Transcript 校园心理危机干预理论与技巧
心理援助 —
校园心理危机干预 理论与技巧
浙江省教育科学研究院 周红五 杭州市学院路35号 310012
心理危机 ：
人在面临自然、社会或个人的突 发的、重大事件时，由于无法通过自 己的力量控制和调节自己的感知与体 验，所出现的情绪与行为的严重失衡 状态。
心理危机： 面对各种突发的、 重大的危机事件，人们在短时间内 产生的各种心理反应，都应该看作 是 “对不正常情景的正常反应” 。
心理危机干预：
• 心理危机干预： 运用心理学、心理咨询学、心理健康 教育学等方面的理论与技术对处于心理危 机状态的个人或人群进行有目的、有计划、 全方位的心理指导、心理辅导或心理咨询， 帮助当事人或当事人群体平衡已严重失衡 的心理状态，调节其冲突性的情绪和行为， 降低、减轻或消除可能出现的对人和社会 的危害。
校园心理危机干预
： •
校园心理危机的概念
在学校校园生活范围内
,
由于各种突发 的、重大的危机事件所引起的校园成员心 理严重失衡状态。 在按照有关政策法规处理校园重大突发 事件的同时，为相关的校园成员提供心理 援助、心理危机干预是保护青少年健康成 长的必要措施。
校园心理危机事件分类
一、与学校成员相关的自然灾害性事件 二、与学校成员相关的社会恶性犯罪事件
四、校园内发生的暴力、冲突、伤害事件 五、校园内发生的自杀、自虐、自残事件
谢谢！ 浙江省教育科学研究院 杭州市学院路
35
号 邮编
:310012
电话：
0571 —8807
－
7930
手机：
1300
－
3643
－
845 Email: [email protected]
共享空间：悠然走天下 （百度搜索） 个人专著：《心理援助：应对校园心理危机》
哪些人需要接受心理危机干预？
• • • •
按过程分类
：
预防性干预
中的校园成员
引导性干预
——
维护性干预
——
经历了危机事件的人群
发展性干预
——
校园内的全体成员
哪些人需要接受心理危机干预？
• • •
按
对象分类
：
当事人的心理危机干预 与当事人相关人群的心理危机干预 当事人亲属人群的心理危机干预
哪些人需要接受心理危机干预？
按形式分类：
•
•
来访性
心理危机干预
跟踪性
现场
心理危机干预
心理危机干预
校园危机事件发生的第一时间
必须处理的六项事情
• • • • • • 通知学生和教师注意安全，提供必要的医疗援助； 通知、召集有关方面提供救援和帮助； 保护现场，等待有关方面的援助和处理； 运送伤员，确认死亡情况； 正视现实，准备危机事件事实报告； 与学校成员家长或家庭成员进行联系；
校园危机事件发生
——
第一时间里的应对措施
（一）启动预案和校园危机应急管理队伍 危机事件处理协调员： 医疗救护联络员： 安全保卫联络员： 媒体协调联络员： 家庭
/
社区联络员： 心理干预联络员： 校园内部联络员：
校园危机事件发生
——
第一时间里的应对措施
（二）保障各种人员的安全
1
．保障各种人员生命安全是最重要的选择；
2
、面对携带凶器的侵入者；
3
、急救实施；
校园危机事件发生
——
第一时间里的应对措施
（三）与医疗救护、公安、火警、交警的协调 拨打紧急救援电话时必须汇报清楚的情况： • 学校（或者，事发现场）的完整名称； • 突发事件的性质 • 现场进入的准确位置 • 受伤的人数和受伤的情况
校园危机事件发生
——
第一时间里的应对措施
（四）保护各种事发现场的基本措施
1
、与全体学生和教师的关系；
2
、与医疗救护的关系；
3
、与公安消防的关系；
4
、与媒体工作者的关心；
校园危机事件发生
——
第一时间里的应对措施
（五）危机事件信息的搜集、整理与上报 危机事件处理协调员：汇总、上报、通报； 医疗救护联络员：死伤人员、医院救护单位； 安全保卫联络员：目击者 、现场勘查； 媒体协调联络员：媒体到达、信息发布； 家庭
/
社区联络员：死伤人员家庭、家长要求； 心理干预联络员：心理反应、接受心理援助者； 校园内部联络员：全体成员、各部门
校园危机事件发生
——
第一时间里的应对措施
（六）通告伤员和死亡人员的基本方法
1.
电话通知
2
．在校园里直接通知
3
．在医院里直接通知
4
．通知失踪
/
身份不明人员的家属
校园危机事件发生
——
第一时间里的应对措施
（ 七）与学生父母和家庭人员的联系与沟通
1
．家长用电话联系
2
．家长直接到学校联系
3
．确保对危机事件陈述的准确性
紧急心理援助的八项基本任务
一、接触与交流 自我介绍、询问对方要求、民族、宗教与风俗 二、安全与安慰 生理上安全、人际交往需求与协调、儿童与青少年 三、控制与稳定 情绪反应过份的、失去理智控制的、极度孤独的
紧急心理援助的八项基本任务
四、收集有关信息
五、对需求提供支持帮助 当事人当前最需要的帮助； 与当事人讨论满足这些需要的行动； 六、与社会支持力量建立联系 与最基本的支持人员建立联系； 即时、有效的支持； 实用手册；
紧急心理援助的八项基本任务
七、提供应对心理危机方法的信息 身心应激反应、典型心理反应、应对压力的方法； 心理放松的技巧；对儿童的特殊关怀；发展性活动 八、与其他救援服务建立联系 及时转介；推进长期的心理服务关系；
班主任、班级教师的干预技巧
1 在得到校长准许后，按照统一的规定说出危机 事件得事实。应该准确地、诚实地向学生解释 已经发生了什么。要用适合学生年龄和认知水 平的方式向学生告知各种有关信息。 应当随时向学校里受过危机干预训练的人员咨 询如何有效地指导和处理学生在危机中的各种 反应。
班主任、班级教师的干预技巧
2 在表达自己的感觉和情绪方面，教师要积极为 学生做出榜样，允许和引导学生用他们的语言 来表达他们正在经历的感觉，这对帮助学生面 对危机情景常常是非常有效的。 最重要的是，在帮助学生处理各种情绪反应时， 教师自己要始终保持对自我情绪的控制。儿童 通常倾向于按照成年人对情景的反应来评价自 己的反应。
班主任、班级教师的干预技巧
3 当某个教师难于有效地发挥自己的功能来适应 自己的学生时，学校其他工作人员可以暂时替 换这位教师，或者帮助这位教师。但是，无论 采取哪一种做法，都应当始终让这位教师和他 （她）的学生在一起。 对学生进行如何面对危机的教育。要向学生解 释，他们在危机中的各种反应都可能是 “对不 正常情景的正常反应” 。
班主任、班级教师的干预技巧
4 利用适当的时机和方法引导学生进行讨论，讨论他们所正在经历 的感觉，讨论他们对危机所产生的各种反应。要帮助学生意识到， 他们曾熟悉的环境已经受到威胁，他们的安全正在遭受破坏。要 帮助学生明白，他们需要一起来讨论他们的感觉，分享他们的感 觉。 当学生讨论他们的感觉时，教师需要认真听，要以同理心和心理 支持的方式，不要加以任何批评或评价。在和学生交流时，教师 要表达对学生的各种反应的理解。要让学生明白，他们的任何反 应都是 对不正常情景的正常反应 。 对不愿用语言来表达自己感觉 的学生要鼓励他们用语言说出来，但教师要避免用要求的方式要 学生去说。
班主任、班级教师的干预技巧
5 要给学生机会用其它交流方式来表达他们自己， 特别要帮助那些不愿用语言来表达自己感觉的 学生。例如，可以用书写的方式；对年幼的孩 子，也可以用画画的方式。 可以设计一些班级活动、各种作业或家庭作业 来帮助和引导学生表达出对危机的反应。也可 以设计一些作业作为小组讨论的媒介，尤其是 在很多学生个体感到无助、感到脆弱的时候。
班主任、班级教师的干预技巧
6 对那些与同伴相比表现出更强烈的表达困难的 学生，教师要始终保持警觉，因为他们或许需 要更进一步的、更单独的个人心理危机干预。 要告诉学生，他们正在经历着强烈的情绪波涛， 他们正在接受如何有效地处理危机问题的训练。
班主任、班级教师的干预技巧
7 在危机发生后的一到六个星期里，对危机情景所 产生的强烈情绪反应通常会逐渐地被克服。前面 所提到的各种长期性影响可能还需要若干星期或 若干月才可能消失。 有些学生可能在危机事件发生的情况下，或者在 危机事件发生后的几天或几个星期中没有表现出 对危机事件的反应。教师要对这些现象保持注意 和警觉。有些学生或许会说他们自己没有受到影 响，然而，他们突然就会表现出某种强烈的情绪 反应。
危机事件后的典型心理反应（
1
）
1
．危机事件发生后的三种应激反应类型：
（ intrusive reactions ）
（ avoidance and withdrawal reactions ）
physical aroused reactions ）
危机事件后的典型心理反应（
2
）
2.
