Transcript המוחי ללקויות למידה

‫מח ולקויות למידה‬
‫ד"ר שירי בן‪-‬נאים – מרכז אקדמי פרס‬
‫‪Dyslexia / Reading Disability‬‬
‫‪ ‬כיום מדברים עליה כעל סוג של לקות שפתית‪ ,‬שהמנגנון‬
‫הנוירופסיכולוגי הלקוי בה הוא בהתפתחות לקויה של‬
‫הייצוגים הפונולוגיים‪.‬‬
‫‪ ‬בעבר התייחסו אליה כאל הפרעה בעיבוד ויזואלי‪ ,‬בשל‬
‫הנטייה להפוך כיווני מלים ואותיות‬
‫‪ ‬ב‪ 1979-‬הוכח כי טעויות אלה מתרחשות רק בשפה‬
‫הדבורה ע"י הנבדק‪ ,‬מה שהופך אותה ללקות במישור‬
‫השפתי ולא הויזואלי‬
‫‪ ‬הקושי הוא בזיהוי מלים באופן מדויק ו‪/‬או שוטף‬
‫אטיולוגיה‪ -‬מנגנונים מוחיים‬
‫‪ ‬כאשר מחפשים את הבסיס העצבי ללקות קריאה‪,‬‬
‫חשוב להניח כי‪:‬‬
‫‪ ‬סביר להניח כי הרשת העצבית במוח המשרתת את‬
‫יכולת הקריאה כוללת רשתות המשרתות שפה‬
‫דבורה‪ ,‬כולל רכיבים הקשורים לעובדה כי קריאה‬
‫נעשית באמצעות עיבוד ויזואלי‪.‬‬
‫‪ ‬מאחר ושפה היא רכיב תרבותי‪ ,‬סביר להניח כי‬
‫מדובר בתוצר של למידה‪ ,‬כלומר תהליך רכישת‬
‫השפה אמור לשנות את מבנה המוח לפחות ברמה‬
‫הסינפטית‪ ,‬ואת תפקודו‬
‫מנגנונים מוחיים הקשורים לשפה‬
‫‪ ‬כל נזק מוחי בהריון‪ ,‬בלידה או לאחריה עשוי‬
‫להשפיע על התפתחות האיזור הנפגע כולל אזורי‬
‫שפה ולמידה‬
‫מנגנונים מוחיים לשפה‪ :‬התפתחות‬
‫תקינה של קריאה‬
‫‪ ‬לטובת התפתחות קריאה נורמלית נדרשת ראייה תקינה‬
‫‪ ‬תנועות עיניים תקינות הכרחיות לסריקת הדף וקבלת‬
‫משפט ברור‬
‫‪ ‬עם זאת נדיר כי ילד נבון ובריא עם איחור בקריאה סובל‬
‫מקשיי ראייה ברמה הגורמת לו קושי‬
‫‪ 3‬מערכות עצביות בבסיס הקריאה‬
‫בהמיספרה השמאלית‬
‫‪ .1‬אזור ברוקה‪ :‬ממוקם ב‪ .Inferior Frontal Gyrus-‬נחשב‬
‫אחראי להגיה וכן משחק תפקיד מרכזי בניתוח מילה‬
‫‪ .2‬אזור פריאטו‪-‬טמפורלי‬
‫‪ ‬שני אזורים אלה הופיעו כבר בהשערות הראשונות מהמאה‬
‫ה‪ 19-‬לגבי התפיסה הויזואלית של אותיות‬
‫‪ .3‬אזור אוקסיפיטו‪-‬טמפורלי‪Visual form area (Cohen et :‬‬
‫)‪al., 2000‬‬
‫נראה כי מהווה חלק הכרחי בפיתוח שטף‬
‫קריאה‪ ,‬אולם קיימת מחלוקת לגבי‬
‫המנגנונים העצביים המעורבים‬
‫מערכות עצביות בבסיס הקריאה‬
‫‪ Dehaene et al. (2005) ‬הציעו כי נוירונים באזור זה הופכים‬
‫מכווננים למלים ספציפיות‬
‫‪ Price & Devlin (2011) ‬טוענים כי אזור זה מתפקד כמתווך‪ ,‬כאשר‬
‫מידע מקלט ויזואלי וקלט לא ויזואלי (למשל מידע פונולוגי וסמנטי‬
‫לגבי מילה) מתאחדים‬
‫‪ ‬לטענתם‪ ,‬המנגנונים העצביים עבור רכיבי הקריאה השונים‬
‫(פונולוגיה‪ ,‬אורתוגרפיה‪ ,‬סמנטיקה) הם דפוסי פעילות עצבית‬
‫המחולקים על פני רמות עצביות מרובות‬
‫התפתחות תקינה של קריאה‬
‫‪ ‬לכל אות ייצוג ויזואלי הנשמר באזור הויזואלי בהמיספרה‬
‫השמאלית‬
‫‪ ‬מלים כתובות או דבורות מזוהות באזור השפה באונה‬
‫הטמפורלית השמאלית ככאלה שנמצאות בלקסיקון‬
‫(מוכרות)‬
‫‪ ‬המלים צריכות לשהות בזיכרון העבודה לפני שיעברו‬
‫לאחסון ארוך טווח‬
