Transcript favoriser le passage - Circonscription de Montreuil2

Animation pédagogique du 15/02/2012 circonscription de Montreuil 2
Pascale LOPEZ, PEMF
Des pratiques d’écriture pour soutenir
le passage de l’oral à l’écrit
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Objectifs de l’animation
 Recenser et interroger les pratiques et les
situations qui favorisent le passage de l’oral
à l’écrit
 Proposer des outils de réflexion et de mise
en œuvre
L’enjeu étant :
comment faire produire de l’écrit en
prenant appui sur l’oral .
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Rappel des programmes 2008
A la fin de l’école maternelle l’enfant est capable de :
 Faire correspondre un énoncé court à l’oral et à l’écrit
 Mettre en relation des lettres et des sons
 Produire un énoncé à l’oral dans une forme adaptée
pour qu’il puisse être écrit par un adulte
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ENJEUX POUR LA MATERNELLE
Découvrir la nature de l’écrit
(principe alphabétique)
 « Comprendre que les suites
de lettres qui composent les
mots se bruitent et que ça fait
du langage »
Construire une nouvelle
situation de communication
 Spécificités de l’écrit / à l’oral :
2 modes d’expression de la pensée,
selon des normes propres à chacun
des régimes, corrélé à la situation de
communication
 « Comprendre que ce qui se
=
dit se code avec des lettres ,
→ On n’écrit pas comme on parle.
ce qui est écrit se traduit par
→ Construire la notion de
destinataire
du sonore »
Mireille Brigaudiot
→ Faire une utilisation vraie de l’écrit.
(IUFM de Versailles)
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AU CP
 Apprentissage systématique du code alphabétique,
→ correspondance phonème/graphème
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PRATIQUES PRESENTES
DANS LES CLASSES
 consigne : par groupe de 4, lister les pratiques mises en
place dans vos classes et qui selon vous répondent à ces
enjeux
 1 pratique /bande
 15’
 On affiche au mur
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En réception d’écrit
En production d’écrit
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En réception d’écrit
 Entendre parler l’écrit :
 lecture magistrale : initiation orale à la langue écrite
 Ce qui se construit
 Dimension culturelle : se repérer dans l’univers de l’écrit, construire un patrimoine
culturel (lectures en réseaux autour d’un auteur, d’un genre)
 Dimension linguistique : acquisition de structures syntaxiques propres à l’écrit, qui
seront mobilisables en production
 Dimension cognitive : développer des compétences de lecteur
→ adapter ses attentes aux différents types de textes
→ construire des connaissances sur les personnages, les schémas narratifs , les
connecteurs logiques (ce qui fait sens dans le texte)
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En production d’écrit
Productions d’écrit
« oralisées »
Productions d’écrit
« autonomes »
 la dictée à l’adulte
 l’écriture accompagnée
(à l’aide de référent)
 l’écriture tâtonnée
(Emilia Ferreiro)
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 Produire des textes en racontant
→ les situations d’Oral Sup.
 Produire des textes en dictant
→ la dictée à l’adulte
Produire des textes en écrivant
→ les ateliers d’écriture autonome ou accompagnée
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Un préalable :
produire des textes en racontant.
Concevoir des situations d’Oral sup. (M. Brigaudiot)
 On n’est plus dans la conversation
 Prise de parole plus longue, sans être interrompu
 Forme de monologue qui s’apparente à la situation
d’écriture : cohérence et clarté des propos, organisation des
informations, référent connu du seul « racontant »
Restitution d’histoires lues dans le cadre d’un prêt de livre
 Restitution d’un vécu dans le cadre d’un quoi de neuf
 Restitution d’un vécu avec appui du cahier de vie
 Compte-rendu organisé d’un événement à une autre classe
 …

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Le principe :
Gérer, en interaction, la production et la mise
en forme d’un texte en déchargeant l’élève de
tout le travail de transcription graphique
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Ne pas confondre « dictée à
l’adulte » et …
 Écrire strictement ce que dit l’enfant : on reste dans de
la transcription de langage oral.
 Écrire directement une phrase élaborée : on ne s’est
pas situé dans la zone d’apprentissage de l’élève.
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Evolution de l’élève
Un élève est prêt lorsqu’il commence à utiliser le langage d’évocation en situation
réelle , avec un interlocuteur présent autre que ses proches.
