Transcript Појам, структура и развој интелигенције

ПОЈАМ, СТРУКТУРА И РАЗВОЈ
ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ
Проф. Др Александар Милојевић
Интелигенција је термин који се врло често
употребљава како у свакодневном говору тако и
у психолошким истраживањима и у психолошкој
пракси, мада би за тај хипотетски конструкт
адекватнији назив био интелигентно
функционисање.
Термин интелигенција је у психологију
уведен преко Цицероновог превода
Аристотеловог појма разумевање.
Латински појам intelektus има два основна
значења ум и моћ схватања. Корен савременог
појма интелигенција је такође у латинском појму
intelegere што значи разумевати (према
Заревском 2000).
Већина уобичајених психолошких дефиниција
интелигенције према Ајзенку само су примери
деловања, испољавања интелигенције,
односно манифестације интелигентног
понашања. Интелигенција се утврђивала
тестовима који су испитивали индивидуалне
разлике у способностима учења, решавања
проблема, памћења, суђења, закључивања,
разумевања, прилагођавања околини и сл.
Због тога је Боринг дао своју, често цитирану
изјаву да је интелигенција оно што мере
тестови интелигенције.
У ствари, тестови интелигенције мере
манифестације интелигентног
понашања, мере оно што би се
очекивало да интелигенција може да
чини. Ajzenk сматра да се интелигенција
не може одређивати у терминима
манифестног понашања или учинка на
тестовима интелигенције. ,,Она је нешто
што је у основи свих поменутих
активности`` (Eysenck, 1980. str. 2).
Бине истиче адаптивну улогу
интелигенције наводећи њене
четири одлике: разумевање,
инвенцију, дирекцију и цензуру
(Бине, према Квашчеву, 1981.).
Векслер сматра да се
интелигенција манифестује у
понашању које је усмерено ка
циљу, тј. у сврсисходном
понашању које обухвата увид и
закључивање.
Говорећи о савременим приступима интелигенцији,
Станков наводи неколико дефиниција овог појма које су
дали психолози пре више пре више од 80 година, као и
оне које су дали савремени психолози којима су Стенберг
и Детерман (1986) поставили питање шта је то
интелигенција. Неке од тих дефиниција су следеће:
Способност за апстрактно мишљење (Л. М. Терман);
Способност да се нађу добри одговори с обзиром на
истинитост или чињенице (Е. Л. Торндајк);
Способност да се стекне способност (Х. Водроу);
Способност прилагођавања на релативно нове ситуације у
животу (Р. Пинтер);
Способност да се стекне и задржи енциклопедијско знање
(В. A. Ц. Хенмон);
Способност осета, способност рецепције, обим и
флексибилност асоцијација, лакоћа у имагинацији, обим
пажње, будности и брзина одговора (Ф. Н. Фриман);
Биолошки механизам помоћу којег се комплексни
стимулуси спајају и производе ефекат на понашање (Ј.
Петерсен); итд.
Данас у психолошкој литератури
преовлађује схватање да се
интелигенција састоји из различитих
способности. Према Драјдену и Восу
(2004) може се описати више врста
интелигенције, Хауард Гарднер
професор педагогије на Харвард
Универзитету је дефинисао следећих
седам врста интелигенције, а
претпоставља да постоји још једна осма
коју он назива природњачком
интелигенцијом:
Лингвистичка интелигенција, тј.
способност доброг говорења и писања –
обично је изражена код писаца, песника,
говорника, политичких вођа, публициста и
тд., (нпр. Винстон Черчил, новинар, писац и
политички вођа). Они који имају изражену
лингвистичку интелигенцију имају следеће
особине: воле игре речима, добро знају
правопис, воле да читају, воле да пишу. Ова
врста интелигенције се код деце може
развијати тако што ће се деца (ученици)
стимулисати да причају приче, читају приче и
шале, пишу приче и шале, праве интервјуе,
играју се слагалица итд.
Логичко-математичка интелигенција –
способност расуђивања, рачунања и логичког
мишљења. обично је изражена код
математичара, научника, инжењера, ловаца,
иследника, правника идт. (према Драјдену и
Восу). Они који имају изражену логичкоматематичку интелигенцију имају обично
изражене следеће особине: воле асптрактно
мишљење, уживају у рачунању, уживају да
решавају проблеме, добро оперишу
рачунарима, воле да експериментишу на
логички начин. Ова врста способности се код
ученика развија тако што се они подстичу да
решавају проблеме, да играју математичке и
рачунске игре, да практично
експериментишу, да користе расуђивање, да
користе дедуктивно мишљење, да користе
рачунар итд.
