Transcript Arbejdshukommelse og læring - Michael Wahl Andersen

Arbejdshukommelse og læring
Når koden er knækket, 2015
Michael Wahl Andersen
[email protected]
Hvad skal jeg have med hjem (need to know)
Hvad kunne være sjovt at få med hjem (nice to know)
Skriv et par punkter ned, del med naboen
AH og læring, 2015, MWA
2
Oplæg
Hvorfor er arbejdshukommelse interessant?
Hvad er arbejdshukommelse?
Nøglen til læring
Hvad er en udfordret arbejdshukommelse?
Arbejdshukommelse og læsning
Eksekutive funktioner
En strategi
AH og læring, 2015, MWA
3
Pointe
AH og læring, 2015, MWA
4
Hvorfor er det nu interessant?
Children with poor WM skills typically make poor academic progress in the
areas of litercy and mathematics.
Gathercole et al 2006
Arbejdshukommelse 2014, MWA
5
AH som inkluderende strategi
AH
Efter Alloway 2011
Arbejdshukommelse 2014, MWA
6
Henry, 2012
ADHD
No
No
Yes
Yes
Alloway, 2012
Arbejdshukommelse 2014, MWA
7
Hvad er arbejdshukommelse?
AH og læring, 2015, MWA
8
Har du nogensinde handlet uden en indkøbslisteliste, og tænkt at du ville huske
alt, hvad du havde brug for ... men så opdaget, at da du kom hjem, havde du
glemt flere varer?
Hvis ja, har du oplevet begrænsninger arbejdshukommelsen.
AH og læring, 2015, MWA
9
AH er en begrænset kapacitet i menneskers hukommelse, der
kombinerer midlertidig lagring og manipulation af information i
i forbindelse med kognition.
AH er det system i hjernen der lærer.
Det tager sig af komplekse opgaver som ræsonnement,
forståelse, begrebslæring og meningsskabelse
A. Baddeley og G. J. Hitch:
AH og læring, 2015, MWA
10
A r b e j d s h u ko m m e l s e
Central
eksekutiv
funktion
Opmærksomhed
KTH
Fonologisk
sløjfe
Opmærksomhed
Episodisk
buffer
Opmærksomhed
Visuelt/Rumligt/Taktilt
tegnebræt
LTH
Ord
Episodisk
Billeder
Baddely 2006 AH og læring, 2015, MWA
11
Fonologisk
sløjfe
Episodisk
Rundetårn bufferRunde tårn
LTH
Vi mødes ved
Rundetårn
klokken fjorten.
Runde tårn
lager
Turen skal planlægges. Hvad er
klokken? Hvordan kommer jeg
derind? Hvor lang tid tager
turen? Hvornår skal jeg af
sted? Har jeg klippekort?
Hvordan er vejret? Komme ud
af døren til tiden! Møde op.
Eksekutiv
komponent
Visuospatialt
tegnebræt
AH og læring, 2015, MWA
12
Arbejdshukommelse er nøglen til læring
AH og læring, 2015, MWA
13
1. At huske instruktioner
Eleverne er afhængige af både indkommende oplysninger og information lagret
i arbejdshukommelsen, når de skal udføre forskellige opgaver.
Elever der er udfordret på deres arbejdshukommelse, har vanskeligt ved at gøre
begge ting på samme tid. Hvilket kan gøre det udfordrende at følge instruktioner.
Elever, der er udfordret på deres arbejdshukommelse, har vanskeligt ved at
holde sig for øje, der skal ske om lidt samtidig med, at de koncentrerer sig om,
hvad der foregår lige nu.
AH og læring, 2015, MWA
14
2. Opmærksomhed
Arbejdshukommelsen er ligeledes ansvarlig for at opretholde fokus og koncentration.
Arbejdshukommelsen hjælper eleverne til at huske, hvad de skal være opmærksom
på.
Elever, der er udfordret på deres opmærksomhed, glemmer, hvad det er de skal huske.
AH og læring, 2015, MWA
15
3. at læse
Arbejdshukommelsen er ansvarlig for mange af de færdigheder eleverne anvender
når de lærer at læse.
Auditiv arbejdshukommelse støtter eleverne i at fastholde bogstavernes lyde længe
nok til, at de kan sammenfattes i ord.