危机事件发生后的四种心理残留现象：
危机事件后的典型心理反应（
3
）
3.
危机事件发生后的四种基本情绪反应：
哀伤情绪发展的过程
高度焦虑 否认 后悔 生气 压抑 危机事件 接受 和解平缓
哀伤第一阶段：震惊与逃避
• • • • • 数小时至数周。 视死讯来得突然程度以及与逝者亲密程度而定； 生理反应： 麻木、瘫痪、失眠、对声音敏感、肌肉紧张、呼吸急促； 认知反应： 否认、不信、思维迟缓、难以作出决定； 感受反应： 失去感受的能力、不真实、抽离、梦幻般状态； 社交及行为表现： 失控、无法履行生活上的责任；
哀伤第二阶段：接受与瓦解
• • • • • 可持续数月至数年： 哀伤者在认知与情感上接受逝者已死得事实， 不同个性的人在这方面的反应有很大的差异； 生理反应： 失去活力、疲倦、压抑症状； 认知反应： 不断追忆往事、把逝者理想化、注意力分散、产生自杀念头； 感受反应： 混乱、失落、空虚、愤怒、内疚、孤独、无助、不安全、抑郁绝望； 社交及行为反应： 退缩、寻找逝者的遗物，或坚持逝者的生活习惯；
哀伤第三阶段：接纳与重整
• 时间：可以是数月、数年、甚至一生之久； • 生理反应：睡眠和饮食正常、压抑症状减退； • 认知反应：接纳生活里许多不可逆转的改变、并赋予一定 的新的意义； • 感受反应：重拾自信、自尊和企望； • 社交及行为表现： 积极重投工作、重建社交圈、建立新关系、计划未来；
哀伤情绪干预前心理机能评估 • 心理机能模式图： 了解个体心理机能受损的程度以及范围（包括认知、情 感、行为） • 要相信大部分人能够在哀伤过程中自行作出调整； • 对于未能自我作出适当调整的，则需要专业心理咨询人员 的介入；
心理文化 • 防卫机制 • 成长事件 • 性格类型 • 健康程度
心理机能模式图
认知层面 • 否定－不会 • 质疑－为什么？ • 寻找－怎么办？ • 接纳－逝者在我 心目中是
……
行为层面 • 沉默或多语 • 忙碌或瘫痪 • 社会交往模式 • 生活交往模式 情绪层面 • 麻木、震惊 • 焦虑、恐惧 • 空虚、抑郁 • 起伏、冷漠 社会文化 • 宗教信仰 • 风俗礼仪 • 文化价值观 • 社会转变度 家庭文化 • 家族传统 • 家庭价值观 • 架构与功能 • 家庭转变度
校园危机事件发生时师生可能出现的应激反应
1
人们对不同危机事件的反应方式和反应程 度取决于大量的不同因素，这些因素包括： 个人的生活经历、个性特点、受危机影响 的严重程度、离危机发生现场的远近程度、 得到社会支持的程度以及危机干预的类型和 质量等。 讨论：不同年龄阶段的学生对同一种危机的可能的共同反应？
校园危机事件发生时师生可能出现的应激反应
2
• • • • • • • 师生可能有的共同反应： 震惊、失去知觉 否认，或者对已发生的情景无法知觉 交往行为错乱
——
无动于衷、麻木不仁、 表达不真实的感觉 思维混乱 行为混乱 难于做决定 易受暗示
校园危机事件发生时师生可能出现的应激反应
3
• • • • • • 在危机发生的情景下，可以观察到儿童的一些反应： 行为退缩： 恐惧和焦虑提高： 学业表现下降和注意力下降： 攻击性和敌对性行为增多，抗挫折能力下降： 易怒性、情绪不稳定性、抑郁性的感觉提高： 否认：
校园危机事件发生时师生可能出现的应激反应
4
• • • • • 理解不同个体在危机情景下的典型反应是区分是 否需要进一步接受专业性帮助的关键。如果所辨 别出的反应越多，说明越需要接受专业性心理支 持和干预。 学龄前儿童（
1 ——5
岁） 吮吸手指 ；说话困难； 尿床；食欲降低或增高； 害怕黑暗；依恋和啜泣； 对圆形物体无法控制；分离困难；
校园危机事件发生时师生可能出现的应激反应
5
• • • • • • • 儿童（
5 ——11
岁） 悲伤和哭叫；不愿上学；对身体抱怨（头痛）； 注意力下降；容易发火；害怕自己受伤害； 行为退化（例如，依恋、哭啼）；做噩梦； 在学校或家庭里的侵犯性行为；尿床； 焦虑和害怕；思维混乱；进食困难； 退缩性行为、不愿与人交往（
social isolation
） 寻求他人注意（
attention-seeking
）
校园危机事件发生时师生可能出现的应激反应
6
• • • • • • 青春初期少年（
11 ——14
岁） 睡眠困难；退缩性行为；不愿与同伴交往； 食欲下降或上升；对活动失去兴趣； 反叛性行为；一般性焦虑； 学习困难（包括打架）；害怕个人受伤害； 生理上失调（例如，内脏功能失调）； 学习能力下降；抑郁；注意力集中困难 ；
校园危机事件发生时师生可能出现的应激反应
7
• • • • • • • • • 青少年（
14 ——18
岁） 失去感觉；无法控制性的回想；睡眠困难； 焦虑和内疚感；进食困难； 注意力下降和注意力分散； 心身性疾病症状（例如：头痛）； 反社会性行为（例如：偷窃）； 冷漠；侵犯性行为；过度兴奋或兴奋度下降； 学习能力降低；抑郁；伙伴冲突；退缩性行为； 物质滥用提高；对异性的兴趣下降； 月经不调或月经困难；
校园危机事件发生时师生可能出现的应激反应
8
• • • • • • • • • 教师（成年人） 否认；各种分离的感觉； 非意愿的、无法控制的回想； 抑郁；注意力集中困难；焦虑； 身心疾病反应；高度敏感；退缩性行为； 饮食困难；烦躁、耐挫折力降低；睡眠困难； 工作能力降低； 对曾经喜爱的活动的兴趣降低； 情绪疲劳和心理疲劳；情绪依赖； 婚姻不合
• • • • • •
应对心理压力的基本方法（
1
）
积极的应对方法： 有助于减轻焦虑、放松压抑反应、改善当前心态的 应对方法。 与他人谈论以获得物质上 的援助和心理上的支持。 恢复日常的起居、饮食和 锻炼习惯。 从事那些能够主动分散注 意力的活动（体育锻炼、 各种爱好、阅读书籍）。 最大可能地保持正常的、 有规律的生活节奏。 安排一些令人愉快的活动。 吃有益于健康的食品。 • • • • • • • • 注意休息。 经常化一些时间和他人在 一起。 参加具有支持性的组织。 使用一些能够使自己放松 的方法。 使用能够使自己冷静下来 的自我对话。 适当地做一些心理放松操 练。 寻求心理咨询。 坚持记日记。
应对心理压力的基本方法（
2
）
• • • • • • • • • • 消极的应对方法： 通常趋向于对问题纠缠不休、心理压力越来越大 依靠酒精或毒品来使自己消沉。 脱离各种活动。 脱离家人或朋友。 加班加点地工作。 对他人发怒或使用暴力。 羞辱他人。 过量饮食。 过度地观看电视节目或无休止地玩电子游戏。 做冒险的事情或者从事危险性很高的活动。 不关心和照料自己（在睡眠、饮食、锻炼等方面）。
