Transcript AAC個案應用研討 (語言理解訓練)

AAC個案應用研討
(語言訓練)
曾淑芬
中華民國聽力語言學會理事長
中山醫學大學附設醫院資深語言治療師
[email protected]
0932-509012
大腦神經
六層腦皮質細胞
I. Molecular layer
II. External granular layer
III. External pyramidal
layer (Layers II,III
interneuron)
IV. Internal granular layer
(mainly receptive)
V. Internal pyramidal layer
(mainly motor)
VI. Polymorphic or
multiform layer
大腦半球
http://faculty.washington.edu/chudler/slice.html
1. Frontal 額葉
2. Parietal 頂葉
3. Temporal 顳葉
4. Occipital 枕葉
Broadmann Areas
http://spot.colorado.edu/~dubin/talks/brodmann/brodmann.html
左右腦語言功能
Homunculus
(Little Man)
http://gened.emc.maricopa.edu/bio/bio181/BIOBK/BioBookTOC.html
兒童語言發展
影響兒童語言行為發展的因素
 先天（遺傳）
 後天（學習）
先天?後天?
大腦神經受損重建網路
神經修復
語言關鍵期

白冠麻雀唱歌
7－ 60天
正常
60－100天(邊緣期) 不完整只有基本調
沒有其他豐富變化
＞100天
不會唱歌
兒童口語發展（Berry，1969）
（1）語言前發聲期
嬰兒哭聲；叫聲
（2）喃語期
音調變化；語言基礎
（3）模仿期 4-6月 自我仿音；對他人語音的回應
（4）始語期 1歲左右 第一個有意義語彙（如 爸爸）
（5）二語句期 2歲左右 約50-100個語彙
二語句（如媽媽-抱）
（6）構句發展期 2-3歲 肯定,否定句,疑問句
兒童構音發展（王南梅，1984）
所有韻母在三歲以前已完全發展出來
 在三歲前已習得
ㄅ、ㄆ、ㄇ、ㄉ、ㄊ、ㄋ、ㄌ、ㄍ、ㄎ、ㄏ
 四歲左右發展出來
ㄑ、ㄗ
 四歲半左右發展出來
ㄘ
 約七歲發展出來
ㄙ、ㄒ、ㄐ、ㄓ、ㄔ、ㄕ、ㄖ

影響語言發展的因素
（1）成熟的指標 （身體及認知）
（2） 動作神經系統
（3） 聽覺系統
（4） 大腦優勢及左右偏用
（5） 智力
（6） 性別
（7） 環境
（8） 雙種語言
（9） 社經水準
（10）語言刺激
說話的過程
大腦產生語言符號
聲音符號
聲帶發聲
構音器官語音說出
語言能力的發展與學習
 生理的成熟
 正常的發展
 環境中足夠的語言刺激和學習經驗
言語機轉能力
 發聲能力


哭、叫、笑
構音動作

吃、吹氣、親親
 發聲與構音動作的協調

發聲遊戲（如/ㄅㄨ、ㄅㄨ/ /ㄨㄤ、ㄨㄤ/）
語言理解能力

聽覺

耳朵接收聲音傳送聲波轉換成神經訊號
訊號送至大腦處理「解釋」
耳朵主要是負責”聽到”聲音
 大腦則是負責”聽懂”
 ”聽懂”別人說的話，才能有正確回應

嬰幼兒語言學習



幼兒無法只藉由聽而了解意思，必須藉由看、
操作、情境等幫助其理解
嬰幼兒看、玩時若沒有同時提供語言的聲音符
號，他們就難以學會聽懂
照顧者要隨時說出孩子當時正操弄的物品及看
到的事物，讓嬰幼兒多聽話，而且更要引導其
聽指令，才能促進語言理解能力發展
口語表達能力
 孩子能自發且適當的說出語彙，就代表
其口語表達能力的開始
 孩子的第一個語彙都不同
 第一個語彙的共同特徵
每天都接觸
 他喜歡或需要的

