Transcript Atelier dirigé - Circonscription de St Sébastien / Vertou

Écrire des textes au cycle 2
- Première partie -
Véronique Jullien – Conseillère pédagogique – Saint Sébastien Vertou -
A - Enjeux et objectifs
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Le socle commun – Palier 1
et Les programmes de cycle 2 - Compétence 1
ECRIRE
- Copier un texte court sans erreur dans une écriture
cursive lisible et avec une présentation soignée
- Utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte
court
- Écrire de manière autonome un texte de 5 à 10 lignes
Qu'est-ce qu'il va être nécessaire de travailler pour
amener tous les élèves à ces compétences ?
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Observatoire national de la lecture 2000.
« L'étude des orthographes "inventées" produites par des jeunes
enfants, avant l'apprentissage des structures et formes de l'écrit,
montre qu'ils conceptualisent plus facilement leur langue dans
le travail d'écriture. En revanche, après quelques mois
d'apprentissage, le rapport s'inverse et il faudra pratiquement toute
la scolarité obligatoire pour que les élèves parviennent à acquérir,
et surtout à mettre en œuvre , les différentes formes spécifiques
de l'écrit : l'orthographe, bien sûr, mais aussi des configurations de
texte de plus en plus complexes.
Ainsi, dans le cadre scolaire, les apprentissages de la lecture et de
l'écriture ont été abordés durant des décennies de façon disjointe,
certains courants actuels de la didactique du français posent la
question des relations lecture/écriture et suggèrent d'établir une
articulation entre lire pour écrire et écrire pour lire. »
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Pourquoi faire écrire les élèves avant qu'ils ne sachent écrire ?
- Psychologiques : "quand j'écris, je fais comme les
grands''.
- Écrire, une situation problème pour s'interroger sur le
fonctionnement de la langue (écriture tâtonnée). La
mise en relation oral/écrit est loin d'être évidente pour
les enfants.
- Permettre une posture d'observateur pour l'enseignant
(aide différenciée).
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Comment fonctionne cette articulation du "Lire Écrire" ?
Calligraphie et copie
Langage oral
Production d'écrits
Lecture
Étude de la langue
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Calligraphie et copie
Ne comporte aucun objectif de langage écrit, ni de langue.
Ne pas négliger son apprentissage pour autant.
Calligraphie
Quand on écrit c'est pour se relire ou pour être relu donc il faut une
écriture soignée. De plus pour écrire sans se fatiguer et pouvoir
écrire vite, il y a des gestes plus appropriés que d'autres.
Copie
Pour pouvoir mettre son texte au propre, il va falloir recopier de
façon efficace.
Lapin
Ln
Lapin
Canari
Canari
Canari
Le chat de pépé
Élève A
Le chlne
Le chat de pépé
Élève B
Élève C
(Expérimentation mené par R.Goigoux )
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Langage
2 formes de langage
Le langage intérieur ou intériorisé qui n'aboutit pas à une
énonciation. Quand on pense avec des mots, qu'on écoute, qu'on lit,
qu'on rédige…
Le langage extériorisé qui aboutit à une énonciation, à une
pratique discursive, l'oral.
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Si l'écrit est un énoncé transcrit et oralisé, il se démarque de l'oral.
Une différence essentielle
Langage
extériorisé
Le langage oral
Langage
extériorisé
Langage
intérieur
Destinataire présent
Destinataire absent
Le langage
écrit
Mise en mémoire
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Production d'écrits
Lecture
L'apprentissage de la lecture et de l'écriture est à la fois distinct et concomitant.
Écrire c'est
encoder des mots
=>le système alphabétique.
rédiger
=> l'organisation syntaxique, lexicale,sémantique,
la cohésion textuelle…
un type texte
=> le fonctionnement des différents types de textes.
des récits, de la poésie => l'écriture fictionnelle.
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Étude de la langue
L'étude de la langue concourt à l'amélioration de la production d'écrit.
La syntaxe s'améliore.
Les phrases se complexifient, les connecteurs se diversifient.
La ponctuation est mieux utilisée.
Les répétitions diminuent avec l'usage de pronoms ou d'anaphores.