应对心理压力方法的基本方法（
3
）
• • 简单的心理放松技巧 ： 深呼吸和心理放松操 可以帮助深呼吸的其他活动还有： 用肥皂液吹泡泡。 用口香糖吹泡泡。 在桌子上相互吹纸球，或棉花球。
应对心理压力方法的基本方法（
4
）
• 对儿童提供特殊关怀 • 对发展性活动提供帮助 不同年龄阶段的人的发展需求 幼年儿童 学龄儿童 青少年 青年人 成年人 家庭
应对心理压力方法的基本方法（
5
）
• • • • • 为“愤怒者”提供自我管理方法 采取“搁一会儿”或者“冷静下来”的方法。 提醒自己，发火对于得到自己所想得到的东西是没有任 何益处的，发火会伤害与自己有重要关系的人。 增加锻炼或者进行一些能降低自己紧张情绪的活动。 和自己的朋友谈谈是什么使你生气。 成年人要记住，当自己实在无法控制地想发火或者很急 躁时，要委托家庭的其他成员临时帮助监管好自己的孩 子。
应对心理压力的基本方法（
6
）
同理当事人的理论与方法 • • • • • 同理心
——
与危机事件当事人沟通的基础 同理心
——
促进相互有效沟通的基本条件 向当事人传递同理心的五个层次 在表达同理心时要坚持的基本立场 加强自我“同理心”敏感度的训练
心理危机干预的基本理论 • • • • 条件反射理论 社会学习理论 理性情绪理论 认知
—
行为理论
心理危机干预的基本方法
• • •
心理疏泄疗法 想象回忆疗法
游戏疗法（沙盘游戏） • 催眠治疗
危机事件压力报告法的理论与方法
危机干预六步法（
）
危机事件压力报告实施注意事项
危机事件压力报告实施的六个阶段
危机干预六步法
（
CISD
） • • 危机事件压力报告（
CISD
）
(Critical Incident Stress Debriefing
） 也称为严重事件晤谈，或集体晤谈，是一种通过 有系统的、以小组为单位相互交谈的形式来减轻 危机事件压力的方法。 比较流行的一种过程：心理危机干预六步法
心理危机干预六步法
（
CISD
） • • 心理危机干预六步法的前三步的基本原则是： 以同理、尊重、接纳、不偏不倚和关心的态度进行倾听， 在倾听的同时进行观察、理解，并做出适当的反应。 心理危机干预六步法的后三步的基本原则是： 根据当事人的需要和周围环境的状况，采取非指导性的、 合作性的、或指导性的干预方式。采取哪一种干预方式取 决于当事人的心理状态，如果当事人具有思维和情绪上的 能动性，干预方式是非指导性的；如果当事人具有部分能 动性，干预方式是合作性的；如果当事人基本失去了能动 性，干预方式将是指导性的。
心理危机干预六步法
（
CISD
） • 第一步，确定问题。 从当事人的立场出发探索和定义问题， 使用积极的倾听技术，包括用开放式的问 题，既注意当事人所传达的言语信号，也 注意其无意中所表露的非言语信号。
心理危机干预六步法
（
CISD
）
• 第二步，保证求助者的安全。 心理危机干预和辅导人员要主动地、全面地 评估当事人的躯体安全程度、心理受危机事件威 胁的危险程度、失去思维能动性的严重程度。此 外，还要客观评估当事人所发生的内心冲突及基 本心态。在必要的时候，心理危机干预或辅导人 员要保证当事人知道代替冲动或自我毁灭行动的 解决方法。
心理危机干预六步法
（
CISD
） • 第三步，提供具体支持。 帮助危机事件当事人认识到心理危机干 预工作是一种可靠的心理援助，心理危机 干预和辅导人员要通过语言、声调和躯体 语言向当事人表达自己的感知与体验，帮 助当事人理解危机事件干预人员会以关心 的、积极的、接纳的、不偏不倚的态度来 处理危机事件。
心理危机干预六步法
（
CISD
） • 第四步，检查替代解决方法。 帮助当事人探索可以利用的替代解决方 法，促使当事人积极地搜索可以获得的环 境支持，可资利用的应对方式，促进当事 人运用积极的思维方式。
心理危机干预六步法
（
CISD
）
• 第五步，制定短期计划。 帮助当事人自己制定出现实的短期计划， 包括发现另外的可利用的资源和寻找可以 替代的应对方式，确定当事人能采取理智 的、自主的行动步骤。
心理危机干预六步法
（
CISD
） • 第六步，获得承诺。 帮助当事人以自己承诺的方式采取确定 的、积极的步骤，这些行动步骤是当事人 自己从现实的角度出发所制定的，是可以 完成的。
危机事件压力报告实施注意事项
1
．危机事件压力报告的目标 通过集体公开讨论各自内心的真实感受和体 验，帮助当事人在认知上和情绪上消减、消融危 机事件创伤体验；在集体互动中获得心理支持和 心理安慰；充分调动当事人内在和外在的各种资 源，使危机事件当事人顺利地度过心理危险期， 获得新的应对危机事件的能力。
危机事件压力报告实施注意事项
2
．危机事件压力报告开展的时限 在危机事件发生后的
24
小时内一般不宜进行
CISD
，因为在这个时间段内，危机事件当事人的 思维和情绪通常都处于麻木、震惊状态。 危机事件发生后的
24 —48
小时之间是理想的实 施
CISD
的时间；危机事件发生
6
周后再进行，通 常效果甚微。 要尽可能多地组织危机事件当事人参加，尽可 能按照危机事件当事人的不同背景情况编组。 （年龄、家庭、离危机事件现场的距离等）
危机事件压力报告实施注意事项
3
．危机事件压力报告（
CISD
）实施的注意事项
(1)
对那些处于极度抑郁状态的人或以消极方式看待晤谈 的人，可暂时不要求参加，或将他们单独编组，因为他们 可能会给其他参加者添加负面影响。
(2)
有些地区由于有特殊的文化或宗教特点，可以用其文 化仪式替代
CISD
。
(3)
对于处于极度悲伤状态的人，如家中有亲人去世的， 最好不要求其参加
CISD
。因为晤谈过程可能会干扰其认 知过程，引发精神错乱。如果他们参与晤谈，受到高度创 伤的当事人可能会为同一会谈中的其他人带来更具灾难性 的创伤。
危机事件压力报告实施的六个阶段 • • • 第一阶段：相互介绍
(introductory phase)
首先由指导者进行自我介绍，并介绍危机事件压力报告 （
CISD
）的活动规则，详细解释保密问题。然后，小组 成员做自我介绍。 自我介绍的形式可以有多种，比如，一个接一个的轮流介 绍；先分成两人小组自我介绍，再在大组内相互介绍；先 由女同学介绍，再由男同学介绍，等等。 这个阶段活动的主要目的是通过简单的相互介绍过程消除 人与人之间的交流障碍，同时增进小组人员之间的可信任 度。小组指导者在这个过程中的重要作用就是调节气氛， 排除交流障碍。