Visuel arbejdshukommelsen støtter elever i at huske, hvordan ordene ser ud, så de
kan genkende dem i en anden situation.
Når arbejdshukommelsen fungerer effektivt betyder det, at de ikke behøver at
lydere hvert eneste ord, de ser. Hvilket hjælper dem læse med mindre tøven og
dermed blive flydende læsere.
At lære at læse er ikke en nem proces for elever, der er udfordret på deres
arbejdshukommelse.
AH og læring, 2015, MWA
16
4. at matematisere
At lære matematik afhænger af en række færdigheder, der bygger på hinanden.
En forudsætning er evnen til art genkende mønstre, hvilket udvikler sig til at kunne
se mønstrer i tal, hvilket er forudsætningen for, hvad man kunne kalde for de
grundlæggende matematiske færdigheder.
Hvad, der holder dette system på plads, er evnen til at huske, sekvenser og
visualiserer information, der kan være svært for en elev, der er udfordret på sin
arbejdshukommelse.
AH og læring, 2015, MWA
17
Hvad er en udfordret arbejdshukommelse?
AH og læring, 2015, MWA
18
Man får ikke timer i god tone," sagde Alice. "Men man får undervisning
i regning og den slags ting.”
"Kan du lægge tal sammen?" spurgte den hvide dronning. "Hvad er en
og en og en og en og en og en og en og en og en og en?"
"Det ved jeg ikke," sagde Alice. "Jeg kunne ikke følge med."
"Hun kan ikke lægge tal sammen," afbrød den røde dronning.
"Kan du trække fra? Hvad er ni fra otte?"
"Ni fra otte, det kan jeg ikke," svarede Alice hurtigt, "men ..."
Hun kan ikke trække fra," sagde den hvide dronning. "Nå, men kan du
så dividere? Del et brød med en kniv - hvad bliver det?"
"Jeg tror ..." begyndte Alice, men den røde dronning svarede i
hendes sted. "Det bliver smørrebrød, naturligvis. Prøv et andet
regnestykke! Hvis man tager et ben fra en hund - hvad bliver der
så tilbage?”
….
Alice sukkede og opgav det hele. "Det her er
fuldstændig som en gåde uden løsning!" tænkte hun.
Lewis Carroll, Bag spejlet, 1872
AH og læring, 2015, MWA
19
Fire
nøglepunkter
Efter Alloway 2011
Plads
Elever, der er udfordret på deres AH mangler plads .
Elever der er udfordret på deres arbejdshukommelse lykkes ikke i undervisningen fordi deres
arbejdshukommelse meget hurtigt bliver overbelastet.
Hastighed
Elever, der er udfordret på deres AH, magter ikke at bearbejde information hurtigt nok.
At lære i skolen fordrer at man kan modtage og bearbejde information effektivt og i den rigtige rækkefølge.
Elever der mangler hastighed, har svært ved at strukturere og bearbejde informationen hurtigt nok, hvorfor
læring bliver en udfordring.
Mening
Elever der er udfordret på deres AH, reagerer hvis opgaven er meningsløs.
Hjernen søger efter mening, hvis opgaven af eleven opfattes som meningsløs vil han/hun opgive enten ved
at blive stille eller ved at blive voldsom.
Indsats
Elever, der er udfordret på deres AH, magter ikke at yde den indsats, der skal til for at løse en opgave.
De mister koncentrationen og tuner ud.
En overbelastet arbejdshukommelse fører til uopmærksomhed, simpelthen fordi eleverne glemmer, hvad de
har gang i.
AH og læring, 2015, MWA
20
De har ikke glemt!
De har aldrig husket!
AH
AH og læring, 2015, MWA
LTH
21
Hvad skal jeg have med hjem (need to know)
Hvad kunne være sjovt at få med hjem (nice to know)
Er vi på vej?
AH og læring, 2015, MWA
22
Arbejdshukommelse og læsning
AH og læring, 2015, MWA
23
De fleste af os tager arbejdshukommelse for givet. Vi bruger denne vigtige
hukommelsesfunktion hele tiden, når vi taler, lytter og når vi læser.
For de mange elever, der er udfordrede på deres arbejdshukommelse, kan læsning være
noget, de helst undgår, selvom de faktisk kan læse.
