Transcript Le point de vue des enseignants

VERS UN MODÈLE HYBRIDE EN
ENSEIGNEMENT DE LA GESTION :
LE CAS DE HEC MONTRÉAL
Jean-Pierre Béchard, Ph. D.
Directeur des programmes de certificat
HEC Montréal
SÉMINAIRE SUR L’APPRENTISSAGE HYBRIDE DANS L’ENSEIGNEMENT UNIVERSITAIRE
23 avril 2013
1. CONTEXTE DE L’INNOVATION PÉDAGOGIQUE
2. LE POINT DE VUE DES ÉTUDIANTS
3. LE POINT DE VUE DES ENSEIGNANTS
4. DIFFUSION DE L’INNOVATION
PÉDAGOGIQUE
1. CONTEXTE DE L’INNOVATION PÉDAGOGIQUE
Contexte de l’innovation
 Grande école de gestion
nord américaine
 Mandat institutionnel :
formation en ligne pour
l’éducation permanente
(premier cycle)
 Mise sur pied de deux
comités
 Projet pilote 2009-2011
 Implantation à grande
échelle
Les grands principes
Principes stratégiques
 Flexibilité de l’offre pour les
adultes des certificats
 Maintien et/ou
augmentation de la clientèle
face à la concurrence accrue
 Développement de
compétences pédagogiques
transférables à d’autres
programmes de HEC Montréal
Principes pédagogiques
Hybridation de
l’apprentissage en classe/en
ligne
 Motivation des enseignants
pour l’innovation pédagogique
Adaptation des modèles en
fonction des choix
pédagogiques des enseignants
et de la matière.
Différents modes de livraison
Distributed learning
Blended learning
Face à face
Pas d’apprentissage
en ligne
(no e-learning)
Face à face
avec supports
Apprentissge
hybride
(hybrid learning)
Réduction du temps
en face à face
Complètement
à distance
Apprentissage
complètement en ligne
(fully e-learning)
Bates (2012)
Définitions de cours médiatisés
par la technologie
% CONTENU
EN LIGNE
TYPES DE
COURS
DESCRIPTIONS SOMMAIRES
0%
Traditionnel
Le cours n’utilise aucune technologie en ligne. Le
contenu est diffusé oralement et sur papier.
1 et 29%
Facilité par
le WEB
Le cours utilise les technologies en ligne pour
faciliter une diffusion entièrement en présentiel
auprès des étudiants.
30 et 79%
Hybride
Le cours mélange des séances en classe avec des
séances en ligne. Ainsi, une portion substantielle du
contenu est diffusée en ligne avec des interactions
synchrones et asynchrones. Les cours en classe sont
à intégrer dans cette formule hybride.
80% et plus
En ligne
Le cours est diffusé presque entièrement en ligne
sans presque aucune iteraction en face à face.
(Picciano et Dziuban,2007)
Modèles hybrides testés
Modèle hybride alternance (HA)
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
11
12
Modèle hybride thématique (HT)
1
2
3
4
5
6
7
= Séance d’apprentissage en ligne
= Séance en classe
8
99
10
Cours hybrides par fonction de gestion
Progression du nombre de cours différents par fonction de gestion
18
16
Nombre de cours
14
Management
12
Logistique
10
Marketing
Ressources humaines
8
Affaires internationales
Finance
6
Comptabilité
4
2
0
A2009
A2010
A2011
A2012
A2013
Graphique 1 : nombre de groupes/cours/an
120
107
100
80
60
40
20
0
2009
2010
2011
2012
2013
Graphique 2 : nombre d’inscriptions/an
4000
3600
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
2009
2010
2011
2012
2013
Plus de flexibilité aux certificats
• Un programme porte l’appellation «HYBRIDE», quand
vous avez la possibilité de:
- suivre vos cours selon la formule hybride (une
alternance de cours en classe avec des cours sur le
WEB), tout en respectant la structure du
programme. La plupart des cours s’offrent aussi
selon la formule classique (tous les cours en classe).