危机事件压力报告实施的六个阶段
• • 第二阶段：讲述事实
(fact phase)
请所有参加晤谈的人员自由讲述自己所看到的危机事件发生 过程，以及他们自己在事件发生过程中的感受和体验。指导 者要询问所有参加晤谈的人员在事件发生过程中的所在、所 闻、所见、所嗅和所为。每一参加者都要做发言，通过各自 的发言，使所有的参加者感受到，由于每个人所处的位置不 同，因而所观察和感受到的就不同。此外，由于大家的不同 叙述，整个事件的发生过程也就理出了头绪。 人之所以产生各种焦虑到重要原因之一就是对现实情况不清 楚，因此这个阶段活动的主要目的是“还原过程，理清事 实”。小组指导者在这个活动过程中要十分关注每一个参加 者的叙述，注意他们各自叙述中的不同点。指导者可以加一 些追问，但又不能过于追究细节。
危机事件压力报告实施的六个阶段
• • 第三阶段：交流感受
(feeling phase)
指导者要运用心理咨询中的询问技巧，详细询问小组成员 在事件发生过程中的几个关键时间的有关感受，比如，看 到自己同学自杀的现场时，您有何感受？您目前有何感受
?
以前您有过类似感受吗？ 说出自己内心感受的过程本身就是一个心理自我减压的过 程，因此这个阶段活动的主要目的是帮助小组成员说出自 己的感受，形成小组成员之间的共感，例如，亲眼看到身 边的人死亡时的共同感受。帮助小组成员意识到，自己的 感受是和他人一样的，面对危机事件所产生的各种反应是 每个人都会有的正常的心理反应。
危机事件压力报告实施的六个阶段
• • 第四阶段：面对自己
(symptom phase)
指导者引导小组成员描述自己在危机事件中出现过的各种 身心现象（应激反应综合症状）；询问小组成员在危机事 件过程中有何不寻常的体验？目前有何不寻常的体验？事 件发生后自己的生活有何改变？引导小组成员讨论自己的 体验对家庭、学习和生活造成什么影响和改变。 这个阶段活动的主要目的是帮助小组成员面对自己所产生 的应激反应综合症状，帮助他们理解这些症状出现的主要 原因，帮助他们意识到这些症状的出现对自己产生了什么 影响。指导者必须意识到，这个阶段的活动是为小组成员 在下一个阶段的认知调整做必要的铺垫。
危机事件压力报告实施的六个阶段
• • 第五阶段：提供支持
(teaching phase)
运用事前准备好的有关资料向小组成员做与危机事件相关 知识的介绍。介绍的重点要放在：人在面对危机事件时可 能产生的正常反应；危机事件发生过程中的各种情况对人 的影响；应激反应的一般模式及可能出现的综合症状，自 我识别症状；面对危机事件的自我适应能力，积极的适应 与应对方式；有关进一步提供心理服务的信息；在危机事 件过后的阶段可能产生的并存问题；有关减轻应激反应的 多种策略。 这个阶段活动的目的在于帮助小组成员从科学的角度认识 自己所产生的各种应激反应，重新调整对自我应激反应的 认识，调整自我的心态。关键是要针对小组成员在上一个 阶段活动中所归纳出来的最主要的问题和困惑。
危机事件压力报告实施的六个阶段
• • • 第六阶段：调整安排
(re-entry phase)
在前面五个阶段活动的基础上，进一步澄清有关危机事件 发生的事实和对有关问题的看法的同时，简要总结小组晤 谈的过程，回答小组成员提出的有关问题。进一步引导小 组成员讨论具体的行动计划，指导小组成员在接下来的时 间里如何相互支持，如何共同使用可利用的资源。 指导者与小组的每一个成员之间建立承诺，指导者的承诺 以随时提供心理支持为主，小组成员的承诺以实施自我调 节行动计划为主。 活动的目的在于进一步梳理清楚小组晤谈过程中所产生的 共同认识，帮助小组成员形成共识，形成可实施的改变自 己的行动计划；进一步帮助小组成员建立自信心，建立相 互支持的意识和相互合作的渠道。
创伤后应激障碍及其治疗理论与方法 • • •
PTSD
的概念及基本症状 关于
PTSD
的认知理论解释 关于
PTSD
的认知行为疗法
PTSD
的概念及基本症状
• • • • 创伤后应激障碍（
Post Traumatic Stress Disorder
，简 称
PTSD
）是目前所能确定的、原因相对明确的心理障碍 之一，
PTSD
具有独特的临床特征，例如，反复的侵入性 记忆。 关于
PTSD
的产生原因目前有多种理论解说，有从生理角 度的解说，也有从心理角度的解说。 心理角度的解说又包括心理动力学理论、学习理论和认知 理论等，其中发展较完善、较有影响力和说服力的是认知 理论。 在
PTSD
的治疗领域，目前心理干预人员和心理辅导人员 应用最多的心理治疗方法仍然是认知行为疗法。
PTSD
的概念及基本症状
国际《精神疾病诊断统计手册》（
DSM-
Ⅳ ）对
PTSD
的临床症状做了如下描述： 反复体验创伤事件的症状，如噩梦、闪回、侵入性记 忆；保护性反应，如情感麻木、健忘症、认知回避等；唤 醒症状，如惊恐反应、过度警觉、入睡困难。还伴有负性 情绪（如悲伤和愤怒）以及负性认知（内疚感
)
。 《中国精神障碍分类方案与诊断标准》（
CCMD-2-R
） 把创伤后应激障碍归入心因性精神障碍，并分为急性应激 反应和延迟性应激障碍两种，其中延迟性应激障碍与
DSM-
Ⅳ 所列的
PTSD
相似。
关于
PTSD
的社会认知理论解释
1
• • 以社会认知理论为基础建立的应激反应理论认为，人的认知 加工的原动力具有一种完形倾向，人会不断地将新信息整合 进预存的认知模型，这是人的一种心理需要。 人在经历危机事件时，由于与原有预存认知模型不同的信息 大量闯入，形成信息超载，超过人的心理需要时，关于危机 事件经历的记忆、想法和表象都不能与已有的认知模型相融 合，从而使人的心理防御机制发生作用，把对自己有伤害的 创伤信息压抑到无意识中去，个体会经历一段麻木和否认事 实的时期。
关于
PTSD
的社会认知理论解释
2
• 人在认知上的完形倾向却会努力使与创伤有关的信息保留 在已激活的记忆中，并努力使它们与预存认知模型达到整 合，于是导致人的自我心理防御机制崩溃，与危机事件相 关的创伤信息重新不断地进入人的意识层面。创伤信息不 断强制性地进入人的意识层面的表现形式为：侵入性记忆、 闪回、噩梦等。这种应激反应现象的出现意味着，部分创 伤信息没有完全整合进已有的认知模型，并且依然保持在 激活记忆中，这就导致了顽固性的创伤后应激反应，即
PTSD
。
关于
PTSD
的信息加工理论解释 • • • 信息加工理论对
PTSD