‫‪ ‬קושי בשמירתן בזיכרון העבודה לאורך זמן‪ -‬למשל בשל‬
‫קשיי קשב‪ -‬יפריע ללמידה‬
‫מערכות עצביות בבסיס הקריאה של‬
‫לקויי קריאה‬
‫‪ ‬קיימות עדויות לקיומה של "חותמת עצבית לדיסלקציה"‬
‫‪ ‬תפקוד לא מספק של המערכות השמאליות האחוריות‬
‫במהלך קריאה‪ ,‬ותפקוד מפצה של אקטיבציה מוגברת‬
‫במערכת הקדמית‬
‫‪ Shaywitz (2002) ‬הדגימו כי בעת קריאת מלים ומילות‬
‫תפל‪ ,‬קוראים מיומנים הראו אקטיבציה גדולה יותר‬
‫במערכות הקריאה הפוסטריוריות מאשר לקויי קריאה‬
‫בעת ניתוח פונולוגי‬
‫‪ ‬ממצאים דומים נמצאו בקרב לקויי קריאה דוברי גרמנית‪,‬‬
‫איטלקית‪ ,‬צרפתית וסינית‬
‫רכיבי רכישת הקריאה והבסיס המוחי‬
‫‪ ‬עיבוד פונולוגי‬
‫‪ ‬מודעות דקדוקית‬
‫‪ ‬זיכרון עבודה‬
‫‪ ‬עיבוד סמנטי‬
‫‪ ‬מודעות מורפולוגית‬
‫רכיבי רכישת הקריאה והבסיס המוחי‬
‫‪ ‬עיבוד פונולוגי‬
‫‪ ‬מודעות דקדוקית‬
‫‪ ‬זיכרון עבודה‬
‫‪ ‬עיבוד סמנטי‬
‫‪ ‬מודעות מורפולוגית‬
‫עיבוד פונולוגי‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫הקישור בין צליל לאות‬
‫כלומר‪ ,‬הבנה של כללי ההמרה מגרפמה לפונמה ויוצאי‬
‫הדופן של כללים אלה‬
‫זהו הבסיס לפענוח כתב והערוץ המרכזי לדליית משמעות‬
‫מכתב‬
‫המודעות הפונולוגית מבוססת על עיבוד שמיעתי שמקורו‬
‫באונה הטמפורלית השמאלית‬
‫חלק מהמודעות הפונולוגית הינה ההבנה כי מספר צלילים‬
‫יכולים לבוא לידי ביטוי באותה אות (ב' דגושה ולא דגושה)‬
‫וכי אותו צליל יכול להתבטא במספר אותיות (כ'‪-‬ק')‬
‫קידוד‪/‬פענוח פונולוגי‪ :‬הבנת כללי ההמרה גרפמה‪-‬פונמה‬
‫עיבוד פונולוגי‬
‫‪ ‬מתייחסים להיבט זה כחשוב ביותר בתהליך רכישת‬
‫הקריאה‬
‫‪ ‬מחקרים הממיינים לקויי קריאה על סמך שטף ודיוק קריאה‪,‬‬
‫מוצאים כי לקות בעיבוד הפונולוגי נמצאת בבסיס של רוב‬
‫מוחלט של לקויי הקריאה‬
‫‪ ‬ילד הנמצא בתהליך רכישת הקריאה צריך למפות את‬
‫השפה הדבורה בעל פה לשפה כתובה על ידי פירוק המילה‬
‫לפונמות וקישור כל אות (או שילוב של אותיות) עם פונמות‬
‫אלה‬
‫עיבוד פונולוגי‪ -‬תיאוריות שני‬
‫הנתיבים‬
‫‪ ‬תיאוריות שונות הדגישו את הרעיון כי התפתחות המודעות‬
‫הפונולוגית והקריאה מתבצעת דרך שני ערוצים המעורבים‬
‫בהשגת גישה למשמעות של מידע כתוב‬
‫)‪(Coltheart, 1978,Forster & Chambers, 1973‬‬
‫‪ ‬ערוץ אחד מערב גישה לקסיקלית ישירה‪ -‬קריאה ויזואלית של‬
‫המילה ללא עיבוד פונולוגי מתווך‪ .‬התבנית האורתוגרפית של‬
‫המילה ממופה ישירות לאחסון ויזואלי בזיכרון הלקסיקלי‬
‫‪ ‬הסתמכות על ערוץ זה בלבד אפשרית‪ ,‬אך דורשת מאמץ רב‬
‫מאד מהזיכרון הויזואלי ולכן אינה יעילה‬
‫עיבוד פונולוגי‪ -‬תיאוריות שני‬
‫הנתיבים‬
‫‪ ‬הערוץ האחר‪ ,‬הפונולוגי‪ ,‬מערב שימוש בכללי המרה של‬
‫גרפמות‪-‬פונמות על מנת להשיג גישה לקסיקלית לגירוי‬
‫כתוב‪ .‬כללי ההמרה מסייעים לתרגום קוד גרפמי לקוד פונמי‪.‬‬
‫ערוץ זה נחשב "לא לקסיקלי" כי יישום הכללים אינו מסתמך‬
‫על ביטוי ספציפי למילה‪ .‬מניחים כי כללי ההמרה מאוחסנים‬