Le vocabulaire s'enrichit.
L'orthographe s'améliore…
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dire, lire, écrire, pour une cohérence dans l'apprentissage
Les nouveaux programmes 2008 précisent pour le cycle 2 : « Les
apprentissages de la lecture et de l'écriture, qu'il s'agisse des
mots, des phrases, des textes, menés de pair, se renforcent
mutuellement tout au long du cycle.
Les enfants se familiarisent avec l'écrit : ils sont mis en situation
de contribuer à l'écriture de textes... A la fin de l'école
maternelle, ils savent transformer un énoncé oral spontané
en un texte que l'adulte écrira sous leur dictée. »
Une organisation rigoureuse de la progression, une prise en
compte équilibrée de toutes les composantes utiles à un
apprentissage complet de la lecture sont nécessaires. A ce
titre, il convient d'attacher une importance particulière à la
continuité entre la Grande Section de maternelle et le Cours
Préparatoire.
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B – Cadre didactique
d'après les travaux de Emilia Ferreiro, Mireille Brigaudiot, Dominique Bucheton.
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Comment le jeune enfant appréhende-t-il l'écrit ?
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Psychogenèse de l'écriture
Emilia Ferreiro
Les enfants avant tout enseignement de la lecture et de l'écriture ont
déjà construit une représentation de l'écriture et ce de la même
façon pour tous les enfants quelque soit leur langue.
Elle a montré que l'enfant explore spontanément la langue écrite
produite autour d'eux et essaient de comprendre comment ça marche.
Conceptions premières de l'écrit
•
Il pense que l'écrit va être dirigé par la taille (les gros objets auraient
plus de lettres que les petits).
•
L'idée qu'il y a des règles auxquelles il faut obéir (lettres de leur
prénom ou celles qui y ressemblent) : il faut qu'il y ait au moins trois
signes pour faire un mot, s'il y en a moins ça ne va pas.
•
Relation phonographique : l'écrit est en relation avec l'oral : la syllabe ;
c'est la première unité donc il pense que la syllabe est une lettre..
Ceci est du à notre alphabet qui nomme des lettres par des syllabes
(b,c,d...) .
Exemple : bb pour bébé
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Lettres du prénom
ECRIT DIRIGE PAR LA TAILLE : Il leur est demandé d'écrire "Momo" ; il s'agit d'un Perroquet donc ça doit
être long.
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Comment amener l'élève à passer
d'une écriture "assistée"
à une écriture dirigée"
à une écriture autonome
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4 Compétences qui se développent progressivement.
1. Utiliser le langage pour dire, pour comprendre, pour
réfléchir.
2. Comprendre le langage écrit et se construire des
représentations de l'acte de lire.
3. Produire du langage écrit et avoir des représentations de
l'acte d'écrire.
4. Découvrir la nature de l'écrit et se construire des
représentations de la nature de l'écrit.
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De la compétence visée à la représentation de l'écrit ?
Compétences visées
C1
PS/MS/GS
Utiliser le langage pour dire
Indicateurs pour le maître
Prises de parole, contenus du discours,
participation
C2
fin GS
Comprendre l'écrit
Indicateurs pour le maître
Dire ce qu'il ont compris, montrer ce qu'ils
cherchent à comprendre..
C3
fin GS
Produire du langage écrit
Indicateurs pour le maître
Produire du "parler écrit" , savoir s'adresser à
un destinataire absent
C4
fin GS
Découvrir la nature de l'écrit
Indicateurs pour le maître
Se poser des questions sur la nature de l'écrit :
"Tiens ça c'est pareil." "Là ça devrait être pareil"
" Si j'écris 2 fois je peux lire 2 fois".
Représentations
Acte de lire : "faire langage à partir d'une
calligraphie"
Acte d'écrire : "faire langage" en pensant de
nombreuses données changer, améliorer,
Nature de l'écrit : c'est du langage pour ou de
quelqu'un qui n'est pas là. Et pour le lire il faut
maîtriser la valeur sonore des lettres.
Référentiel PROG - coordonné par Mireille Brigaudiot -
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Comment amener l'élève à construire ces représentations ?