的解释是：经历创伤后，人的记忆中就形成了一个恐 惧信息网络，这个网络由三部分信息组成：创伤事件的刺激信息；人在认知 上、行为上和生理上的反应信息；刺激与反应联系信息。 诱发性刺激信息，包括创伤的遗留物等，会激活恐惧信息网络，使恐惧网络 信息进入人的意识。这就解释了发生
PTSD
的当事人为什么会具有侵入记忆 症状。逃避反应症状群的出现是由于人的意识力图压抑和避免这种网络的激 活的结果。只有恐惧信息网络成功地整合进已有的记忆结构中，才能够解决 这种创伤问题。 在这种记忆结构的整合过程中，由于不断修正人在认知、行为和生理上的反 应信息，才能够解决由于恐惧网络而激活的各种症状。但是，也有一些因素 会使这种整合出现阻碍，如创伤事件的不可预测性和不可控制性会使恐惧信 息网络难以整合进人的记忆模型；危机事件的严重程度会干扰创伤发生时的 认知过程，这种干扰会使恐惧信息网络变得支离破碎，很难有组织地进行整 合 。
关于
PTSD
的双重表征理论解释 • • 双重表征理论从意识加工的角度来解释
PTSD
。这个理论认为，危机 事件会在人的记忆中形成两种表征，一种是有意识加工的产物，其过 程是缓慢的、系列化的，而且信息容量有限，被称为“言语通达性记 忆”（
Verbal Accessible Memory
称为“情境通达性记忆”（ ，简称
VAM
）。另一种是无意识 加工的产物，这个过程是快速的、平行分布的，信息容量非常大，被
Situational Accessible Memory
，简称
SAM
）。 当人处在物理特征或意义特征都与原来的记忆相似的危机事件情境时， 伴随上述两类记忆表征，会产生两种不同的情绪反应，一种是与
SAM
有关的条件性情绪反应，这种反应会伴随危机事件的发生过程 同时产生；另一种是非条件性情绪反应，它会伴随
VAM
形成，这是 通过认知评价加工后产生的情绪。
关于
PTSD
的认知行为疗法
• • 系统脱敏技术 系统脱敏技术主要是通过使用心理放松方法，让 当事人对由低至高的不同等级的恐惧刺激进行想 象，从而达到对恐惧刺激的脱敏，不引起心理和 生理上的反应。 但至目前为止，在对
PTSD
进行的干预研究中， 还没有见到对 和介绍。
PTSD
进行水平测量，同时进行双 盲独立评估的研究案例。因此，系统脱敏技术在 危机事件干预中运用的真实效果还很难加以确定
关于
PTSD
的认知行为疗法
• • • 延时想象和视觉暴露疗法 延时想象和视觉暴露疗法是建立在条件反射理论基础之上的，这个理论所提 出的习得性恐惧、习惯化恐惧等概念都借助了经典的操作条件作用原理。目 前，在对延时想象和视觉暴露疗法的研究中，又引入了情绪加工这个概念， 侧重解释在实施延时想象和视觉暴露期间为什么能减少当事人的恐惧感。 依据情绪加工理论，恐惧被看成是一个由刺激的表征、情绪反应、以及情绪 反应的含义这三部分组成的认知结构。通过延时想象和视觉暴露的方式可以 矫正这三部分之间的错误关联（去条件化）和评价，这种矫正过程的本质是 一种情绪加工的过程。 在这个过程中，通过复现（想象、回忆、观看照片，等）恐惧刺激来激活恐 惧网络，帮助当事人意识到自我认识上的误区，建立与错误认识相反的认知。 在具体实施的过程中，我们应该帮助当事人意识到，回忆创伤经历并不等同 于再经历一遍相同的事件。在恐惧情境和记忆存在的情况下，经过对创伤经 历的有控制的再认识，焦虑症状就会减轻，甚至会消失。
关于
PTSD
的认知行为疗法
• • • 眼动脱敏和再加工疗法
(EMDR)
实施眼动脱敏和再加工疗法，首先需要为心理干预过程设 立《主观干扰程度量表》 （
Disturbance Scale
，简称
Subjective Unit of SUDS
）和有效认知量表 （
Validity of Cognition Scale
，简称
VOC
）。 让当事人集中精力于危机事件的想象或记忆，包括有关的 情感和认知。与此同时，心理危机干预人员在当事人视野 范围内晃动手指，让病人用眼睛追踪这个手指。在每次想 象告一段落后，让当事人指出他们的
SUDS
水平和他们在 有效认知中所表现的信念程度。 关于眼动脱敏和再加工疗法的研究很多，但对其效能尚未 形成一致的看法，许多研究不能证实该项治疗的有效性。
关于
PTSD
的认知行为疗法
• • • • 焦虑管理法 焦虑通常可以分为气质性焦虑和条件性焦虑。 焦虑管理法
( Anxiety Management Technology
，简称
AMT)
能。 认为，人们的气质性焦虑来源于人的个性和气质特 征，所产生的条件性焦虑来源于缺乏应对环境和变化的技
AMT
松训练，积极的自我陈述，呼吸训练，生物反馈训练，社 会技能训练等等，最常用的焦虑管理法是应激反应预防训 练。 为当事人提供应对条件性焦虑的各项技术，包括放 这种方法把教育性和技能性的应对方法结合起来，诸如， 生理放松操，思维阻断法，改变认知的自我对话等。
关于
PTSD
的认知行为疗法
• • • 认知重建法 认知重建法注重对当事人的思维、推理和信念的矫正，以 及在认知中所包含的对认知态度的矫正。 理性情绪疗法（
ABCDE
理论）认为当事人的情绪障碍和 不适应行为是由于存在不合理信念造成的，所以在进行心 理干预或心理辅导时，侧重通过与不合理信念辩论来重建 信念系统，以达到情绪和行为的改变。 有的认知治疗法侧重通过矫正当事人的歪曲的思维模式来 进行认知重建。尽管不同认知重建法都关心当事人的认知， 在实施技术上各有差异，但是对于遭遇危机事件的成年人 和青少年来说，认知重建法是一种可靠的心理干预方法， 具有较好的心理矫正作用。
校园心理危机干预系统 三个方面的子系统：
心理危机干预的预警系统
心理危机干预的应急系统
心理危机干预的维护系统
校园心理危机干预的预警系统（
1
） • 校园心理危机干预的首要任务就是积极预防 在学校管理范围内重大恶性事件的发生。该 系统要能在尽可能早的时间内预警可能出现 的灾难性、冲突性事件并能给予及时的疏导， 要能对学校管理范围内的有心理危机倾向的 高危学生、教师或人群进行必要的监控和疏 导。
校园心理危机干预的预警系统（
2
） • • • • • 校园心理危机预警系统组成部分： 心理健康测量和心理健康档案 学生团队中的“心理互助员” 班主任队伍和学校团队、学生会工作者 学校心理健康教育教师 心理健康教育活动系列 （以发展性心理辅导为主）
校园心理危机干预的应急系统（
1