‫באופן גלוי ונכנסים לשימוש על מנת לקבוע את אופן ביטוי‬
‫המילה‬
‫‪ ‬לפי מודל זה‪ ,‬מילות תפל יכולות להיקרא רק דרך הערוץ‬
‫הלא‪-‬לקסיקלי‬
‫‪ ‬נראה כי בפועל בעת הקריאה נעשה שימוש בשני הערוצים‬
‫עיבוד פונולוגי‪ -‬מדידה‬
‫‪ ‬הדרך היעילה ביותר הינה קריאה של מילות תפל‪ :‬קומבינציות‬
‫של מלים ניתנות לקריאה שיכולות להיקרא דרך שימוש בכללי‬
‫ההמרה של גרפמות‪-‬פונמות‪ ,‬אך אינן בעלות משמעות בשפה‬
‫‪ ‬לכן הן ניתנות לקריאה על ידי כל מי ששולט בכללי ההמרה‬
‫‪ ‬נמצא כי לקויי קריאה מפגינים קושי ניכר בקריאת מילות תפל‬
‫בהשוואה לקוראים מיומנים‬
‫)‪(Bruck, 1988, Ehri & Wilce, 1983, Siegel & Ryan, 1988‬‬
‫‪ ‬בעת קריאת מילות תפל‪ ,‬לקויי קריאה נשענים הרבה יותר על‬
‫דרך האנלוגיה (השוואה למילה דומה) מאשר על חוקי‬
‫ההמרה‪ ,‬כלומר נשענים יותר על הערוץ הויזואלי‬
‫)‪(Manis et al., 1986‬‬
‫‪ ‬מבוגרים לקויי קריאה מצליחים עם הזמן לקרוא יחסית‬
‫בשטף‪ ,‬אך עדיין מפגינים איטיות ניכרת וקושי בקריאת מילות‬
‫תפל‬
‫עיבוד פונולוגי‪ -‬מדידה‬
‫‪ ‬בהתאמה נמצא‪ ,‬כי מבוגרים אשר מפצים על לקות הקריאה‬
‫שלהם נשענים על תהליכים קוגניטיביים שונים כאשר הם נדרשים‬
‫למניפולציות פונולוגיות‪ ,‬למשל פחות אקטיבציה באזורי‬
‫האינסולה‪ ,‬וורניקה והאזור הפרה‪-‬מוטורי השמאלי‬
‫)‪(Paulesu et al., 1996‬‬
‫‪ ‬כלומר הם נשענים על עיבוד אורתוגרפי כולל ולא פונולוגי‬
‫‪ ‬קשה לדעת האם לייחס את רכישת כישורי הפענוח להוראה‬
‫ישירה של כללי ההמרה‪ ,‬או להיכרות מתמשכת עם מידע כתוב‬
‫‪ ‬דרך מדידה נוספת ליכולת העיבוד הפונולוגי הינה איות של מילות‬
‫תפל‪ ,‬היכול להישען רק על כללי ההמרה‪ .‬לקויי קריאה עושים‬
‫שגיאות רבות יותר במטלה זו מאשר קוראים מיומנים‬
‫)‪(Siegel & Ryan, 1988‬‬
‫עיבוד פונולוגי‪ -‬מדידה‬
‫‪ ‬לקויי קריאה מראים קושי גם בהפקת תוצרים פונולוגיים‪,‬‬
‫לדוגמא שיום אובייקטים המיוצגים ע"י מלים מרובות‪-‬‬
‫הברות‪ ,‬וחזרה על מלים מרובות‪-‬הברות‬
‫‪ ‬קוראים מיומנים מצליחים טוב יותר מאשר לקויי קריאה‬
‫לפרק מלים לפונמות ולהשמיט צלילים ממלים & ‪(Pratt‬‬
‫)‪Brady, 1988‬‬
‫‪ ‬קוראים מיומנים הוטרדו יותר מטעויות איות שהיו לא‬
‫מותאמות פונולוגית‪ ,‬מצביע על שימוש ברמזים פונולוגיים‬
‫בעת הקריאה )‪(Snowling & Frith, 1981‬‬
‫שיום מהיר‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫יכולת קוגניטיבית נוספת המקבילה למודעות הפונולוגית‬
‫מתייחסת ליכולת לשיים במהירות רצף של אובייקטים ויזואליים‬
‫שיום מחייב שליפת ייצוג מילולי עבור האובייקט‬
‫יכולת שיום נמוכה (איטית) נמצאה מנבאת קשיי קריאה‬
‫ודיסלקציה )‪(Pennington & Lefly, 2001‬‬
‫יכולת זו אינה מבחינה בין לקויי קריאה לבין ילדים הסובלים מ‪-‬‬
‫‪ ,ADHD‬אשר גם להם מהירות שיום נמוכה‪ ,‬יחד עם מהירות‬
‫עיבוד נמוכה באופן כללי‬
‫לעומת זאת‪ ,‬יכולת שיום מהיר גבוהה נראית כגורם מגן עבור‬