Représentations
Acte de lire : "faire langage à partir d'une
calligraphie.
Activités
relation chaîne sonore et écrite, en
lecture, en dictée à l'adulte.
Dictée à l'adulte
Acte d'écrire : "faire langage" en pensant PS : le maître produit du langage écrit et
de nombreuses données changer,
progressivement les élèves aussi.
améliorer,
MS : les élèves dictent des messages
puis des récits simples.
GS : les élèves dictent des récits plus
longs.
Nature de l'écrit : c'est du langage pour
ou de quelqu'un qui n'est pas là. Et pour
le lire il faut maîtriser la valeur sonore des
lettres.
Atelier dirigé  Écriture autonome
GS les élèves commencent à écrire seuls
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Acte de lire - Relation chaîne orale et écrite
Côté enseignant : Théâtraliser
(conférence Goigoux 106')
– en lecture, ralentir le rythme : la respiration marquant la
segmentation entre les mots.
– En dictée à l'adulte : énoncé ce qu'on écrit demander à
ralentir le rythme de la dictée en indiquant ou on en est
en pointant chaque mot.
– Usage du bâton magique qui donne du son au mot.
Côté élève
– Usage du doigt : faire pointer du doigt les mots lus.
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C – Processus d'écriture
Acte d'écrire
La dictée à l'adulte, l'atelier dirigé, l'écriture fictionnelle
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Quelques précautions
L'activité
Mireille Brigaudiot
Il ne suffit pas d'écrire ce que dicte un enfant pour être en
production d'écrits. Il faut qu'il parle de l'écrit , qu'il endosse le
statut de scripteur, qu'il ait pris en compte l'absence du
destinataire et que la production aboutisse.
Il faut aller jusqu'au bout du processus de communication. Les
élèves doivent pouvoir assister à l'effet produit par leur écrit.
Préférer les messages aux autres classes, au personnel de
l'école plutôt que les mots aux parents qui peuvent ne pas être
lus ou les lettres… qui restent en classe.
S
E
N
S
L'ancrage énonciatif
-> spatio-temporel "Venez manger la galette demain" sans que le
message soit daté
-> énonciatif un message doit être signé par celui qui écrit "Papa,
maman pensez au sac de piscine" signé La maîtresse.
Type de langage Transcrire de l'oral n'est pas produire de l'écrit. (hormis dans un dialogue)
Type d'écrit
Écrire une légende, n'est pas produire de l'écrit.
Ex : C'est une histoire dans le château. Il y a deux tours. Il n'y a pas de rois….
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La Dictée à l'adulte
Mireille Brigaudiot
Le maître prête sa main et ses compétences de scripteur.
 Organisation de la classe
Préférer un travail par petit groupe homogène (individuelle très
chronophage – en classe entière, seuls quelques élèves
monopolisent la parole).
 Installation matérielle
Produire là où sont les affichages outils. Veiller à ce que tous les
élèves soient face à la feuille support d'écriture. Grand format
pour rendre l'écriture lisible.
 Gestion du temps
Un moment dans la journée peut suffire. Il vaut mieux 2 moments
distincts dans la journée pour une bonne dynamique et une mise à
distance facilitée.
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La Dictée à l'adulte

Préparation de l'écriture
Il faut en tant qu'enseignant garder en tête que certains élèves ne
distinguent pas le discours sur la tâche du message. Donc il est
important que l'enseignant distingue bien cela.
Les différentes phases doivent être distinctes :
1 - penser à ce qu'on veut dire, à qui, pour quoi faire (une lettre, pour
les parents, pour leur dire qu'on est bien arrivé au centre de classe de mer)
2 - le dire (construire le message, l'énoncer en langage écrit)
3 - l'inscrire sur le papier (encoder le message)
4 - le remettre au propre. (toiletter et recopier)
A ce stade le toilettage est assuré par l'enseignant.
La position corporelle est un bon indicateur visuel pour l'élève. Il
est face à eux lorsqu'il s'agit du discours sur la tâche. Il est dos
à eux face au support d'écriture lorsqu'il s'agit du message.
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Dictée à l'adulte
 Régulation enseignante
L'enseignant doit rester au plus près des propositions des élèves.