癲癇左腦切除
自閉症幼兒鷹架式語言教學方案




曹純瓊主編
贊助單位：教育部顧問室、高雄市自閉症
協進會
承辦單位：輔英科技大學
中華民國九十四年九月十六日

參考文獻




周淑惠(民92)。淺談幼兒教學中的鷹架搭構。
國教世紀，206，13－18。
曹純瓊(民89)。鷹架式語言教學對國小高功能
自閉症兒童語言表達能力學習效果研究。國立
台灣師範大學特殊教育學系博士學位論文，未
出版。
曹純瓊(民93)。鷹架式語言教學對自閉症幼兒
語言能力學習效果研究。東台灣特殊教育學術
研討會，台東大學。
曹純瓊(民94)：家長應用鷹架式語言教學增進
自閉症幼兒自發語言之研究。國科會HSC922413-H-242-001。
鷹架式語言教學


以Woods, Bruner & Ross(1976)的鷹架學習
(scaffolding)為理論架構
鷹架學習指成人或有能力同儕運用語言支
持，引導幼兒從「接近發展區域」(zone of
proximal development,簡稱ZPD) 的實際發展
層次(實際能力)發展至潛在發展層次(潛能)


鷹架式語言教學是一種結構教學
猶如尚未搭建完成的建築物之臨時鷹架，
支持幼兒在內在思考中建構一個可以組織
並連結新舊語言訊息的語意鷹架(semantic
scaffold)，有效地提昇幼兒較複雜層次的語
言及認知能力
鷹架式語言教學步驟
找
出
起
點
語
決
定
目
標
語
件建
概立
念口
述
事
概確
念定
之口
建述
立事
件
運用語意圖或語句卡說故事
語
句
組
合
練
習
褪
除
語
言
支
持
語言支持

視覺性語言支持





事件語意圖
語詞卡
情境相片或情境圖卡
語句卡
聽覺性語言支持


引導式發問
其他
視覺性語言支持

事件語意圖
 主題與關鍵問題/語詞連結成一個鷹架
 圖內為人、時、地、動作、物及感覺之六個口
述事件要素的關鍵圖
 方塊圖內放置相關語詞卡(目標語)，依要素類
別以不同顏色呈現






藍色—人
朱紅色—時
綠色—地
膚色—事件/動作
紫色—物
土黃色－感覺及連結詞

語詞卡

語詞卡右上方依口述事件要素類別以不同顏色
圓圈標示，協助區辨口述事件要素類別
語詞卡

情境相片或情境圖卡



情境相片為生活經驗或事件
具自然發生序列、連貫性之彩色相片(4 x7吋大)
至少三張
情境圖卡為至少三張以上之序列故事，旨在協
助回憶並敘述主題相關之情節內容
語句卡
 語句卡上欄貼情境相片，下欄貼語詞卡，
協助擴充原有口述事件語句並學會目標語
 一張情境相片表達一個完整的語句


語句係語詞卡組合而成
視能力擴充平均句長及句數
聽覺性語言支持

引導式發問



運用口述事件要素(人/時/地/動件/物)發問
引導幼兒回憶/聯想/延伸語言內容
引導語調溫和肯定，不指責幼兒錯誤反應

如『猜猜看這是什麼動物？』(答案是：『小豬和
豬爸爸』)。可指著圖卡速度稍慢的說：『小豬』
『豬爸爸』『小豬和豬爸爸』，讓幼兒仿說。續
問：『小豬做什麼？』(小豬玩球)『小豬和豬爸
爸在什麼地方呢？』(在公園)以此類推