Det er ikke altid nemt at afgøre, om elever er udfordrede på deres arbejdshukommelse
Hvilke indikationer kan der være på en udfordret arbejdshukommelse
Eleven har svært ved,
a.
b.
c.
d.
e.
f.
at forstå lange forklaringer,
at forstå lange sætninger,
at fastholde emnet i en samtale,
at arbejde med problemløsning i matematik,
at forstå hvad de læser
at huske forklaringer og instruktioner.
AH og læring, 2015, MWA
24
Hvordan kan en udfordret arbejdshukommelse forstyrre læseforståelsen?
Læsning er en kompleks færdighed, der kræver aktivering af mange forskellige
kognitive processer samtidig.
Når man læser et ord, skal læseren genkende
a) den visuelle udformning af bogstaverne,
b) bogstavernes placering, og
c) bryde ordet op i individuelle lyde.
Derefter, mens alt dette holdes i arbejdshukommelsen og bogstavlydene syntetiseres
og blandes, for at danne genkendelige ord.
AH og læring, 2015, MWA
25
At forstå en tekst
For at kunne forstå tekst, er der flere færdigheder i spil.
a. Læseren skal afkode ordene, forstå syntaksen, bevarer rækkefølgen af
ordene, anvende kontekstuelle stikord, og have tilstrækkelig ordforråd til at
teksten giver mening.
b. Dette skal ske samtidigt for at teksten bliver forstået.
c. Samtidigt skal flere sætninger fastholdes I arbejdshukommelsen og
integreres med hinanden.
d. Hver sætning skal læses, forstås, forbindes og integreres med forrige
sætninger. Til sidst er opgaen læst og bearbejdet og læseren fortsætter.
e. Både detaljer og de vigtigste idéer skal bearbejdes i arbejdshukommelsen,
ellers kan læseren blot have bevaret isolerede fakta, men forstår ikke
hændelsesforløbet eller forstår den grundlæggende idé.
AH og læring, 2015, MWA
26
Læsning af en tekst
Kristian har 5 centicubes, han har
Hvor mange centicubes har Louise?
2
færre end Louise.
5-2=3
Udfordrede læsere danner færre billeder. Det betyder,
•at de har sværere ved at holde information i arbejdshukommelsen,
•de taber ”tråden”, og
•teksten/matematikopgaven atomiseres
AH og læring, 2015, MWA
27
Elever, der er udfordret på arbejdshukommelse, har vanskeligt ved at indfange og
fastholde information. Det betyder, at de har mindre information til rådighed, når de
skal læse en tekst.
I matematik , kan de sagtens udføre forskellige regneoperationer, men de kommer i
vanskeligheder i tekstopgaver.
Det er vanskeligt at se efter ledetråde og nøgleord samtidig med, at de skal huske de
tal, der skal indgå i beregningen.
AH og læring, 2015, MWA
28
Multimedie
præsentation
Multimedielæring
Ord
Ydre
Indre
AH
SI
Øre
Udvælge
Lyd
LTH
Integrere
Øjne
Undervisning
Tilegnelse
Mental
rep.
Organisere
Billed
udtryk
Mental model
Billeder
Udvælge
Model
Eksisterende
viden
Verbal
udtryk
Organisere
AH og læring, 2015, MWA
29
Dodekaeder
Et regulært dodekaeder (tolv flader) er et platonisk legeme som består af tolv regulære
femkanter.
Dødekæder?
Et regulært
dodekaeder (tolv
flader) er et platonisk
legeme som består af
tolv regulære
femkanter.
Faglig læsning, 2014, MWA
30
Hvad skal jeg have med hjem (need to know)
Hvad kunne være sjovt at få med hjem (nice to know)
Er vi stadig på vej?
AH og læring, 2015, MWA
31
Eksekutive funktioner
AH og læring, 2015, MWA
32
The creation of Adam, Michelangelo, ca. 1511
AH og læring, 2015, MWA
33
Eksekutive udfordringer
Det er vigtigt at være opmærksom på, at elever der er udfordret på deres
eksekutive funktioner ikke nødvendigvis "tænker" anderledes.
De kommer i vanskeligheder når, de skal;
a) koordinere,
b) prioritere eller
c) forvalte nødvendige oplysninger
Disse elever er udfordret på deres evne til at præstere.