Il ne s'agit pas non plus pour le maître d'accepter des énoncés
impossibles.
• Modifications indispensables Formes très orales : il a pas d'épée,
qui c'est qui…
[Tu as dit… Est-ce que j'écris….. Si l'enfant maintient sa formulation. Tu as
dit…. Écoute bien il y a une manière de le dire et une manière de l'écrire
….. Qu'est-ce que j'écris ?..... Si l'enfant ne parvient pas à reformuler. Je
peux dire…mais je dois écrire …..]
• Modifications inutiles : les énoncés enfantins mais corrects du
point de vue de la langue.
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Dictée à l'adulte
• Modifications à éviter à tout prix : transformer les propositions
élèves en un écrit "sur normé'. Le risque est que les enfants ne
reconnaissent plus leur énoncé. Tout l'intérêt de la dictée à l'adulte
serait alors anéanti.
 Attitude langagière de l'enseignant pour favoriser la
découverte de la nature de l'écrit.
• Éviter les relectures "robot syllabe"
• Préférer le marquage des blancs entre les mots
• Le maître doit répondre à toutes les questions, Pourquoi tu barres,
pourquoi tu mets un point…
• Le maître ne doit pas hésiter à employer quelques termes
métalinguistiques : mot, phrase paragraphe…
• Faire repérer la ponctuation
• Commenter la gestion de la page
(bas de page) Comment je fais là ?
(rajout) je relis et vous m'arrêtez là où…en coupant éventuellement si
l'ajout est impossible dans l'espace restant.
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Dictée à l'adulte
 Écriture, encodage.
L'enseignant peut l'assumer seul mais il doit faire participer les élèves
; s'arrêter, demander comment je peux écrire….
L'enseignant peut aussi faire participer les élèves :
S'arrêter de temps en temps et donner le stylo à un élève.
Est-ce que quelqu'un peut venir écrire le mot…
 Remise au propre
Si les élèves ne participent pas toujours à la mise au propre, il est
important qu'ils y assistent de temps en temps. Ils connaissent le
texte et le dictent au maître en lui indiquant ce qu'il doit faire
pour le transcrire, ainsi ils réinvestissent tout ce qu'ils ont vu de
l'organisation du texte, de la ponctuation…
(Conférence Goigoux 152')
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L'Atelier Dirigé Dominique Bucheton
Deux Ateliers Dirigés filmés
Exploration de l'écrit en Grande Section
http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/afficherBlocSequenceF.aspx?bloc=614
Écrire pour mieux lire
http://www.crdp-montpellier.fr/bsd/afficherBlocSequenceF.aspx?bloc=683
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L'Atelier Dirigé Dominique Bucheton
Une gestion complexe de l'acte d'écrire
 C'est le processus d'écriture plus que la production finale qui légitime
l'atelier.
 C'est un lieu d'observation, de description de questionnement
– Ils confrontent leurs stratégies, leurs connaissances à celles d'un pair.
– Ils sont en situation de recherche en groupe ce qui leur permet de dépasser
"l'angoisse de la feuille blanche" et leur permet de dépasser une
représentation de l'écriture qui présuppose que la pensée préexiste avant
l'écriture. L'écriture c'est penser en acte. L'atelier se prête particulièrement
à cette démonstration car ils verront que ce qu'ils ont dans la tête se modifie
quand ils écrivent, quand ils se relisent, quand ils comparent avec les
camarades. => plaisir d'écrire.
 C'est un lieu de découverte et de réinvestissement
– les élèves sont amenés à découvrir un procédé d'écriture, un type de texte,
une réécriture. Ils réinvestissent un phonème, une tournure syntaxique, une
figure de style, un vocabulaire
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L'Atelier Dirigé
Une organisation "bien huilée"
Un contrat didactique clair
 ce n'est pas un lieu d'évaluation mais d'essai
 on peut s'entraider
 On peut se servir des outils de la classe
 le maître est une ressource
Des routines à mettre en place
 Conditions de mise en place, type de cahier, de crayon…
 Temporalité connue
 Des phrases rituelles : avant l'atelier, lancement, écriture,
évaluation, post-atelier
Des ateliers non dirigés
 Des activités suffisamment pertinentes afin de libérer le maître du
reste de la classe.