 L’élève est dans l’oral : il a quelque chose à dire mais ne
se sent pas concerné par l’écrit (PS)
 L’élève prend conscience de l’écrit : il s’embrouille à
l’oral, regarde la main qui écrit, commence à ralentir
son débit (MS)
 L’élève a pris conscience qu’il était dans la chaîne écrite
: il dicte mot à mot ou par groupes de mots (GS)
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Quelles situations d’écriture ?
 Quelque soit l’écrit produit, même très modeste, il doit
répondre à un projet clairement identifié : pour qui,
pourquoi .
 Le sens de l’activité doit toujours être explicité.
 3 types de situations = fonctions de l’écrit
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Les situations de type « message »
 à privilégier car :
- écrit en « je » (ou « on ») : l’élève est sujet de son écrit
- Le ou les destinataires sont bien identifiés : les élèves peuvent
constater les effets de leur écrit
- écrit court, aussi bien adapté à une dictée individuelle que
collective
 Cartes de vœux, invitation, affiche annonçant une fête,
correspondance scolaire, échanges entre enfants de la classe
grâce à une boîte aux lettres, d’une classe à une autre, jeux
de pistes, de devinettes, messages destinés aux familles,
explication d’une recette, d’une fiche technique, d’une règle
du jeu, …
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Les situations de type « mémoire »
 Écrire pour se souvenir :
- Fonction mnémonique : garder une trace des
apprentissages, des événements
 Écrire pour nommer :
- Fonction déictique : nommer et désigner le réel
 Légendes de photographies, observations en sciences,
narration d’événement vécu, résumé d’histoire,
description de personnage, listes en tout genre, …
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Les situations de type « invention »
 écrire pour inventer
 doit s’inscrire dans un projet pour prendre du sens.
 suite d’histoire, ajout d’épisode, réécriture en changeant
de point de vue, « boîte à image », « boîte à début de
phrase », …
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Une démarche en 4 étapes
1) Prévoir et organiser
Pourquoi ? Le projet d’écriture
de quoi va-t-on parler ? Le contenu
A qui ? Le destinataire
Comment ? Le type de texte, le support (cahier, affiche,
invitation, …)
2) Mettre en mot, améliorer, graphier
Moment de la dictée à l’adulte
Copie du texte prise en charge soit par le maître soit par l’élève
selon ses capacités = copie qui prend tout son sens.
3) Éditer le texte
Se rapprocher le plus possible des écrits sociaux
4) Observer les effets sur le lecteur
Les autres élèves, une autre classe, les parents, des adultes hors
de l’école, …
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Quels dispositifs pour quels enjeux ?
 LA DICTEE INDIVIDUELLE
 LA DICTEE EN PETIT GROUPE HOMOGENE
 LA DICTEE EN PETIT GROUPE HETEROGENE
Document synthèse
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LE TRIPLE RÔLE DU MAÎTRE
 SCRIBE : il tient la plume et relit autant de fois que
nécessaire
 1ER RECEPTEUR DU TEXTE: il en relève les
ambiguïtés
 SOUTIEN PERMANENT DES EFFORTS
LANGAGIERS DES ELEVES
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Les gestes professionnels à
développer
 en tant que 1er RECEPTEUR (destinataire intermédiaire)
- demander des explications sur le contenu
- s’étonner, répéter avant d’écrire, faire part de son embarras
devant un énoncé « je ne comprends pas »
 en tant que SCRIBE
- prendre une posture d’écrivant et plus d’interlocuteur
(« Bon qu’est-ce que j’écris » regard dirigé vers la feuille)
- faire prendre conscience de l’écart de vitesse entre l’oral et
l’écrit (« Tu vas trop vite ! » « j’en suis à …. Répète la fin de ta
phrase »)
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 En tant que SOUTIEN
- se faire HAUT PARLEUR = rendre explicite les
transformations linguistiques qui s’opèrent pour passer de
l’oral à l’écrit → pas d’implicite mais clarté cognitive =
introduire, en situation, le vocabulaire spécifique de l’écrit
(mot, phrases, lignes, lettres, points, …) « se donner en
spectacle »
- Proposer des corrections : qui correspondent à des savoirs que
l’élève n’a pas encore acquis (ex : prendi ) mais en respectant
le plus possible les formulations des élèves (ex : on )
- Soutenir un effort de reformulation par un étayage oral
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Exemple d’étayage pour soutenir la
reformulation :
E : Il avait une souris dans le jardin
M : « Il avait » ? J’écris « Il avait » ? Qui est-ce qui avait
une souris ?