） • 校园心理危机干预的主要任务是： 当发生与校园生活有关的 重大恶性事件 时，学校 心理危机干预应急系统要能及时、有效地与负责 危机干预的其它系统（教育管理、 公共安全、医 疗卫生、社会工作等）进行合作，有计划、有步 骤地对事件当事人或人群进行心理干预，同时协 助有关部门对与当事人或人群相关的人群和亲属 人群提供科学有效的心理援助和心理辅导。
校园心理危机干预的应急系统（
2
）
领导指挥组
专家指导组
专业工作组
领导指挥组的责任与组成
• • • 在事件现场领导和实施对当事人或人群进行心理 危机干预；负责协调与其他危机干预系统（管理、 公安、交通、卫生、消防等）的各种关系。 领导指挥组的负责人应由教育系统领导和学校负 责人组成，他们应该接受过心理健康教育、心理 咨询、心理危机干预等方面的理论与技术的培训。 学校心理危机干预应急系统的领导指挥小组可在 县（市、区）级教育主管部门设立。 领导指挥组的成员应包括心理健康教育专家、有 高级职称的心理健康教育教师、有高级职称的学 校医务人员等。
专家指导组的责任及组成 • • • • • 对现场从事心理危机干预的指挥领导人员、心理健 康教育教师、学校医务人员等提供心理危机干预方 面的技术指导和监督；在必要时，直接进行现场干 预； 对心理危机干预效果进行现场评估； 收集和整理与当事人或人群相关的心理健康资料、 与心理危机干预操作过程相关的资料； 对事件发生后的维护性心理危机干预提供方案或建 议； 为上级教育管理部门和心理健康教育指导中心提供 与事件相关的心理危机干预专项研究报告。
专业工作组的责任与组成
*
在事件现场对当事人或人群开展心理危机干预、提 供心理援助和心理疏导。
*
工作人员主要由本校的和本地区（或本学区）的学 校心理健康教育专职（兼职）教师、已获得心理健 康教育教师上岗资格证书的教师组成。
*
在他们的下面还应该建立若干个临时性的工作小组， 分别负责为事件现场外围的人或人群（同学、教师、 家长）提供适当的心理援助和疏导。这些小组的成 员可以由接受过专门心理健康教育培训的学校德育 工作者、班主任和教师中的骨干教师、团队学生会 干部、学生中的“心理互助员”等组成。
校园心理危机干预的维护系统（
1
） • 校园心理危机干预的维护系统是指在重大 恶性事件发生后对当事人或人群，以及对 与当事人或人群相关的人或人群提供补救 性的、维护性的心理干预系统。
校园心理危机干预维护系统的任务（
2
） • 由于种种原因，在重大恶性事件发生时， 心理危机干预人员无法到达现场，因而采 取事后补救性的心理干预。 • • 重大恶性事件发生后，对当事人或当事人 群的继续跟踪的、维护性的心理干预； 重大恶性事件发生后，对与当事人相关的 人或人群的维护性的心理干预。
校园心理危机干预的维护系统（
3
） • •
学校心理危机干预维护系统主要组成部分： 领导指挥组
心理健康教育活动系列 （以矫正性心理辅导为主）
校园心理危机干预的维护系统专业组 维护系统专业工作组人员构成与应急系 统专业工作组人员构成基本相同，其任务也 基本相同。 在进行维护性心理干预时，专业工作组 的一项重要任务就是要科学区分和鉴别出已 患有比较严重心理问题或心理障碍的人员， 要及时向上一级心理健康专业工作者求助， 或及时转介到当地医疗卫生部门。
校园心理危机干预的预案
(1)
• • 有预案的危机应对是一种有组织的、有 计划的、有准备的措施，这种应对措施 可以有效地减轻由于危机发生而对当事 人产生的短期的和长期的影响。 自然性的反应行为是即时性的，而不是 充分思考过的、有计划的、有准备的。 因此，自然性的反应行为在校园危机应 对中的效果是比较低的，而且更难适应 学生、教职员和学校管理者的长期心理 变化和需要。
校园心理危机干预的预案
(2)
需要考虑和制定的主要应对程序：
情况收集的程序
• • • • • • • 报告学校校长 辨别所有与危机相关的事实； 与上级教育管理者取得联系； 与有关家长或者监护人联系； （与危机发生相关的、受影响的；要在得到可以发出有关信 息的允许之后才可以说出有关信息） 与公安、消防等部门取得联系； 校长要与其他有关领导和学校心理健康教育教师磋商； 确定是否需要组织学校心理危机干预专业工作组；
准备行动的程序
• • • • • • • • • • • • 与小组的所有成员分享有关的情况并确定危机发生的影响范围 事件发生的具体时间 事件发生的具体地点 事件发生的具体过程（偶然的？故意的？预料中的？） 多少学生和教职员受到事件的影响 哪些学生和教职员受到事件的影响 这些学生和教职员受到怎样的影响 学校的教职员是如何对事件进行反应的 班级应当临时疏散还是集中 学生是否需要马上离开学校 事件之外的学生受到哪些间接的影响 确定是否需要其他方面的心理支持服务 评估一下请其他专业人员的效能 为这些外来的专业人员提供明确的配挂标志 向上级教育管理者汇报进展情况
通告情况的程序
• • • • • • • • 对学生和教职员的通知 通知要考虑不要有过多的、容易引起歧义的细节 全体学生大会 心理援助人员的所在场所 关于学生进出教室的有关事项（是否需要有人陪同） 与学校教职员联系的邮箱和电话号码 教职员紧急会议 由专业工作组成员在教室里解说所发生的情况
专业工作组行动的程序
（
1
） • • • • • • 学校管理者和安全保卫人员巡视校园； （引导悲伤的学生到心理支持人员所在的地方） 考虑准备给学生家长的信（情况、分析、反应、 指导、联系号码） 所有成员可以运用“压力管理模式” （
ATSM
专业工作组成员有选择地到教室里组织讨论 教师要为学生的情感发泄提供机会 小组提供心理辅导与干预 ） 学校心理健康教育教师、专业工作者要为个人或
专业工作组行动的程序
（
2
） • • • • • • • • 辨别处在高危状态的个人和人群 与高危状态学生的家长或监护人联系 为现场之外的支持人员提供情况 如果必要，在学校放学后，为家长或监护人提供热线电话 联系 仔细记录所有的事件 考虑在学校放学之后为家长召开讨论会（论坛） 为高危状态学生提供“继续心理支持”做安排 要注意专业工作组成员是否领悟正在做的一切
专业工作组行动的程序
（
3
） • • • • • • • • • 以同理、热情和真诚的方式建立“助人关系”； 鼓励人们表达他们的不同感觉； 要注意不要说教，要允许有短时间的沉默； 要避免使用一些没用的话，比如“坚强一些”、“你一切 都会好的”；这样的说法通常只会加重个体对孤独的感觉； 努力使哀伤的情绪“正常化”； 要注意不同文化背景下的人在表达情绪上的不同特点； 在这个过程中，尽可能保持自信是非常重要的； 为学生、教职员和心理支持人员提供饮料和小点心（桔子 汁、饼干等） 重要的是要记住：在这样困难的时期，当我们帮助别人的 时候，我们也有人帮助。