其他


介入初期視需要給予身體協助
手指語詞卡或握著手或手指，協助找到正確語
詞卡或語意圖內適當方塊位置
目標形式(target form)
使用模仿和示範程序學習文法 ，可
惜個案語詞與談話情境經常不一致
為了促進類化的過程，決定協助使
用目標形式(target form)
治療師的明確目標是在形式的問題中使用過
去式 “Who-[verb]ed-the[noun]”
當治療師描述小朋友過去做了什麼事時，治
療師會示範正確的過去式的形式，例如：
過去有些人洗盤子Somebody washed the dishes.
追蹤兒童正確使用形式，在計分表上紀錄正
確的反應及失敗的回答
呈現多樣化範本的語言形式
語言(Language)是非常自然有彈性的，人們
可以非常創意的使用語言的組成：字；片語；
句子；故事…… 等
藉著使用大量重複和垂直目標策略來教導兒
童在情境中使用特殊字彙並不困難
學習使用字(word)，能提昇功能性，例如；
說“pee” 或“poop”，就表示想上廁所
治療師使用模仿提示技巧，直到小 孩能一致
性的反應相同的話語
語言形式：同樣句子被一次又一次反覆使用，
直到治療師設定標準
語言形式有兩個值得注意的限制
1.兒童發展詞彙的概念或文法規則是如同成
人般的廣大，在某些情境下規則及慣性的發
展，將會受到限制
2.專心且重覆的針對單一語言形式，導致兒
童無法真正被預期去學習任何有關新的形式
組織化刺激促使傾聽和注意主題
互動語言發展教學是少數遵循現在
刺激原則需在語意上一致性的狀況
1.訓練兒童使用助動詞“will”
2.治療師拿一組有順序的圖片給小朋友看
3.在非常普通的活動中，例如；爆米花，每
一 張圖片都會很清楚的預測下一個步驟
有組織的刺激，導致運用目標結構去注意主題
治療師：今天我們將進行爆米花活動，這些圖片
將敘述 關於小女孩爆米花的故事，我
將試著去想小女會做哪些事情，妳要
注意聽。我說完故事後，妳也要照我
的方式說一次。
所有圖片按照順序被覆蓋著，每描述一個狀況時
就需 翻開圖片說明
陳述和活動之間，時間上的相關性必須非常明確
治療師：首先，小女孩將拿爆米花.喔,她將需
要一些油.最後，小女孩將吃爆好的玉
米花.
Simon(1980):此活動的目的是使用“will”去陳
述意圖或預測結果
利用上述的方法有幾個好處
1.當兒童完成嘗試，表示已經說了一個有意
義的故事
2.運用新的內容形式互動，將造成更多的句
子出現
3.兒童被要求進行談話，同時也必須注意每
一個成功的句子結構上的相似性，是種更自
然的語言學習
引入轉移項目至活動中
當兒童在臨床上出現說話內容一致性及正確
性越來越高時，就必須準備讓兒童能以更自
然的方式說話，於是治療師開始隨著兒童的
語言能力插入與話題有關的註解
轉移項目：經常被引入談話中，直到個案在
問問題時能更接近自然的談話
小朋友：這個男人要起床嗎?
治療師：是的,他是.我今天較晚起床.我真的很累.
（轉移項目）
小朋友：不是我,我很早就起床.
治療師：你不會累嗎?
小朋友：不會.
治療師：這個男人累了.我不知道他下一步要做什
麼? （轉移項目） (治療師製造一個像水的聲音)
小朋友：他洗澡嗎?
治療師：什麼?
小朋友：他要洗澡嗎?
鼓勵談非目前立即的事件
2.5 到3歲的小孩，大部份都會直接說出立即
知覺到的事情
Spradlin & Siegel (1982)指出：小孩離開治療
室後無法類化目標語言形式的原因之一是治
療師很少提供小孩機會，讓他們使用新的形
式去談現在以外重要的事件
使用此方法治療師必須停止大量掌控狀況，
但如果小孩是剛開始要獲得新的結構，就不
可用此方法


用多種不同的單字去描述不是現在的熟悉事
件，透過此方法小孩能更容易將格式修正，
再去描述未來或過去的事件
治療師：我將告訴你，我家每天早上發生的
事情，之後你也要告訴我你家的情形




