Transcript Le développement de l`agir professionnel

Le développement de l’agir
professionnel : le choix des
situations professionnelles
typiques
Nathalie Gagnon, France
Lacroix, Nicole Bizier
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Nouveau programme en 2001.
Évaluation de l’implantation du programme en
2006 et les constats de la révision de
programme. Visite de la Commission de
l’enseignement collégial.
Les nouvelles exigences de l’Ordre des
infirmières et infirmiers du Québec.
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L’ampleur des contenus.
Le transfert des connaissances :
cloisonnement des disciplines
La difficulté à acquérir les compétences
transversales : le jugement clinique et
l’autonomie dans l’action.
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Le contenu d’enseignement des soins
infirmiers se limite souvent à des listes
bien définies associées aux
pathologies. L’entrée se fait par la
pathologie.
Les volumes de références utilisés ont
une structure médicale.
Nous n’avons pas une définition
commune de la notion de
compétence et du jugement clinique.
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Dans les cours, il y a peu de lien entre la
compétence «Interpréter» et celle
d’«Intervenir».
Le transfert des apprentissages est plus
difficile en stage clinique.
Échecs plus fréquents à l’examen droit de
pratique OIIQ depuis quelques années.
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Définir un nouveau cadre d’enseignement
ayant une porte d’entrée soins infirmiers et
revoir les contenus dans ce sens.
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Comment développer des savoirs techniques,
mais aussi des savoirs-agir : analyser, résoudre
des problèmes et prendre des décisions dans
des situations réelles de pratique.
Comment répondre aux exigences d’entrée à la
profession? (savoirs, cas traceurs, gestes
professionnels)

Comment choisir des contenus de cours
tous en favorisant l’acquisition des
compétences professionnelles?
Définir un cadre de référence fondé sur :
◦
Mosaïque des compétences cliniques.
◦
Notion de compétence.
◦
Jugement clinique.
◦
Compétences : interpréter et intervenir.
◦
Situation professionnelle.

Le Boterf
: Être compétent :
C’est être capable d’agir et de
réussir avec compétence dans
une situation de travail. Être
compétent : c’est mettre en
œuvre
une
pratique
professionnelle pertinente tout
en
mobilisant
une
combinatoire appropriée de
ressources
(savoir,
savoirfaire, comportement et mode
de raisonnement) (2010).
Tardif
:…un savoir-agir
complexe prenant appui sur la
mobilisation et la combinaison
efficaces d’une variété de
ressources internes et externes
à l’intérieur d’une famille de
situations.» (2005)
OIIQ
:…«
capacité
de
l’infirmière à utiliser son
jugement, ses connaissances,
ses habiletés et les attitudes
associées à la profession pour
solutionner des problèmes
dans le champ de son activité
professionnelle» (Leprohon et
al., 2001)

Le jugement clinique est une idée, une
opinion claire que l’infirmière se fait à la suite
d’un processus d’observation, de réflexion et
de raisonnement sur les données observées;
il est, en somme, la conclusion qu’elle en tire.
 Margot Phaneuf 2008


Didactique : La nécessité de bien choisir les
savoirs à enseigner et d’en comprendre leur
nature.
Pédagogie : Choisir la meilleure façon de les
enseigner et les faire apprendre.
Lapierre 2008
Fondements didactiques (Lapierre, L. 2008) :
La finalité
Les savoirs à
enseigner
La référence
Les buts et les
compétences des
programmes
d’étude.
Les
contenus.
La situation
professionnelle

La situation professionnelle comme référent
pour choisir les contenus :
◦ La situation professionnelle : un système qui
permet de visualiser les savoirs professionnels en
action, dans la prise de décision, en interaction avec
les gestes à poser eux même soumis à des finalités,
valeurs et enjeux.