Визуелно-спацијална интелигенција –
способност сликања, снимања фотографија
или стварања скулптура. Изражена је код
архитеката, сликара, вајара, навигатора,
шахиста, теоретичара физике, војних
стратега (нпр. славни сликар Пабло Пикасо).
Они који имају изражену ову способност
имају следеће особине: мисле у сликама,
користе метафоре, имају смисао за целину,
воле цртање, сликање, вајарство, лако читају
мапе и дијаграме, памте уз помоћ слика,
имају добар осећај за боје. Ова врста
способности се код ученика развија тако што
се они подстичу да за учење користе слике,
да праве скице и мапе, да користе мапе ума,
да користе пантомиму, да гледају видео
снимке, да се играју бојама, да користе
компјутерску графику.
Музичка интелигенција – обично је
изражена код композитора, диригената,
извођача музике, музичке публике,
градитеља музичких инструмената, клавир
штимера, у културама без традиционалног
писаног језика итд. Они који имају изражену
ову врсту способности имају следеће
особине: високу осетљивост за висину, ритам
и боју тона, осетљивост за емотивну страну
музике, дубоку продуховљеност, обично
свирају неки музички инструмент. Музичке
способности се код ученика развијају тако
што се они подстичу да уче уз помоћ песама,
уче уз пратњу музике, вежбају уз музику,
певају у хору, компонују музику, користе
музику за опуштање итд.
Телесно-кинестетичка интелигенција –
способност коришћења руку и тела, а
типична је за успешне спортисте и глумце
(нпр. кошаркаш Мајкл Џордан). Обично је
присутна код плесача, глумаца, спортиста,
пантомимичара, хирурга, тренера каратеа,
возача тркачких аутомобила, особа
даровитих за механику идт. Изражене
особине су: изузетна контрола властитог
тела, контрола објеката, добар осећај за
време, најбоље уче када се крећу, воле
спорт, вешти су у рукотворинама, воле да
глуме итд. Телесно-кинестетичке способности
се код ученика развијају тако што се они
подстичу да у току учења користе покрет,
плес, да одглуме учење, да користе моделе,
коцке, рукотворине, да иду на излете, да
користе драму и играње улога итд.
Социјална интелигенција – способност
добре комуникације и односа са другима.
Обично је изражена код политичара,
наставника, верских вођа, саветника,
продаваца, менаџера и људи задужених за
односе с јавношћу (нпр. Опра Винфри,
позната водитељка топ шоу-а у САД-у). Код
особа са овом способношћу изражене су
следеће особине: добро преговарају, лако се
друже с људима, могу добро да разумеју
намере других, уживају у друштву, имају
пуно пријатеља, воле да сарађују, воле да
посредују у неспоразумима, добро разумеју
социјалне ситуације. У школи се могу
развијати тако што ће се ученици подстицати
да уче заједно са другима, да уче у
паровима, да им се учење учини забавним,
да раде у тимовима, да подучавају друге итд.
Интраперсонална или интуитивна
интелигенција - способност разумевања
властитих осећања и присутна је код писаца,
саветника, филозофа, гуруа, мистика, мудраца
итд. (грчки филозоф Платон). Код особа са
овом способношћу изражене су следеће
особине: дубока свесност властитих осећања,
интуитивност, самомотивисаност, свесност
властитих предности и слабости, знање о
самом себи, осетљивост према личним
вредностима, жеља да се буде различит од
других. Код ученика се може стимулисати
развој ове способности тако што ће водити
личне разговоре, размишљати о себи,
самостално учити, слушати властиту интуицију,
писати лични дневник итд.
Данијел Големан – емоционална
интелигенција
Обичном посматрачу би
четворогодишња Џуди могла да личи на
запостављену девојчицу међу њеним
раздраганим другарима. За време игара,
она се повлачи и стоји по страни пре
него што се труди да буде у центру
пажње. У ствари Џуди је оштроуман
посматрач друштвеног устројства у
њеној предшколској учионици, можда
најпромишљенија од свих њених
пријатеља због разумевања туђих
осећања.
Њена префињена памет долази до изражаја
тек када наставница окупи четворогодишњаке
да се играју ''игре у учионици'', што је у ствари
тест социјалне перцептибилности. Када
наставница замоли Џуди да одведе сваку
девојчицу и сваког дечака у део собе у коме се
најрадије играју (нпр. угао за уметност, угао
са коцкицама итд.) Џуди то обавља са
потпуном тачношћу. А када је запитају да
здружи сваког дечака и девојчицу са децом са
којом се најчешће играју, Џуди доказује да
може да споји најбоље другове у целом
разреду.