治療師：我爸第一個起床
小朋友：我媽第一個起床
治療師：我爸脫掉睡袍
小朋友：我媽脫掉睡衣
完成式比較困難，除非年齡已經5 歲且語言障礙比
較輕微
引發小孩使用過去完成式
治療師：小麗喜歡烘焙巧克力碎片餅乾，有一天她
決定要做，她調配奶油並將之塗在餅乾上，然後放
入烤箱，轉動計時器，當烘焙時間到的 時候，小
麗嚇一大跳，烤箱冒煙，餅乾烤成 黑色，發生了什
麼事情?
小朋友(or model) ：她把時間調錯了
She had set the timer wrong.
餅乾全烤焦了They had burned.
以治療者為導向的介入對年紀小製
造新的語言形式是非常有效的
小孩能夠在非自然的臨床上出現好
的行為卻經常在現實溝通情境裡失
敗的使用目標形式，此發現讓我們
了解不可一直停滯在以治療者為導
向的程序是有用的觀念裡
兒童導向介入
兒童導向介入的三個步驟
1.等待小孩開始的行為
2.解釋行為的意義
3.對小孩的溝通方法給予回應，以促
進其語言發展
Weiss(1981)：治療者不能去操控小
孩引出他們預定的語言方式，最好
是藉著小孩自由選擇溝通和語言方
式進入學習情境
自語和平行談話
 Van Riper(1963)： 所謂Self-Talk就是大
聲的說話，說出我們看到、聽到、做
到或感覺到什麼
治療者在充滿活力的遊戲中熱情的自
語，通常可以讓治療者和兒童間建立
有效的互動遊戲
 Paralled-Talk：治療者儘可能藉著製造
小孩非常感興趣的說話方式，如此將
可讓小孩自發產生語言反應
 Belkin (1983)： 利用此法與僅能說一個字的5歲
自閉兒(大衛)的範例
1.每次我到大衛的教室，大衛目光就會在牆上
的裂縫，而且非常專注的沿著牆上的裂縫移動
2.我會觸摸此裂縫並為它命名然後順道指出其
它裂縫給大衛看
3.其他裂縫我亦為它們命名並且個別觸摸它們
4.大衛對原先方位的知覺，例如；線條和光線，
就成為示範的媒 介
治療師評估大衛感興趣的是什麼，並且協助他
結合先前的語言形式
擴展 Expansions
擴張Expansions：當治療者增加語意及文法時，
需重覆小孩之前的說話方式
例如；將洋娃娃放在嬰兒床，小孩可能會說“嬰兒”
或“睡覺” 或嬰兒在睡覺”
治療師擴張的說話方式；嬰兒正在睡覺”
“嬰兒沒有睡覺”，你把嬰兒放進嬰兒床睡覺” 。
治療師增加相關細節，說話方式更接近契合小
孩的興趣及意圖，就會讓小孩更容易理解，在
此情況下，小孩就會更專注語意和文 法的細節，
而不會建立在自己原有的說話方式
延伸Expatiations
詳細述說 Expatiation：藉提供新的且相關
的資料來延伸小 孩有意義的觀點
例如； “嬰兒在睡覺” 。
治療師延伸的說話方式；
“嬰兒非常想睡覺” ，
“嬰兒需要小睡片刻” ，
“嬰兒上床睡覺的時間 到了”
或其他相關的句子
重造句子 Recast Sentences
重造句子 Recast Sentences：就是重新修
正基本句子或 原始的意見
例如； “洋娃娃生病了” 。
重造句子的說話方式
可改成疑問句 “洋娃娃生病了嗎?”
否定疑問句 “洋娃娃沒有生病嗎?”
或將主動式 “小貓正在吃點心” 改成被動
式“點心正在被小貓吃”
簡化語言複雜性
對語障小孩使用簡單且文法正確的說話
方式有兩個理由：
1.Duchan & Erickson (1976)：小孩的理解
能力比他們製造語言的能力好，他們會
期待在大人的談話裡聽到功能性的字詞，
例如；助動詞，冠詞…..等
2.Snow (1979) ：小孩通常沒有正確文法的
知識，他們只注意句子部份的意義
建立和分解
Weir
(1962) ：治療者將小孩的說話方式
擴大後再分解成個別組成又再建立
小朋友： 嬰兒睡覺
治療師： 嬰兒正在睡覺
嬰兒正在床上睡覺(擴大)
正在床上睡覺
在床上(再分解)
嬰兒正在床上睡覺(再建立)
注意：不適合使用於注意力易分散小孩
輔具版面的設計原則
版面的編排方式
符號與語彙的選擇與設計原則
版面的編排方式
版面底色與符號之對比
 主要溝通圖面與輔助溝通圖面
 版面格數、圖形大小與版面大小依個案
之認知能力、視力、動作能力決定
 主題編排及語法順序編排
 單頁版面及多頁版面(索引)
 常用圖卡位置
 預留空白，保留間隔
next

對比
版面格數
主題式 與 語法順序式
符號與語彙的選擇與設計原則

了解個案狀況、能力及需求
符號認知能力
語言理解能力
口語表達能力
溝通動機
年齡、性別、喜歡從事活動………等

方式:與家長、老師、同學及學生對談
問卷方式
觀察紀錄
邀請學生參與版面製作過程
閱讀書寫

閱讀及書寫能力