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L'Atelier Dirigé Dominique Bucheton
Typologie des ateliers dirigés d'écriture
Nature
De l'atelier
Finalités d'apprentissage
Compétences
développées
Dimensions
privilégiées
Unités travaillées
Pour apprendre
à lire
pour mieux lire
Conscience
phonologique,
phonographique,
orthographique
Technique
encodage
Unités infra syllabiques
Syllabes
Mots
Segmentation dans la
phrase
pour écrire pour
de vrai
Pour découvrir les
usages et pratiques de
l'écrit
Manipulation,
sensibilisation
assistée aux types
d'écrits et de textes
Pragmatique
Structure du texte
Mot, Phrase, Texte
pour apprendre
à écrire
Pour s'approprier la
complexité des
messages écrits et leur
compréhension
Procédés de mise
en mots
Réécriture
Épaississement
Morphosyntaxique,
lexicale et
sémantique
Cohésion du texte
Unités phrasiques et
interphrasiques,
textuelles
l'écriture
d'invention
Pour comprendre le
fonctionnement des
textes
Sensibilisation à la
cohérence textuelle
Stylistique
Texte fictionnel
Texte poétique
!
Les traiter séparément => représentation réductrice de "l'écrire"
chez l'élève.
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L'Atelier Dirigé
Une organisation "bien huilée"
Le Déroulement
1.
2.
3.
Définir à l'oral le projet d'écriture pour favoriser chez
l'élève la bascule dans le statut de scripteur.
Écriture étayée : l'enseignant gère les tours de
parole, relance, prend en compte les propos des
élèves au plus près de leur formulation pour que
chacun puisse identifier et résoudre tout ou une
partie des problèmes d'écriture.
Au terme de l'atelier, faire lire ou relire les écrits,
afin de permettre à l'élève de se rendre compte du
parcours accompli. (5')
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L'Atelier Dirigé
5 grandes préoccupations à garder en tête
•
•
•
•
•
contrat didactique "On a le droit de s'aider "
pilotage "Dépêche-toi"
tissage "ça, on l'a vu ce matin en lecture"
étayage "Et à la fin, on écrit quoi ? "
savoir institutionnalisé "Devant le P on met un M"
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L'Atelier Dirigé
l'atelier dirigé : un étayage à multiples facettes
5 grandes postures d'étayage
!
Accompagnement
le maître pointe les difficultés, oriente vers des ressources
disponibles, laisse du temps pour la réflexion et la discussion,
évite d'évaluer en juste ou faux.
Contrôle
le maître pilote l'activité, vérifie, évalue, distribue la parole
explique les erreurs et les corrige.
Lâcher prise
le maître confie le pilotage de la tâche à un élève ou à un
groupe d'élève. Autre forme : tutorat entre pairs.
Enseignement
le maître énonce ou fait nommer les savoirs en jeu. Mise à
distance qui permet aux élèves de comprendre ce qu'ils ont
appris pendant l'atelier.
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L'Atelier Dirigé
Un double intérêt
Pour l'élève
•
•
•
L'Atelier Dirigé participe à l'automatisation du déchiffrage parce qu'en encodant
des mots, l'élève se sert de ces connaissances phonologiques à d'autres fins
que celles de la lecture.
C'est un lieu de réinvestissement de ce qui a pu être vu en lecture sur le texte,
sur l'étude de la langue.
L'Atelier Dirigé dédramatise l'apprentissage de l'écriture et de la lecture. L'élève
comprend que l'écriture plus encore que la lecture est à sa portée.
Ces transferts et liens sont mis à jour et créent du sens dans les
apprentissages.
Pour l'enseignant
•
•
L'atelier met au jour les difficultés et stratégies des élèves tant en écriture qu'en
lecture.
C'est également un lieu qui met en exergue ce que les élèves se sont
appropriés des connaissances sur les types de textes, sur l'orthographe…
C'est un lieu d'observation qui permet à l'enseignant de réajuster son
enseignement.
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