‫ילדים בעלי לקות שפה‪ ,‬שלא לפתח לקות קריאה בהמשך‬
‫מנגנונים מוחיים בקריאה‪:‬‬
‫‪Planum temporale‬‬
‫‪ ‬לילדים עם דיסלקציה לרוב אין בעיה להבדיל בין אותיות‬
‫ומלים‪ ,‬לבחור אותן ולהעתיק אותן כצורות גיאומטריות‬
‫‪ ‬יש להם קושי ניכר להבדיל בין האות לצליל המתאים‪ ,‬כלומר‬
‫יצירת הקשר גרפמה‪-‬פונמה‬
‫‪ ‬כאשר המילה נקראה עליה להצטרף למאגר המלים הנמצא‬
‫בפלנום טמפורלה השמאלי (החלק האחורי של ‪superior‬‬
‫‪ ,temporal gyrus‬החופף בהמיספרה השמאלית לאזור‬
‫וורניקה)‪ , -‬אז המשמעות מפוענחת והיא מצטרפת למאגר‬
‫לצורך שימוש חוזר בהמשך באופן‬
‫כתוב או דבור‪.‬‬
‫מנגנונים מוחיים בקריאה‪:‬‬
‫‪Planum temporale‬‬
‫‪ ‬מחקרים רבים הדגימו את הקשר בין חומר לבן באזור‬
‫הטמפו‪-‬פריאטלי השמאלי (פלנום טמפורלה) לבין היכולת‬
‫לקרוא בקרב ילדים‬
‫)‪(Klingberg et al., 2000, Carter et al., 2009‬‬
‫‪ ‬מחקרים על הבדלים מבניים במוחות של לקויי קריאה‬
‫וקוראים מיומנים אינם עקביים דיים וקשים יותר לפירוש‬
‫)‪(Richardson & Price, 2009‬‬
‫מחקרים מבניים‪Planum :‬‬
‫‪temporale‬‬
‫‪ ‬בניתוח לאחר המוות של מוחות בני אדם שסבלו מדיסלקציה‬
‫נמצאו הבדלי סימטריה ב‪planum temporale-‬‬
‫‪ ‬במוחות בריאים הפלנום‪-‬טמפורלה השמאלי (הכולל את אזור‬
‫וורניקה) גדול יותר‪ ,‬ואילו במוחות הסובלים מדיסלקציה קיים שוויון‬
‫בין הצדדים‬
‫‪ ‬ייתכן שקשור לכך שהמסלולים הפגומים מעבירים פחות מידע‬
‫לאזור זה ולכן הוא מפותח פחות‬
‫מנגנונים מוחיים בקריאה‪:‬‬
‫אזור אוקסיפיטו‪-‬טמפורלי‬
‫‪ ‬האזור הויזואלי הראשוני בסטריאטום של האונה‬
‫האוקסיפיטלית מקושר לאיזור הויזואלי המשני ושניהם‬
‫מקושרים לקורפוס קולוסום‬
‫‪ ‬פגיעה באזור ‪ 17‬גורמת לעיוורון קורטיקלי‬
‫‪ ‬אנשים עם פגיעה ימנית בקורטקס הויזואלי יסבלו מאגנוזיה‬
‫ויזואלית לפנים‪ ,‬מוזיקה‪ ,‬צורות וצבעים אך לא יסבלו‬
‫מדיסלקציה‬
‫מנגנונים מוחיים בקריאה‪:‬‬
‫אזור אוקסיפיטו‪-‬טמפורלי‬
‫‪ ‬רוב הילדים הסובלים מדיסלקציה מעתיקים היטב‬
‫צורות וציורים ואינם סובלים מהפרעות ויזואליות מרחביות‬
‫‪ ‬תפקידו של אזור ‪ 18‬השמאלי הוא לבחור את הצורות בעלות‬
‫המשמעות הלינגוויסטית (אותיות ומלים)‪ ,‬כפי שתפקידו של‬
‫האזור האודיטורי השמאלי לבודד את הצלילים בעלי המשמעות‬
‫הלינגוויסטית (פונמות ומלים)‬
‫מנגנונים מוחיים בקריאה‪:‬‬
‫אזור אוקסיפיטו‪-‬טמפורלי‬
‫‪ ‬טענה זו עקבית עם הקרבה של אזור זה‬
‫לאזורים אוקסיפיטו‪-‬טמפורליים אחרים‬
‫המתמחים בזיהוי אובייקטים ויזואליים אחרים‪ ,‬כמו פנים‬
‫‪ ‬תבניות אלה שייכות ל‪ ,ventral stream-‬המכונה גם נתיב‬
‫ה"מה" בשל תפקידו בזיהוי אובייקטים ויזואליים‬
‫‪ ‬בהתאמה נמצא‪ ,‬כי פעילות עצבית במהלך קריאה באזור זה‬
‫מופיעה מאוחר יותר בתהליך רכישת הקריאה בקרב קוראים‬
‫רגילים‪ ,‬ובקרב בעלי לקות קריאה לאחר אימון‬
‫מנגנונים מוחיים בקריאה‪:‬‬
‫אזור אוקסיפיטו‪-‬טמפורלי‬
‫‪ ‬אזור זה נמצא פעיל יותר בעת קריאת מילות‪-‬דמה מאשר‬