Џудина прецизност открива да она
има савршени друштвени преглед
њеног разреда, ниво
прецептибилности изузетан за
четворогодишњу девојчицу. Ове
способности би касније у животу
могле да омогуће Џуди да израсте
у звезду било ког занимања које
захтева друштвене вештине од
трговине и менаџмента до
дипломатије.
Према Хауарду Гарднеру професору
Харвард Универзитета и творцу
пројекта препознавања и неговања
талената код деце (у слободном
преводу) под називом ''Спектрум'',
школа највише може да учини
за развој детета тако што ће да
му помогне у области где
његови таленти највише долазе
до изражаја и где ће оно бити
вешто и задовољно.
Ајзенк (1989, 1991) говори о постојању
три различита појма интелигенције:
биолошка, психометријска и социјална
интелигенција. Он своју пажњу усмерава
на биолошку интелигенцију, јер је она
најфундаменталнија и најчистија, тј.
најмање замућена социјалним факторима.
Њу чине ,,они аспекти биохемије,
физиологије и неурологије мозга који
леже у основи целокупног свесног
доживљавања и понашања,
интелектуалних реакција, учења,
решавања проблема итд.`` (Ајзенк, 1989.
стр.2).
Она је одговорна за индивидуалне
разлике међу људима. Може се мерити
помоћу ЕЕГ (електроенцелографа),
изазваних потенцијала, контигениталне
негативне варијације, галванске
реакције коже, времена реакције,
времена покрета, времена инспекције.
Ајзенково схватање интелигенције
блиско је концепту интелигенције који
је имао Сир Франсис Галтон, а потребно
је нагласити да он својим приступом,
као и Д`енсен рехабилитује концепт
општег Г фактора интелигенције, тј.
Спирманову теорију о егзистенцији
генералног фактора као основног и
више специфичних, ширих (групних) и
ужих (примарних) фактора.
Хорн је, као Кателов студент, главни настављач
психометријске теорије интелигенције коју је још
1971. године предложио Р. Кател. По њиховом
непотпуном хијерархијском моделу интелигенције
није искључено постојање Г фактора вишег реда
кога дефинишу шест фактора другог реда. У
основи ових способности другог реда леже
примарне менталне способности, а њих је до
данас установљено око 30 истински независних и
довољно широких примарних фактора.
Најзначајнији фактори другог реда су
кристализована и флуидна интелигенција, а
интелектуална достигнућа у одраслом добу
управо су у функцији ове две способности. Хорн
каже да ,,кристализовану интелигенцију можемо
посматрати као ширину знања, префињену
интелигенцију стечену кроз искуство, човеков
приступ интелектуалним вредностима властите
културе`` (Хорн, 1991. стр.29.).
Флуидну интелигенцију сачињавају примарне
способности едукације, општег резоновања и
фигурално резоновање. Хорн сматра да су и
кристализована и флуидна интелигенција
резултат генетских фактора, али образовање и
учење знатно утичу на њихов развој.
Кристализована интелигенција је под снажним
утицајем формалног школског учења, а
флуидна интелигенција се развија под већим
утицајем индивидуалног, случајног учења
сваког појединца у свакодневном животу и у
активностима ван школе.
Занимљив приступ интелигенцији има Л.
Станков, који је доводи у везу са способностима
пажње. Као инспирација послужила му је
,,теорија ресурса пажње`` која је постала
популарна седамдесетих година, а тврди да се
индивидуалне разлике у интелигенцији могу
схватити као разлике у количини менталних
процеса који нам стоје на располагању за
проверу капацитета за ментални рад и добра
мера флуидне интелигенције. Станков наводи
емпиријске доказе о постојању везе између
интелигенције и способности пажње (Станков,
1991.). Високу повезаност са интелигенцијом
показују способности одржавања пажње,
трагања или перцептивне брзине,померања или
будности пажње, а посебно способности
подељене пажње..
На основу резултата своје студије, Станков
(1991.) сугерише могућност да задаци са
подељеном пажљом (решавање два или више
конкретних задатака истовремено) могу да
буду замена за постојеће тестове
интелигенције, јер су високо оптерећени Г
фактором. Интелигенција се, дакле, може
слично дефинисати као способност
организма да се избори са већом
количином података. Станков предлаже да
се појам ограничених капацитета пажње
повеже са појмом радне меморије и тако боље
објасне индивидуалне разлике у задацима
подељене пажње, односно интелигенције
Почетком прошлог века у Франуској, почиње
покрет менталног тестирања који је у великој
мери допринео истраживању интелектуалних
способности. Бине је наиме, конструисао (1906.)