Présentation départementale du modèle de Raisky et Loncle adapté
aux soins infirmiers: choix des éléments descriptifs : conseillère
pédagogique et les 2 personnes ressources.
Les finalités
La situation
clinique
Les enjeux
Les valeurs
Les savoirs
scientifiques
La situation
professionnelle
Les gestes
professionnels
Les savoirs
techniques
Les savoirs
pratiques
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Justification
cardiaque.
du
choix
de
la
clientèle
Formation du groupe de travail
l’expérimentation : (volontaires)
◦ Enseignantes en théorie et stage clinique.
◦ Conseillère pédagogique avec expertise en
didactique
◦ Personnes ressources
◦ Expert en cardiologie
pour
Première rencontre Groupe-travail :
◦ Revoir le modèle
◦
◦ Distinction entre novice et expert discutée en groupe
◦ Travail de détermination des situations professionnelles
(cardiologie) les plus courantes.
◦ 7 situations jugées courantes sont identifiées par le
groupe : C-map .
◦ Validation des 7 situations choisies par l’experte en
cardiologie.
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
Quels sont les savoirs essentiels que l’étudiante doit posséder afin de réaliser
les gestes, les actes et prendre les décisions exigées par la situation
professionnelle proposée au seuil d’entrée sur le marché du travail?
Application du modèle en groupe-travail : Une situation choisie.
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Définir le contexte de la situation professionnelle courante.
Définir les valeurs, les enjeux et les finalités de la situation.
Identification des gestes professionnels
Identification des savoirs scientifiques, techniques et pratiques pour chacun des
gestes.
Personnes ressources
 Révision de la situation.
 Ajout d’un code de couleur par les 2 personnes ressources : différencier les savoirs
nouveaux (noir) des savoirs réinvestis (vert) dans la situation.
 Déterminer où les savoirs sont enseignés (disciplines et session)
Validation du contenu auprès de l’experte en cardiologie.
Travail individuel : application de la même démarche
Une personne ressource et une ou deux
enseignantes volontaires pour la situation
Validation de l’ensemble des situations avec
L’experte de cardiologie
L’experte en didactique
Syndrome
coronarien
 .
aigüe
Pré et post chirurgie
pontage
aortocoronarien
Gestes professionnels
Évaluer les signes vitaux
Analyser les résultats
obtenus
Savoirs scientifiques
Connaissances et
compréhension des
paramètres des signes
vitaux
Savoirs techniques
Processus d’analyse
et interprétation des
résultats
Méthode de prise de
signes vitaux
Travail en groupe
•
Présentation de l’ensemble des situations
•
Travail de validation avec l’experte en didactique
: les finalités, les enjeux et les valeurs.
•
Détermination d’une logique progressive
d’enseignement des situations
•
Présentation des résultats aux membres du
département
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Prise de conscience : L’importance de préciser
les processus cognitifs comme gestes
professionnels
Écriture du récit d’une situation
professionnelle
Ajout des processus cognitifs aux situations
professionnelles
Ajout des savoirs en lien avec les processus
Gestes professionnels
Évaluation initiale à 8h30
Elle est souffrante 6/10 (PQRST-U), reçu 1
dernière dose de hydromorphone à 5h00.
Présence de 2 pansements secs au niveau
du membre inférieur gauche souillés sang
séché 10 cm par 5 cm (face interne de la
cuisse et face interne du mollet)
Sonde vésicale encore en place draine
urine jaune claire.
Etc…
Savoirs
Savoirs
réinvestis
Savoirs
nouveaux
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Encadre et guide le choix des contenus de cours.
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Permet de cerner l’essentiel des savoirs à enseigner.
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Donne une signification ou la pertinence aux savoirs
à enseigner et permet la justification de chaque
savoir enseigné.
Permet de faire le lien entre les gestes
professionnels, les savoirs et les situations
professionnelles.
Permet de faire les liens concrets entre les
compétences interpréter et intervenir.


Permet de rendre explicite les processus cognitifs :
l’analyse, la résolution de problèmes et la prise de
décisions.
Favorise l’acquisition du jugement clinique.

Permet d’entrer dans l’enseignement par les gestes
professionnels.
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Favorise le transfert.

Contextualise les savoirs des disciplines
contributives.

Résistance au changement.

Utilisation du modèle par l’ensemble du département.

Échéanciers trop longs : démotivation.

Précision des finalités, des enjeux et des valeurs de
chaque situation.

Transposition des situations professionnelles dans
l’enseignement.

Difficulté de passer d’une logique de contenu à une
logique d’action.


Implanter dans tout le programme
progressivement.
Intégrer les disciplines contributives à la
démarche.

Déterminer une procédure pour l’ajout de savoir.

Intégrer les processus cognitifs.

Préciser les finalités, les enjeux et les valeurs.

Rédiger le récit de la situation
professionnelle.

Assurer la transposition didactique dans les
cours.

Assurer un encadrement et un soutien lors de
la réalisation de la démarche.

Assurer la participation d’un expert du milieu
clinique et du programme.
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Entrer par les situations professionnelles pour
déterminer le territoire : le choix des contenus à
enseigner.
Le questionnement didactique nécessaire :
◦ Nos références : savoirs professionnels
◦ La grande finalité : qui voulons-nous former ?
En situation professionnelle, les savoirs savants sont
importants, mais pas uniquement.
Ne pas perdre de vue le but : le développement du
jugement dans l’action.
Attention à l’inflation de contenus !
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Un travail sur la représentation des savoirs à
enseigner avec une ou un expert extérieur au
programme d’études.
Dégagement de la tâche d’enseignement
Du temps !!!
Travail simultané en petites équipes, un cours
à la fois pour éviter le découragement.
Des arrêts pour visualiser les avancées du
travail effectué par chacune des équipes.
(approche programme)
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Vos commentaires et questions