‫קריאת סימני אותיות שאינם ניתנים לביטוי‬
‫‪ ‬לקויי קריאה הראו פעילות מופחתת באזור זה בהשוואה‬
‫לקוראים רגילים הן במטלה של שיום תמונות והן במטלה‬
‫של קריאת מלים‬
‫‪ ‬תהליכים אלה ככל הנראה נפגמו כבר בשלב ראשוני של‬
‫המיגרציה הנוירונלית‪ ,‬אך באים לידי ביטוי רק בשלב רכישת‬
‫הקריאה והכתיבה‬
‫‪ ‬ניתן להניח כי אזור זה אחראי על האינטגרציה של מידע‬
‫פונולוגי וויזואלי‪ ,‬תהליך הלקוי בקרב לקויי קריאה‬
‫מנגנונים מוחיים בקריאה‪:‬‬
‫אזור אוקסיפיטו‪-‬טמפורלי‬
‫‪ ‬כישלון בהפעלה של האזור האוקסיפיטו‪-‬טמפורלי השמאלי‬
‫מסביר את היעדר האוטומציה בקריאתם של לקויי קריאה‬
‫‪ ‬לקויי קריאה המפתחים יכולת לקריאה מדויקת נשענים על‬
‫אקטיבציה של אזורים פרונטליים ופוסטריוריים ימניים‪ ,‬אך‬
‫אינם משיגים שטף‬
‫‪ ‬ממצאים אלה מוכיחים את הצורך בתוספת זמן למטלות‬
‫עבור לקויי קריאה!‬
‫ממצאי הדמיה‬
‫‪ ‬מחקרי הדמיה מוצאים באופן עקבי פעילות מופחתת‬
‫באיזור האוקסיפיטו‪-‬טמפורלי השמאלי והאיזור הטמפו‪-‬‬
‫פריאטלי השמאלי‬
‫‪ ‬הפרעות בילטרליות בחומר הלבן נמצאו באזורים טמפו‪-‬‬
‫פריאטליים‬
‫‪(Dole, Meunie & Hoen, 2013) ‬‬
‫‪ ‬פרשנות מקובלת היא שפעילות אוקסיפיטו‪-‬טמפורלית‬
‫מופחתת קשורה ללקות בתהליכי זיהוי מלים‬
‫‪ ‬פעילות טמפו‪-‬פריאטלית מופחתת קשורה לקשיים בעיבוד‬
‫פונולוגי‬
‫‪ ‬עליה בפעילות ‪ IFG‬קשורה לתהליכי פיצוי‬
‫לקויות מבניות ודיסלקציה‬
‫‪ ‬הקורפוס קולוסום קטן יותר בקרב דיסלקטים‬
‫‪ ‬אולם‪ ,‬ניתוקו המוחלט אינו מוביל בהכרח לדיסלקציה‬
‫‪ ‬בנוסף נמצא צמצום בנפח המוח ובנפח הצרבלרי‬
‫‪ ‬בגברים דיסלקטיים יש הפרעה ביוכימית בצרבלום מימין‬
‫הנובעת כנראה ממיעוט תאים באזור זה‪ -‬כנראה הפרעה‬
‫התפתחותית מוקדמת‬
‫‪ ‬מחקרי ‪ MRI‬מצאו הבדלים בלוקים בדיסלקציה באזורי שפה‬
‫הכוללים חלק מהאונות הטמפורליות כולל ה‪inferior ,insula‬‬
‫‪ ,frontal gyrus‬ושני אזורים הקשורים לשפה באונה‬
‫הפריאטלית‪supramarginal gyrus, parietal :‬‬
‫‪operculum‬‬
‫‪ ‬ממצאים אלה תומכים בהשערה כי לקות קריאה הינה קשורה‬
‫לאזורי שפה במוח‬
‫מנגנונים מוחיים בקריאה‬
‫‪‬‬
‫)‪ Shaywitz (2012‬בדקו ביצוע במטלות פונולוגיות ‪,‬זיהוי‬
‫אותיות וחריזה תחת מעקב ‪fMRI‬‬
‫‪ ‬במטלת קריאת מלים רגילות ומילות תפל‪ ,‬נמצא הבדל‬
‫בין קוראים בריאים ולקויי קריאה באזורי הפעילות‬
‫המוחית בזמן האנליזה הפונולוגית‪ .‬קוראים בריאים‬
‫הראו פעילות מוגברת בהמיספרה השמאלית באזורים‬
‫טמפו‪-‬פריאטליים וטמפורו‪-‬אוקסיפיטליים מרכזיים‬
‫‪ ‬ממצאים אלה מתרחשים גם בעיבוד גירויים ויזואליים‬
‫שאינם מילוליים‪ ,‬ומצביעים על כך שאזורים אלה‬
‫פגועים מראש בקרב לקויי הקריאה ואינם קשורים לחסך‬
‫סביבתי בקריאה‬
‫מנגנוני פיצוי‬
‫‪ ‬במטלת חריזה‪ ,‬מבוגרים דיסלקטיים הראו פחות‬
‫אקטיבציה באזורים סופריוריים‪-‬טמפורליים ואוקסיפיטו‪-‬‬
‫טמפורליים‪ ,‬עם היפר‪-‬אקטיבציה באזורים פרונטליים‪-‬‬