један мерни инструмент помоћу којег је покушао
да издвоји децу која нису способна за похађање
редовне наставе у школи. Овај инструмент је
данас у употреби, ревидиран и познат под
именом Бине-Симонова скала у многим
земљама у Европи. Првобитна верзија теста је
претрпела многе измене, а основе Бинеове идеје
и данас се могу препознати у тесту у употреби.
Према Бинеу, мишљење или решавање
проблема се одвија у четири фазе и то: фаза
усмерености, фаза адаптације, фаза разумевања
и фаза аутокритицизма, што се у доброј мери
подудара са данашњим мишљењем о фазама у
решавању проблема.
РАЗВОЈ ИНТЕЛИГЕНЦИЈЕ
Истраживања развоја интелектуалних
способности нису претходила истраживањима
структуре интелигенције, иако је то било
логично очекивати. Логично је било очекивати
због тога што је развој интелектуалних
споспбности много уочљивији феномен него
структура способности а и педагошка пракса је
то захтевала. Озбиљан научни приступ
проблему развоја интелигенције почео је у
исто време када и проучавање структуре
способности, али прве праве теорије о развоју
интелигенције формулисане су касније него
прве теорије о структури способности.
Бројни истраживачи су изучавали различите
аспекте интелектуалног развоја:
- једни су покушали да утврде на којем
најранијем узрасту се код деце испољава
интелигенција (као што је то покушао Бине);
- други су покушали да утврде промене у току
развоја, од раног детињства до постизања
интелектуалне зрелости;
- трећи су покушали да утврде брзину и начин
на који се интелигенција развија, када достиже
максимум и када развој престаје и почиње
опадање.;
- четврти су изучавали чиниоце који утичу на
развој интелигенције, позната је дилема о
вежем утицају наслеђа или средине, која до
данас није разрешена.
Пијажеово мишљење у овој области је
ауторитативно и потврђено у многим
каснијим истраживањима, те ће овде
бити детаљније представљено. Пијаже
(1968) је један од првих аутора који је
темељно и свеобухватно истраживао
развој когнитивних способности и на
основу истраживања формулисао
теорију развоја интелигенције. Сама
дефиниција интелигенције коју је дао
Пијаже представљља полазиште за
његову теорију развоја, а дефиниција
гласи: “Интелигенција је један вид
прилагођавања организма околини, а
основна функција тог прилагођавања је
успостављање равнотеже између живог
бића и околине”.
Овом прилагођавању, тј. успостављању
равнотеже служе и нагони, перцепција и
навике, али је интелигенција у исти мах
и најгипкија и најсталнија структурална
равнотежа понашања, у ствари
представља систем живих и ефикасних
операција. “Она је најразвијенија
ментална адаптација, тј. неопходни
инструмент размене између субјеката и
света, када њихови токови превазилазе
непосредне и тренутне контакте да би
доспели до широко постављених
релација” (Пијаже, 1968. стр. 51).
Према Пијажеу, о интелигенцији код деце
можемо говорити онда када се дете нађе
у проблемској ситуацији, пред неком
препреком, а по његовом понашању
може да се закључи да покушава да
реши проблем, да отклони препреку и
достигне циљ. Он је у својим радовима
дао детаљан опис сензомоторне
интелигенције у току прве две године
живота. Што се тиче каснијег развоја,
Пијаже каже да се у току процеса
прилагођавања стиче психофизичка
организација која чини биолошку
основу развоја.
Прилагођавање организма обавља се
путем процеса асимилације и
акомодације. Асимилација је активност
организма у мењању предмета из
околине тако да буду адекватни самој
структури организма, с друге стране
услов за мењање околине је извесно
прилагођавање организма тој
околини, а тај процес Пијаже назива
акомодацијом. Прилагођавање кроз
процесе асимилације и акомодације је
динамички облик биолошког
функционисања које се обавља у
неком одређеном стању организма или
на неком нивоу његове организације.
Ментална асимилација није ништа
друго него увођење објекта у шему
понашања, а ове шеме
представљају скице активности
које могу бити поновљене. С друге
стране, као што постоји биолошка
акомодација, постоји и
психолошка: “...наилазимо на исти
процес, у том смислу што притисак
ствари не доводи до пасивне
потчињености, већ увек до
једноставне промене акција којој
су те ствари циљ” (Пијаже, 1968,
стр 52).
Пијаже, даље објашњава да је ментални развој
непрекидно образовање “упоредиво са
подизањм високе зграде која, после доградње
сваког новог спрата, постаје све стабилнија”
(Пијаже, Б. Инхелдер, Интелектуални развој
детета, 1982., стр. 7).