与媒体沟通的程序
• • 要对所做的应对程序保持充分的自信， 同时考虑家长的愿望和错误信息的影响； 要指定专门的发言人
——
坚持“其他任何人 都不说”的基本原则； 要指定可替换的发言人； • • • 要撰写专门的供媒体使用的有关事件的“通 稿”； 要委婉地拒绝媒体对当事人的反复采访；
实施心理危机干预的注意事项
• 专业工作成员要领悟自己所做的一切；以同理、 热情和真诚的方式建立“助人关系”；鼓励当事 人表达自己的不同感觉；在心理危机干预过程中 要允许当事人短时间内保持沉默；要努力使悲伤 的情绪“正常化”；要注意不同文化背景下的人 在表达情绪上的不同特点；在心理危机干预过程 中尽可能保持自信；要为学生、教职员和心理支 持人员及时提供饮料、食品和必要的物品；以及 心理危机干预人员在事后的自我调节和总结。
实施心理危机干预的基本原则
• • • • • • 生命第一的原则 预防为主的原则 及时预警的原则 协调有序的原则 多方面参与的原则 全程监护的原则
• 侵入性反应（ intrusive reactions ） 这种应激反应的主要特征就是灾难性经历不断 地进入自己的思想。这种应激反应包括，脑海里 总是无法控制地浮现出悲痛的思想或灾难性的景 象（例如，所看到过的情景），或者总是梦见曾 经发生过的事情。对于儿童来说，可能总是做噩 梦，尽管梦中出现的并不是事件发生的情景。侵 入性反应也包括由于曾有过的经历而产生的令人 难受的情绪上的和生理上的反应。有些人会在行 为上表现出他们又一次遭受了最可怕的危机经历 的现象。这种现象在心理学上叫作“回闪” （
flashback
）。
• 回避性和退缩性反应 （ avoidance and withdrawal reactions ） 这种应激反应的主要特征是采用回避或者自我 保护的方法来躲避侵入性反应，包括尽量避免对 已发生的危机事件进行谈论、回想或者感觉和体 验。情绪上的表现可能是自我压抑，甚至是麻木 发呆，以此方式来保护自己。危机事件当事人会 产生成为他人附属物的感觉，或者疏远他人的感 觉，这些感觉都可能导致当事人的社会行为退缩。 这种退缩性行为在青少年的身上通常会表现为对 平时非常感兴趣的活动失去了兴趣。
• 生理激起性反应 （ physical aroused reactions ） 这种应激反应的主要特征是人的生理反 应发生了明显的变化，整个身体反应始终 处在危机就要发生的状况，包括神经系统 持续不断地对危险保持着紧张状态，始终 处于愤怒就要爆发的状态，难于入睡或者 整夜无法入睡，难于集中注意力或分配注 意力等。
• 灾难事件残留现象 灾难事件残留现象包括灾难性事件发生时的景象、声 音、地点、味道、特别的人物、环境条件，甚至当时的感 觉等所产生的残留，这些残留总是和恐惧或焦虑相联。残 留现象通常会激起人们的痛苦感觉和对所发生事件的回想。 例如，声音就可能包括风的声音、雨的声音、直升飞机的 声音、尖叫的声音、哭喊的声音、当时在现场的某些特殊 人物的声音，等等。不同的残留现象又都和不同的危机事 件相关联，例如，火山爆发、洪水泛滥、地震、火灾、暴 力冲突等等所形成的残留现象就可能不同。即使回避这些 残留现象，随着时间的推移，这些残留现象依然会影响当 事人去做他们日常做的事情，或者影响需要他们去做的事 情。
• 缺失物残留现象 缺失物包括缺失的人、物品，还有宠物等等。 缺失物残留现象也包括景象、声音、地点、味道、 特别的人物、环境条件，以及当时的感觉的残留。 缺失物残留可以把一个已失去的所爱的人带回我 们的脑海，例如，看到他（或她）的照片，看到 他（或她）的衣物等都会使当事人引起回忆。想 念某个死去的人或失去的宠物通常会引起当事人 的强烈的情绪和感受，如悲伤痛苦、紧张恐慌、 空虚迷茫、难过生气、孤独苍凉、无助无能等。 同样，回避这些缺失物残留现象，也会影响人们 去做他们日常所做的事情，或者影响需要他们去 做的事情。
• 艰难时刻残留现象 艰难时刻是指从危机开始发生到当事人从危 机中得到解救之间的时间和过程，在这个时间和 过程中所形成的残留现象往往很难得到恢复。艰 难时刻所发生的一切都会对危机事件当事人，尤 其是儿童和青少年，留下额外的印痕，而这些印 痕又都会与人们的焦虑、压抑、急躁、空虚以及 身心衰竭感等相关联。艰难时刻残留现象包括家 庭破碎、财产丢失、没钱少物、缺食断水、缺医 少药、身体病痛、与家人或朋友分离等。此外， 还包括等候损失赔偿的过程，学校关闭的日子， 搬迁到新住地的过程，以及孩子们失去了玩耍的 时间，等等。
• 变化更迭残留现象 这类残留现象可以是物，也可以是人、事情、 活动，以及艰难时刻。这类残留现象可以使人们 想起现在的生活和灾难事件发生前所熟悉的生活 的不同点。这类残留现象可能会由一件很不同的 小事引起，例如，早晨从一个与原来完全不同的 床上醒来；或者去上了一所完全不同的学校；或 者居住在一个完全不同的地方；甚至即使是美好 的事情也会使我们想起事情发生了多大的变化， 使人们怀念以前曾有过的生活。
•
哀伤反应
1
哀伤反应通常会流行在那些从危机事件当中存 活下来，但损失了大量财产的人当中，包括那些 失去了所爱的人、失去了家庭、财产、宠物、学 校，甚至失去了自己所习惯的社区的人群。这种 缺失会导致悲伤的情绪、愤怒的情绪、有罪的情 绪、后悔的情绪，以及对死者的怀念情绪，也可 以表现为当事人常常做与那些缺失的人和物有关 的梦。不同的人会有不同的悲伤反应表现，但都 是正常的。在事件发生后的很多年里，这些哀伤 反应表现依然会在当事人的情绪反应上存在。
哀伤反应
2
世界上不可能有哪一种“正确的”表达悲伤的 方式，个人的、家庭的、宗教的、文化的不同特 点形成了不同的表达悲伤的方式。尽管哀伤反应 是一种痛苦的经历，尤其是在危机事件刚结束的 时候，但是，这是一种健康的心理反应，它反应 了所失去的人或物对活着的人的重要性。随着时 间的推移，哀伤反应逐渐趋向于把一些更愉快的 想法和活动包括进来，如积极地缅怀往事，或者 寻找积极的方法来追忆或纪念所爱的人。
•
灾难性哀伤反应
1
当儿童或成年人在灾难性事件中失去了所爱 的人时，就会产生灾难性哀伤，而且这种哀伤情 绪常常人使感到很难表达。在灾难性死亡发生时， 人们会把思想集中在死亡的环境和原因上，包括 总是在想“如果当时怎么做或许就能防止死亡事 件的发生”“在事件发生的最后一刻会是怎么样 的”，以至于一直思考着事件发生的各种过程。