‫אינפריוריים‬
‫‪" ‬דיסלקטים‪-‬מפצים" נבדלו מדיסלקטים ומקוראים בריאים‬
‫בכך שהראו אקטיבציה של האזורים ‪right superior‬‬
‫)‪(Shaywitz et al., 2003‬‬
‫‪frontal, mid-temporal‬‬
‫‪ ‬דיסלקטים מפצים הראו גם אקטיבציה באזורים‬
‫)‪(Ingvar et al., 2002‬‬
‫הטמפורליים הימניים‬
‫מנגנוני פיצוי‬
‫‪ ‬לקויי קריאה מראים פעילות אבנורמלית באזורים הטמפורו‪-‬‬
‫פריאטליים בעת מטלת עיבוד קריאה‪ -‬מצביע על יצירת‬
‫רשתות פעילות המפצות על לקות ברשתות המקוריות‬
‫)‪(Brunswick et al., 1999‬‬
‫‪ ‬ההנחה היא כי הם נשענים יותר על פעילות פרונטלית כפיצוי‬
‫‪ Bruswick ‬הדגים גם אקטיבציה גדולה יותר באזור ברוקה בעת‬
‫הקרנת מלים באופן ויזואלי‬
‫מנגנוני פיצוי‬
‫)‪ Pammer (2014‬מניחה כי לקויי קריאה יוצרים רשתות קריאה‬
‫חלופיות אינדיווידואליות המיועדות לפצות על לקות ברשת‬
‫המקורית‪ ,‬אם כי הלקויות נותרות קיימות‬
‫רכיבי רכישת הקריאה והבסיס המוחי‬
‫‪ ‬עיבוד פונולוגי‬
‫‪ ‬מודעות דקדוקית‬
‫‪ ‬זיכרון עבודה‬
‫‪ ‬עיבוד סמנטי‬
‫‪ ‬מודעות מורפולוגית‬
‫מודעות דקדוקית‬
‫‪ ‬היכולת להבין את הדקדוק (סינטקס) של השפה‬
‫‪ ‬יכולת קריטית לקריאה שוטפת ויעילה של טקסט‬
‫‪ ‬דורשת ניבויים לגבי המלים הבאות בתור ברצף‬
‫‪ ‬דקדוק משפיע על היכולת לקרוא מלים בודדות כמו‬
‫מילות קישור וחיבור‬
‫מודעות דקדוקית‬
‫‪ ‬נמדדת דרך קטעי קריאה חסרים )‪(Cloze‬‬
‫‪ ‬לקויי קריאה מבצעים נמוך משמעותית מקוראים‬
‫)‪(Siegel & Ryan, 1988‬‬
‫מיומנים במטלה זו‬
‫‪ ‬לקויי קריאה מראים ביצועים נמוכים יותר במטלות‬
‫הבנת הנקרא הנשענות על הבנה דקדוקית‬
‫)‪(Glass & Perna, 1986‬‬
‫‪" ‬יוני אומר לדוד להכין שיעורי בית"‬
‫‪" ‬יוני מבטיח לדוד להכין שיעורי בית"‬
‫מודעות דקדוקית‬
‫‪ ‬קשיים אלה עשויים להיראות כנובעים מקושי בזיכרון‬
‫העבודה‬
‫‪ ‬אולם לקויי קריאה מעל גיל ‪ 8‬מפגינים זכירה טובה של‬
‫קטעי הקריאה לגביהם ביצעו טעויות‬
‫‪ ‬נמצא כי המורכבות של המשפט‪ ,‬ולא אורכו‪ ,‬קבעו את‬
‫)‪(Byrne, 1981‬‬
‫רמת הביצוע עבור לקויי הקריאה‬
‫רכיבי רכישת הקריאה והבסיס המוחי‬
‫‪ ‬עיבוד פונולוגי‬
‫‪ ‬מודעות דקדוקית‬
‫‪ ‬זיכרון עבודה‬
‫‪ ‬עיבוד סמנטי‬
‫‪ ‬מודעות מורפולוגית‬
‫זיכרון עבודה‬
‫‪ ‬שמירת מידע באחסון קצר‪-‬טווח בזמן שמעבדים מידע חדש‬
‫ושליפת מידע מהזיכרון ארוך‪-‬הטווח‬
‫‪ ‬בקריאה‪ ,‬הכוונה היא פענוח או זיהוי של מלים ומשפטים בזמן‬
‫שזוכרים את מה שכבר נקרא‬
‫‪ ‬קורא מוכרח לפענח ו‪/‬או לזהות מלים‪ ,‬בזמן שהוא זוכר מה‬
‫קרא קודם לכן ושולף מידע כמו כללי המרה של גרפמות‪-‬‬
‫פונמות‬
‫‪ ‬זיכרון העבודה הכרחי גם לקריאת מלים בודדות‪ ,‬בעיקר‬
‫בראשית רכישת הקריאה‪ ,‬כאשר יש לזכור את כללי ההמרה‬
‫של כל חלק במילה בו בזמן שמפענחים את שאר חלקי‬
‫המילה‬
‫זיכרון עבודה‬
‫‪ ‬מלים בנות מספר הברות מציבות עומס נוסף על זיכרון העבודה‬
‫‪ ‬המורכבות של כלל מסוים תשפיע על הקושי לזהות מילה מאחר‬