Дакле, постоје константне интелектуалне
функције, али се структура мења од једног
нивоа до другог, од елементарних понашања
одојчета до адолесценције. Те структуре које
се мењају јесу организације менталних
активности.
Пијаже је дефинисао шест развојних стадијума
који се образују један за другим:
1. Стадијум рефлекса, или наслеђених склопова,
као и првих инстиктивних тежњи (храњење) и
првих емоција;
2. Стадијум првих моторних навика и првих
организованих опажаја, као и првих
диференцираних осећања;
3. Стадијум сензо-моторне, или практичне
интелигенције (интелигенција која претходи
појави говора), елементарних афективних
регулација и првих учвршћивања афективних
веза са спољашњим светом. Ова прва три
стадијума чине период одојчета (од рођења до
око годину и по до две године, тј. период који
претходи развоју говора и мишљења у правом
смислу речи).
4. Стадијум интуитивне интелигенције, спонтаних
интериндивидуалних осећања и социјалних
односа потчињености одраслима (од 2. до 7.
године, или други период раног детињства).
5. Стадијум конкретних интелектуалних
операција (почетак логике) и моралних и
социјалних осећања сарадње (од 7. до 11-12.
године).
6. Стадијум апстрактних интелектуалних
операција, образовања личности и афективног
и интелектуалног укључивања у свет одраслих
(адолесценција).
Сваки од новоформираних стадијума
одликује се оригиналном структуром, на
основу које се и разликује од
претходних. Међутим, сваки стадијум
представља одређен облик равнотеже, а
ментални развој иде у смеру све
стабилнијег уравнотежавања.
Пијажеови ставови о факторима који
утичу на развој интелигенције су
следећи: он сматра да је поред утицаја
наслеђа људско биће од свог рођења
под снажним утицајем физичке и
социјалне средине, и да друштво мења
индивидуу у самој њеној структури.
Према Пијажеу “социјални живот мења
интелигенцију троструким
посредовањем: преко језика (знаци),
садржаја (интелектуалне вредности) и
правила наметнутих мисли (логичке и
предлогичке колективне норме)”
(Пијеже, 1968, стр. 188).
УЧЕЊЕ И РАЗВОЈ СПОСОБНОСТИ
Учење је појам који представља важан
проблем истраживања у оквиру више наука. У
досадашњим теоријским и истраживачким
радовима учење се дефинише као процес
сталног прогресивног и релативно
специфичног мењања личности са свим њеним
психофизичким потенцијалима, што ће рећи да
учење прожима сваку активнст човека.
Стицање информација утиче на унутрашње
промене индивидуе, које се може назвати
учењем.
Опажање и мишљење није учење, али
доводи до промена које можемо назвати
учењем, тако да под учењем можемо да
подразумевамо процес у коме опажање,
читање и мишљење доводе до трајних
или релативно трајних промена
индивидуе. На основу тога се обично у
психологији учење дефинише као
''трајна или релативно трајна промена
понашања индивидуе које је резултат
њене претходне активности''.
Однос између зрења личности,
сазревања и учења
Зрење, као и учење представља развој. Зрење
је претежно условљено развојем, развитком
организма и посебно развићем нервног
система. Међутим, учење је претежно
условљено делатношћу саме јединке. У томе је
разлика између зрења и учења коју треба
имати у виду када о њима говоримо, као и о
процесима развоја. Али исто тако треба
уважавати и чињеницу да развој, зрење,
рашћењем траје све до степена зрелости
јединке, па се стога тешко и разликује учење
од сазревања. Посебно је тешко видети
разлику између учења и сазревања у периоду
раног детињства када је развој рашћењем
најинтензивнији
Учење је дакле мењање јединке које у ствари
представља развој јединке или који је
претежно условљен активношћу, делатношћу
јединке. Стога је већина особина човека
стечена учењем.
Из Пијажеовог учења се могу назрети неке
основне разлике између развоја способности и
учења:
а) за развој интелигенције потребно је опште
искуство, док учење захтева специјално
искуство,
б) интелигенција се развија на основу сопственог
функционисања, а према Пијажеу учење
обично зависи од неких спољашњих
подстицаја, као што су похвала, награда итд.,
ц) развој когнитивних структура није подложан
регресији, а учење је уско повезано са
заборављањем.
потребно је да дете буде образовано на начин
који највише одговара његовом узрасту,
подучавање лингвистичких формула неће
водити јаснијем логичко-математичком
мишљењу, али ако постоји логичко мишљење
дете ће моћи да нађе адекватне речи,
треба развијати истраживачки дух, а не
инсистирати на давању тачних одговора, јер је
далеко важнији процес тј. начин долажења до
одговора, него сам одговор.