E : Il avait une souris …
M : Tu veux dire que la souris était dans le jardin ? C’est
ça ?
E : oui
M : alors il faut dire « Il y avait … » (fait répéter par E)
M : j’écris : « Il y avait …. »
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Le principe
 Il s’agit d’un atelier d'écriture ritualisé.
 Les élèves, regroupés par 4, ont à écrire une phrase en
rapport avec un album.
 Ils doivent la produire de façon autonome, en se
référant aux outils de la classe, avec
l‘accompagnement des pairs ou de l'adulte référent.
 C’est une tâche problème qui les oblige à écrire des
mots inconnus réguliers et qui les amène à une
première exploration de l'écrit : rapport
phonie/graphie
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Illustration
 Vidéo
http://www.crdpmontpellier.fr/bsd/afficherBlocSequenceF.aspx?bloc=
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L’enfant utilise trois stratégies :
 Il écrit tous les mots qu’il connaît de mémoire
 Il cherche les mots ou expressions dans les outils
pour écrire (textes ou fichiers) et il les copie.
 Il se lance dans des essais d’encodage : s’appuie sur
une analyse phonologique
 Il demande à l’enseignant
(qui est encore son
secrétaire).
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Pour que ça marche !
 L’élève sait ce qu’il doit écrire ; il est capable de le
verbaliser; cet écrit rentre dans un projet.
 L’élève connait les référents qui sont à sa disposition ;
 L’élève connait les procédures qu’ils doit mettre en
place : mémoire des mots, copies des mots sur
référent, essais d’encodage, demande possible à
l’adulte
 L’élève maîtrise les outils scripteurs mais l’écriture
cursive n’est pas imposée ;
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 L’erreur fait partie du dispositif : l’élève sait ce qu’il doit
faire pour se corriger, pas de gomme
 Pendant la phase d’écriture autonome, toutes les
propositions sont acceptées ; le maître est à ce moment
observateur des stratégies de chacun
 La confrontation avec la norme : indispensable, à
mener en relation duelle, permet à l’élève d’évaluer ses
progrès
 La copie normée : favoriser l’écriture cursive en fin de
GS (objectivation des mots)
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LES REFERENTS
ou OUTILS POUR ECRIRE
 Associer les élèves à la construction des référents
(continuité dans le cycle)
 Le dictionnaire des prénoms en 3 écritures et avec la
photographie selon la section
 Le dictionnaire des mots de la classe avec les illustrations
élaborées par les élèves
 Le classeur des comptines et des chants avec les illustrations
 Le classeur des couvertures d’albums lues en classe
 Le classeur des récits de vie de la classe (avec
photographies)
 Le classeur des jours de la semaine
 Le classeur des recettes de la classe
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 Les « boîtes mots » (étiquettes manipulables de mots connus,








prénoms, jours de la semaines …)….
Alphabets (en trois écritures)
Le classeur des « outils de la classe » avec photographies
Le classeur des personnages, des lieux, des objets, des animaux,
des histoires lues
Le classeur des expressions (joyeux, étonné,…)
Le classeur des gestes graphiques
Le catalogue des couleurs
Les imagiers de la classe créés avec les élèves, liés à un thème ou
un projet (la maison, les vêtements, le jardinage….)
Le répertoire des actions …etc
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Pour conclure
 Les comptines constituent, à l’école maternelle, des supports





privilégiés pour illustrer ce passage de l’oral à l’écrit.
La démarche la plus rencontrée est d’introduire le support écrit
en même temps que l’apprentissage oral.
Une autre démarche consisterait à renforcer la mémorisation
de la comptine sans support écrit ;
Puis dans un second temps, de construire le support écrit avec les
élèves en leur demandant de dicter (et non plus chantonner) la
comptine.
En prenant appui sur un texte bien connu, les élèves prendront
conscience des relations et des différences entre chaîne orale et
chaîne écrite.
Le support ainsi construit prendrait alors tout son sens et
constituerait un réel outil pour les ateliers d’écriture.
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