‫ומספר האפשרויות של ביטוי הקשר גרפמה‪-‬פונמה ישפיע על‬
‫הקושי לקרוא את המילה דרך החיפוש אחר הכלל המתאים‬
‫‪ ‬לקויי קריאה ביצעו נמוך יותר מקוראים מיומנים במטלה בה‬
‫משלימים מילה במשפט ולאחר מכן יש לזכור את המילים‬
‫)‪(Siegel & Ryan, 1989‬‬
‫שהושלמו‬
‫‪ ‬ביצועים דומים נצפו בקרב דוברי עברית )‪(Geva & Siegel, 2000‬‬
‫רכיבי רכישת הקריאה והבסיס המוחי‬
‫‪ ‬עיבוד פונולוגי‬
‫‪ ‬מודעות דקדוקית‬
‫‪ ‬זיכרון עבודה‬
‫‪ ‬עיבוד סמנטי‬
‫‪ ‬מודעות מורפולוגית‬
‫עיבוד סמנטי‬
‫‪ ‬הבנת המשמעות‬
‫‪ ‬משמעויות של מלים מקודדות ברשתות סמנטיות‬
‫ונשלפות דרך רשתות אלה‬
‫‪ ‬עיבוד סמנטי רלוונטי לשליפת מלים‪ .‬לדוגמא‪,‬‬
‫הקלות של שליפת משמעות מילה תלויה בחלקה‬
‫בקישורים שיש למילה זו עם מלים אחרות ברשת‬
‫הסמנטית‬
‫עיבוד סמנטי‬
‫‪ ‬תהליך זה‪ ,‬כמו גם עיבוד אורתוגרפי‪ ,‬נראה כפגוע‬
‫פחות בקרב לקויי קריאה‬
‫‪ ‬הדבר בא לידי ביטוי כאשר בעת קריאת מלים בודדות‬
‫ללא הקשר‪ ,‬נעשות שגיאות הנשענות על הקשר ולא‬
‫על ההיבטים הפונולוגיים או הויזואליים של המילה‬
‫(כיסא‪-‬שולחן‪ ,‬למטה‪-‬למעלה)‬
‫‪ ‬כלומר למרות שהמילה אינה נקראת נכונה‪ ,‬עיבוד‬
‫סמנטי מתרחש‬
‫עיבוד סמנטי‬
‫‪ ‬במטלת תיקון משפטים‪ ,‬משפטים אשר היו נכונים דקדוקית אך‬
‫ללא משמעות תוקנו ע"י לקויי קריאה בשיעור דומה לזה של‬
‫קוראים מיומנים‬
‫‪" ‬פרחים מתעופפים בגינתנו"‬
‫‪" ‬יורד שלג בקיץ בארצי"‬
‫‪ ‬לקויי קריאה הצליחו בשיעור דומה לקוראים מיומנים לזכור‬
‫פרטים סמנטיים של טקסט‪ ,‬אולם ביצועיהם היו נמוכים יותר‬
‫בזכירה האם פריט מסוים הופיע ביחיד או ברבים‪ ,‬ובאיזה זמנים‬
‫נעשה שימוש )‪ , (Waller, 1976‬כלומר עיקר הקושי הוא ברמה‬
‫הדקדוקית‬
‫עיבוד סמנטי‬
‫‪ ‬קיימות עדויות לכך שלקויי קריאה נשענים יותר על‬
‫הקשר סמנטי בעת קריאת טקסט מאשר קוראים‬
‫מיומנים‬
‫‪ ‬נצפתה אקטיבציה מוגברת באזורים הפרונטליים‪-‬‬
‫אינפריוריים בעת עיבוד מידע סמנטי וקונטקסטואלי‬
‫)‪ (Bookheimer, 2002‬וכן ב‪inferior frontal -‬‬
‫‪ ,gyrus‬הנחשב למרכזי באינטגרציה של קשרים‬
‫סמנטיים‬
‫רכיבי רכישת הקריאה והבסיס המוחי‬
‫‪ ‬עיבוד פונולוגי‬
‫‪ ‬מודעות דקדוקית‬
‫‪ ‬זיכרון עבודה‬
‫‪ ‬עיבוד סמנטי‬
‫‪ ‬מודעות מורפולוגית‬
‫מודעות מורפולוגית‬
‫‪ ‬מורפמה‪ -‬היחידה הקטנה ביותר של משמעות בתוך‬
‫מילה‬
‫‪ ‬הופכת את ביטוי המילה לצפוי ומסייעת לשמר את‬
‫ההקשרים הסמנטיים בין מלים‬
‫‪ ‬מודעות מורפולוגית‪ -‬רגישות למורפמות בתוך מילה‬
‫‪ ‬מסייעת בקריאה‪ ,‬איות והבניית משמעות‬
‫‪ ‬תורמת ליכולת להבנת הנקרא מעבר ליכולות של‬
‫אינטליגנציה‪ ,‬מודעות פונולוגית‪ ,‬אוצר מלים וזיכרון‬
‫עבודה‬
‫מודעות מורפולוגית‬
‫‪ ‬נמצא כי לקויי קריאה מפגינים מודעות מורפולוגית‬
‫נמוכה יותר מקוראים מיומנים‬
‫)‪(e.g. Casalis et al., 2004‬‬
‫‪ ‬עם זאת‪ ,‬נראה כי לקויי קריאה מפצים על עיבוד‬
‫פונולוגי נמוך דרך הישענות על מודעות מורפולוגית‬
