter skog.
Jo har en god fantasi.
Hver dag skjer det noe nytt
når han går tur med Larsen.
I går så han en elefant.
Den sto med sin lange snabel
høyt opp i luften.
Den ville spise de bladene
som var øverst i trærne.
De var mest saftige.
(Ord:88 Lix 13)
III
Men Jo har sett annet enn dyr.
En dag så han fire sjørøvere
som gravde ned en skatt
under det største treet i skogen.
Ja, helt nøyaktig
var det 6 skritt fra treet
mot en trestubbe
fra en stor bøk.
Jo gjemte seg under noen busker.
Han holdt om Larsens munn
så han ikke skulle gjø.
17
Den ene holdt vakt.
Han gikk fram og tilbake og så til alle kanter.
To av de andre mennene gravde
med hver sin spade.
Jorda var hard og man kunne høre
at det var mange steiner.
Den fjerde mannen sto ved siden av dem
og dirigerte utålmodig.
Det måtte være sjørøverkapteinen.
(107 ord. Lix: 20.)
IV
Men kanskje det ikke var sjørøvere
likevel, tenkte Jo!
En av dem hadde lapp for øyet,
men han hadde på seg cowboy-bukser.
Sjørøvere gikk ikke med cowboy-bukser
og de hadde heller ikke sjørøverhatter
med dødningehoder.
De hadde caps hvor det sto Rockwool.
Sånne capser hadde Jo sett nede på byggemarkedet.
De som arbeidet der hadde sånne capser.
Plutselig begynte Larsen å pipe.
Kanskje Jo holdt litt for hardt om munnen på den.
Han løsnet grepet. Det hjalp.
’Du må være helt stille,’ hvisket Jo.
Larsen begynte å slikke han på hånden.
(91 ord. Lix: 25)
V
Da Jo hadde iakttatt mennene en stund
hørte han plutselig en bil komme.
Jo løftet seg opp på albuene og bøyde gresset
litt til siden så han kunne se bedre.
En grå pick-up rygget inn mot mennene fra den stien
som gikk tvers gjennom 100 meter skogen.
Mannen som hadde holdt vakt dirigerte bilen mellom trestammene
og helt bort til hullet de andre holdt på å grave. Her stoppet den.
Vaktmannen gikk bak pick-upen
og åpnet lasteplanet.
Nå oppdaget Jo kommunens logo på siden av bilen.
18
På lasteplanet var det mange små trær
som de nå begynte å løfte ned på bakken.
Så tok de flere spader ned fra planet og
litt etter var alle mennene i full gang med å grave hull.
Jo snek seg baklengs bort fra busken han lå under
og holdt Larsen i stramt bånd. Så reiste han seg og
listet seg forsiktig vekk fra mennene.
’Nå tror jeg ikke det er flere sjørøvere i denne skogen,’
sa Jo og dro av sted med Larsen.
Larsen så opp på han og løftet det ene øret.
’Skal vi løpe?’ ropte Jo og så løp de hele veien hjem.
Larsen begynte å bjeffe og hoppe opp etter båndet.
Det var sikkert morsommere enn å ligge under den busken
og spionere på sjørøvere.
(214 ord. Lix: 26)
19