Selv om disse elever kan være meget intelligente, begavede, kunstneriske,
atletiske eller musikalsk , kan de kæmpe for at fuldføre tilsyneladende enkle
opgaver.
AH og læring, 2015, MWA
34
En strategi
AH og læring, 2015, MWA
35
Elementer i eksekutive funktioner
a. Fokuseret opmærksomhed er til stede i alle opgaver. Fordi fokuseret opmærksomhed er
en forudsætning for at arbejde med de givne opgaver.
b. Skiftende opmærksomhed er især påkrævet ved opgaver, hvor eleverne skal skifte frem
og tilbage mellem forskellige typer af information, eller når en given opgave indeholder
forskellige delopgaver.
c. Kobling til LTH er især nødvendig, når eleverne udfører opgaver, der kræver, at de
kombinerer information fra opgaven med egne viden, færdigheder og kompetencer.
d. Opdatering mentale repræsentationer er særlig vigtig i opgaver, hvor nye oplysninger
skal erstatte gamle irrelevante oplysninger i den opgave eleven arbejder med.
e. Hæmning af irrelevante oplysninger vedrører opgaver, hvor eleverne har behov for at
hæmme eller tilsidesætte en tendens til at udføre en mere dominerende eller
automatisk (re)aktion
AH og læring, 2015, MWA
36
10 prototypiske opgaver
Hver opgave kan trænes med fire forskellige udgangspunkter afhængig af
elevernes eksekutive udfordringer:
(1) Eksplicit undervisning i eksekutive funktioner i relation til opgaven,
(2) Modellering,
(3) Stilladsering, og
(4) Selvstændig praksis.
AH og læring, 2015, MWA
37
At ordne vignetter og sætninger: Eleverne kan arrangere rækker piktogrammer og/eller serier af
sætninger i den rigtige rækkefølge for at skabe en sammenhængende meningsbærende
fortællinger.
(a, b, d)
At afkode instruktioner: eleverne kan fx fortolke og udføre komplekse skriftlige instruktioner, der
indebærer integration af en række af handlinger. (a, b, c, e)
At vælge anaforer og analogier: Eleverne kan løse syntaktisk og/eller semantisk anafor- eller
analogi problemer. De kan fx læse en række anafor/analogi problemer, huske løsningen på
problemerne, og derefter skrive dem ned i den rigtige rækkefølge. (a, b, c, e)
Eks: Han stod i døren og vinkede
Semantisk
a. Manden
b. Papegøjen
Syntaktisk
a. Manden
b. Kvinden
AH og læring, 2015, MWA
38
At opdage inkonsekvenser: Eleverne kan være detektiver, der skal opdage fejl i tekster. De skal læse
tekster, der indeholder intern inkonsekvens (dvs. en uoverensstemmelse mellem to idéer der kommer
til udtryk i teksten) og/eller ekstern inkonsekvens (dvs. oplysninger, der i modstrid med hvad man ved
i forvejen). (a, b, e)
At drage slutninger: Eleverne kan læse forskellige korte tekster og besvare spørgsmål, der enten
kræver integrationen mellem de enkelte sætninger i teksten (dvs. tekstbaserede slutninger) eller
kræver integration af elevens generelle viden med oplysninger der fremkommer i teksten (dvs.
uddybende slutninger). (a, b, c)
At bestemme sig for den vigtigste idé: Eleverne kan vælge den vigtigste ide ud eller vælge det bedste
resume af teksten. (a, b, c, e)
At ændre historien: Eleverne kan læse forskellige tekster, hvor de relevante fakta er under konstant
forandring. De skal holde styr på de oplysninger, de læser , fordi situationen hele tiden ændrer sig ( Fx
læse om forløbet af en fodboldkamp, cykelløb, etc.). (a, b, d)
At integrere viden: Eleverne kan fokusere og skifte deres opmærksomhed i forhold til forskellige
tekstelementer, formater eller informationskilder, for at kunne besvare en række spørgsmål (fx en
tekstopgave i matematik, et fysikforsøg, etc.). (a, b, c)
AH og læring, 2015, MWA
39
Skriv 2 punkter ned, der har gjort indtryk
om noget ?
Del med sidemanden
AH og læring, 2015, MWA
40
Tak for, at I lyttede så sent på dagen