‫)‪(Deacon, 2014‬‬
‫עיבוד אורתוגרפי‬
‫‪ ‬מודעות לתבנית של מלים בשפה‬
‫‪ ‬בשתי מטלות זיהוי‪ ,‬נבדקים נדרשו להשתמש בערוץ‬
‫הפונולוגי בלבד או האורתוגרפי בלבד‬
‫‪ ‬לקויי קריאה ביצעו נמוך יותר מקוראים מיומנים‬
‫במטלה שדרשה עיבוד פונולוגי‬
‫‪ ‬לעומת זאת הם ביצעו טוב יותר במטלה שדרשה‬
‫התייחסות להיבטים הויזואליים של המילה‬
‫)‪(Olson et al., 1985‬‬
‫עיבוד אורתוגרפי‬
‫‪ ‬במטלות איות נמצא כי לקויי קריאה מבוגרים הינם בעלי‬
‫ידע אורתוגרפי כשל קוראים מיומנים‪ ,‬ואף טוב יותר‬
‫משלהם באשר להבנה מורכבת של החוקיות האורתוגרפית‬
‫)‪(Pennington et al., 1986‬‬
‫‪ ‬ייתכן כי לקויי קריאה מפצים על קשיים בעיבוד הפונולוגי‬
‫דרך רגישות אורתוגרפית‪ ,‬אם כי מחקרים אחרים דיווחו גם‬
‫על לקות בקידוד אורתוגרפי בקרב לקויי קריאה‬
‫)‪(Gayan & Olson, 2001‬‬
‫מה קורה בתכניות ההתערבות?‬
‫‪ ‬תכניות לשיפור קריאה בקרב לקויי קריאה הדגימו כי שיפור‬
‫בקריאה נמצא קשור לפעילות ב‪left inferior frontal -‬‬
‫‪ ,gyrus‬כך שאינטגרציה של חומר לבן היתה קשורה‬
‫)‪(Hoeft, 2011‬‬
‫להישגים בקריאה‬
‫‪ ‬נראה כי קישורים לאזורים אלה מהווים מרכיב מרכזי בפיצוי‬
‫על לקות קריאה‬
‫‪ ‬לאחר תכנית התערבות פונולוגית בת שמונה שבועות‪,‬‬
‫הודגמה עליה בתגובה ב‪ left angular gyrus-‬בתגובה‬
‫)‪(Eden et al., 2004‬‬
‫למטלות פונולוגיות‬
‫‪ ‬עליה ב"חומר הלבן"‪ ,‬בעיקר ב‪,left anterior tracts-‬‬
‫נמצאה קשורה לשיפור במטלות פונולוגיות לאחר תכנית‬
‫)‪(Keller & Just, 2009‬‬
‫התערבות בת ‪ 100‬שעות‬
‫מה קורה בתכניות ההתערבות?‬
‫‪ ‬מחקר הדמיה חדשני מצא כי קישורים בין ‪left‬‬
‫‪ intraparietal sulcus‬לבין ‪left middle frontal‬‬
‫‪ gyrus‬הדגימו את הקשר החזק ביותר להתערבות‬
‫קריאה‪ ,‬כך שהקישורים החזקים ביותר נמצאו בקרב‬
‫קוראים מיומנים‪ ,‬לאחר מכן בקרב לקויי קריאה שעברו‬
‫תכניות התערבות‪ ,‬והקישורים הנמוכים ביותר (או כלל‬
‫לא) נמצאו בקרב לקויי קריאה ללא תכניות התערבות‬
‫)‪(Koyama et al., 2013‬‬
‫הבדלים בעקבות טיפול‬
‫‪ ‬שינויים מורפולוגיים שהבחינו סובלים מדיסלקציה ובריאים לפני‬
‫התערבות‪ ,‬הפכו ללא משמעותיים לאחר למידה‬
‫)‪.(Berninger & Dunn, 2012‬‬
‫‪ ‬השינוי התרחש גם במבני המוח וגם בהפעלת אזורים שפעלו‬
‫פחות לפני כן‬
‫‪ Shaywitz et al., 2004 ‬השוו קבוצת ילדים בריאים ולקויי‬
‫קריאה לאורך הגילאים ‪ .6-9‬לקויי הקריאה קיבלו טיפול שגרתי‬
‫בקהילה או תכנית התערבות אינטנסיבית במשך שנה‪ .‬בעקבות‬
‫ההתערבות‪ ,‬קבוצת הניסוי הראתה שיפור רב יותר במטלת שטף‬
‫קריאה‪ .‬בנוסף‪ ,‬בעקבות ההתערבות נצפתה עליה בפעילות‬
‫במספר אזורים בהמיספרה השמאלית במהלך מטלת זיהוי‬
‫אותיות‪ .IFG, posterior middle temporal gyrus :‬שינויי‬
‫אקטיבציה אלה נצפו גם בקרב קבוצת הבריאים‪ ,‬ממצא המצביע‬
‫על כך שמדובר באקטיבציה העולה עם הגיל‪ ,‬אולם לא בקרב‬
‫מדגם הטיפול בקהילה‬