灾难性哀伤反应
2
• 灾难性哀伤反应包括：由于当事人对死者的消 极回忆与缅怀而引起的侵入性、干扰性的对死亡 方式的想像；推迟健康性的悲伤反应的产生；逃 避与家庭或朋友的亲密关系；躲避从事原来经常 进行的活动，因为这种活动会使自己想起灾难性 死亡。灾难性悲伤反应会改变其他家庭成员计划 和预期的悼念过程，会使有这样应激反应的人变 得更加孤立。通常，当事人的灾难性悲伤反应行 为可以通过不断进行的、文化的或者宗教的悼念 形式来调整和改变。
• 抑郁反应 抑郁反应是需要特别加以关注的危机应激反应。 抑郁通常都和长久的悲伤反应相关联，并且会由 于灾难后的不幸境遇而被加重。抑郁反应包括： 持续的压抑心态或急躁心态；没有胃口；睡眠受 干扰，常常很早就醒来，醒后无法入睡；对于生 活中的各种活动都失去兴趣或乐趣；总是感到疲 乏，没有精力；总觉得生活无意义或有罪恶感； 总有无助感；时常想到自杀。由于灾难事件发生 后所产生的逆境不能按照当事人预期的发展发生 明显的变化，危机事件当事人又抛弃了改变自身 命运的想法，就会产生上述这些抑郁反应。
• 生理应激反应 生理应激反应是危机事件当事人都会经历的 一种反应，即使在危机事件中身体上没有受到任 何伤害，没有得任何疾病的当事人也会有这种应 激反应。这种应激反应包括：头痛、头昏眼花、 胃痛、肌肉疼痛、心跳加快、胸口有压迫感、没 有胃口、难以控制圆形物体，等等。
负面情绪 • 在危机事件过后的一段时间里，危机事件当事人 会总是在想，是什么原因引起了危机事件的发生， 他们自己是如何反应的，以及他们接下来的情况 会怎么样。对这些问题的想法，或者观念 （
beliefs
）会加重当事人的心理压力，特别会形 成对当事人心理具有负面作用的罪恶感或羞耻感。 紧急心理援助人员要耐心地倾听当事人对于这些 负面想法或负面观念的倾诉，并且帮助他们确认 和形成一些可以替代的积极理念，帮助他们减轻 心理压力。
睡眠 • • • • • • • • • 随着危机事件的发生和随后产生的困境，危机事件当事人很 容易产生睡眠障碍。紧急心理援助人员可以通过询问来了解 人们的睡眠状况和与睡眠习惯，主动帮助他们改善睡眠质量。 改善睡眠的方法有以下一些： 每天晚上按时上床入睡，每天早晨按时起床。 减少酒精的摄入量，过度饮酒会降低睡眠的质量。 下午和傍晚不喝含有咖啡因的饮料，如咖啡和某些软饮料。 增加日常锻炼量，但不要在就寝前锻炼。 在睡觉前做一些能让自己冷静下来的事情，如听一些旋律优 雅轻柔的乐曲，或者阅读书籍。 控制白天休息打盹的时间，一般不超过
15
分钟，在下午四点 钟后不再休息打盹。 白天担心的事情，会形成残留影响，使晚上不容易入睡。与 他人就这些事情进行讨论并得到他人的帮助，可以改善晚上 的睡眠状况。
物质滥用 • • • • • • 发现危机事件当事人有物质滥用的情况时，紧急心理援助人员可以： 用科学的道理来教育那些依靠滥用物质来减轻心理压力的当事人。这些人往 往觉得可以通过喝酒、吃药，或者吸毒来减轻因为危机事件带来的心理压力。 与物质滥用的当事人讨论依靠酒精或毒品来应对危机和心理压力所可能产生 的后果。 与他们讨论并相互达成协议保证以安全的形式使用，或者永远不使用酒精和 毒品。 与当事人讨论如果放弃依靠酒精或毒品，他们会遇到哪些可能的困难，会产 生什么样的生理上的不适和心理上的不适。 在适当的时候和当事人能接受的情况下，可以为当事人提供有关物质滥用的 心理咨询信息。 如果当事人先前曾接受过物质滥用的心理治疗，应该鼓励他或她在随后的几 个星期和几个月中再次接受心理治疗。
需要收集和确认的信息：
• • • • • • • • • • • • • 危机事件的性质和严重程度； 学校成员的死亡和伤害状况； 当事人对事件危险的关注程度； 当事人对所爱人的安全的关注程度； 当事人生理疾病和药物需求； 当事人在危机事件中所遭受的重大缺失； 当事人是否有过度的罪恶感、羞耻感； 当事人是否有自我伤害或伤害他人的想法； 当事人是否失去有效的社会支持网络； 当事人是否有酗酒、吸毒、物质滥用的经历； 当事人曾经历过的危机事件或缺失； 当事人曾有过的严重心理问题； 当事人对继续发展的关注
高危人群：各种严重心理障碍
• 抑郁症： 抑郁症患者由于情绪低落、悲观厌世。严重时很容易产 生自杀念头。 • • 百优解（盐酸氟西汀 ） 精神分裂症： 幻觉和感知综合障碍 ；妄想是精神分裂症最常见的 症状之一 ；紧张症综合征，最明显的表现是紧张性木僵 。 氯丙嗪；奋乃静 癔症： 又称歇斯底里。癔症躯体障碍（转化型癔症）；癔症性心理 障碍（分离性癔症）。 氯丙嗪；盐酸异丙嗪
特殊情景
• • • • 新生入学 重大考试 违纪处分 重大活动（军训、运动会、文艺汇演、各 种竞赛、外出活动
……
） • • 文理分科 毕业活动 ……
社会重大灾难事件
师生群体的： 交通安全事故、卫生（食品）安全事故、火灾事故、建筑物倒塌事 故、重大环境污染事故、 传染性疾病、大型集会管理事故等。 由于管理不善而造成的恶性伤害事故，而这些事故又同时大面积地 影响到校园内的各种成员。 师生个体的： 家庭变故： 住房搬迁、父母离婚、亲子冲突、亲人死亡、亲人疾病、亲人疾残 疾
……
个人变故： 严重疾病、重大事件挫折、学业挫折、异性交往挫折、师生交往挫 折、违纪违规处分、遭遇恶性伤害事件（生理的、心理的、性的）
……
与当事人相关的亲属人群 与当事人相关的人或人群 当事人或人群
现场心理危机干预要收集的信息 • 原因方面：近期发生的？过去发生的？ • 生理方面：是否有绝症？是否有难以启齿的病？怀孕？ • 社会方面：家庭因素？师生关系？同学关系？社会恶势力？ • 情感方面：异性交往？感情纠葛？挫败经历？ • 学业方面：长期落后？直接打击？ • 生活方面：亲人去世？宠物、偶像等丧失？
自杀意念的可能表现
• 对于产生了自杀意念的青少年学生来说， 在采取自杀行动前通常会在情绪、认知和 行为表现上有所变化，会产生一些旁人可 辨识的自杀危险征兆或自杀求助信息。 认知（绝境） 情绪（抑郁） 行为（自杀）
哀伤
• 哀伤（
bereavement
）
:
任何人在失去所爱的或所依附的对象时所陷 入的悲哀、悲伤、悲痛、哀悼的境况，这种境 况既是一个状态，也是一个过程。 广义的哀伤：任何由于丧失带来的情绪状态 狭义的哀伤：由于死亡带来的情绪状态
哀伤情绪发展的过程
危机事件 高度焦虑 否认 后悔 生气 压抑 接受 和解平缓