2. LE POINT DE VUE DES ÉTUDIANTS
Agrégation Globale
PROFIL
Sexe
Hommes : 52,4% ; Femmes : 47,6%
Âge
18-25 ans : 16,7% ; 26-35 ans : 49,5% ;
36-45 ans : 25,8% ; 46-55 ans : 6,9% ;
56 ans et plus : 1,2%
Travailleur à temps plein : 71,3% ;
Travailleur à temps partiel : 12,6% ;
Sans emploi : 16,1%
Un : 36,6% ; Deux : 20,9% ; Trois :
13,0% ; Quatre et plus : 29,6%
0-5km : 8,9% ; 6-10 km : 18,7% ; 11-20
km : 28,1% ; 20 km et plus : 44,3%
Situation professionnelle
Nombre de cours suivis
durant la session
Distance par rapport au
campus
MOTIVATIONS DES ÉTUDIANTS
Agrégation - Globale
APPRÉCIATION GÉNÉRALE DU COURS
Ne sait pas
En accord
En
désaccord
Satisfaction par
rapport au
dispositif
J’ai trouvé satisfaisant d’alterner une
séance en classe et une séance (ou des
blocs) d'apprentissage à distance
0,5%
90,1%
9,4%
Planification de
l’apprentissage
J’ai été en mesure de planifier mon
apprentissage au rythme que je
souhaitais durant ce cours avec
apprentissage en ligne
1,2%
90,1%
8,7%
Gestion du
temps de travail
J’ai eu de la difficulté à gérer mon temps
de travail durant ce cours avec
apprentissage en ligne
0,7%
20,5%
78,8%
Sentiment
d’isolement
Je me suis senti isolé pendant les
séances (ou les blocs) d'apprentissage à
distance
0,8%
20,3%
78,9%
Agrégation – Globale
APPRÉCIATION GÉNÉRALE DU COURS
Plus
Également
Moins
Motivation
Je pense que j’ai été ______ motivé dans ce
cours avec apprentissage en ligne que si j’avais
pu le suivre entièrement en classe
34,8%
46,7%
18,5%
Niveau
d’activité
Je pense que j’ai été ______ actif dans ce cours
avec apprentissage en ligne que si j’avais pu le
suivre entièrement en classe
26,9%
47,3%
25,9%
Charge de
travail
Je pense que j’ai eu une charge de travail _____
importante dans ce cours avec apprentissage en
ligne que si j’avais pu le suivre entièrement en
classe
17,8%
63,1%
19,0%
Résultat
Je pense que j’ai ______ appris dans ce cours
avec apprentissage en ligne que si j’avais pu le
suivre entièrement en classe
18,7%
63,8%
17,5%
Évaluation des apprentissages
(Notes finales de l’automne 2010)
• Quand on compare les notes finales des étudiants en formule
hybride avec celles des étudiants en formule classique, on peut dire
que :
– 5 cours hybrides sur 7 ont un taux de réussite supérieur aux
mêmes cours offerts en formule classique dans la même
session;
– 4 cours hybrides ont un taux de réussite entre 84 % et 92 %, ce
qui est supérieur à la moyenne globale des taux de réussite au
certificat (81,2 % à l’automne 2009 avant A+R).
N.B. Attention au biais de sélection.
3. LE POINT DE VUE DES ENSEIGNANTS
Les enseignants : un public cible non homogène
 Enseignants
 Maîtres d’enseignement et chargés de cours contractuels
 Pas d’expérience préalable en formation à distance
 Expérience variable avec les technologies
 Expérience variable en pédagogie
 Horaires chargés
Le point de vue des enseignants :
ce qu’ils ont le plus aimé dans les cours hybrides
• Les étudiants
– Leur satisfaction face à cette formule
– Plus grande participation en classe virtuelle qu’en présence
(principalement des étudiants réservés)
• Le professeur même
–
–
–
–
Étonnement de la condensation de la matière pour les mêmes résultats
Découverte d’une autre façon d’enseigner et de nouveaux outils
Motivation à expérimenter et intégrer d’autres éléments aux séances
Plaisir d’enseigner d’une nouvelle façon
• La formule hybride
–
–
–
–
Appréciation de la réduction des déplacements pour l’enseignant
Flexibilité des dispositifs
Convivialité de l’outil Via
Renforcement de la valeur du présentiel
• Soutien
– Appréciation de la DAIP
N.B. Données recueillies auprès de 8 enseignants sur 10 - Automne 2010.
Le point de vue des enseignants :
ce qu’ils ont le moins aimé dans les cours hybrides
• Les étudiants
– Manque d’équipement de certains étudiants
– Pendant les séances en ligne, les étudiants hésitent à s’exprimer au micro
• Le professeur même
–
–
–
–
–
–
–
Augmentation de la charge de travail
Stress de l’avant-cours
Plus de difficulté à suivre la progression des étudiants
Questionnement sur la propriété intellectuelle de leur travail
Questionnement sur leur reconnaissance
Questionnement sur la précarité (remplacement des chargés de cours)
Questionnement sur les droits d’accès au visionnement des séances
enregistrées et l’utilisation des enregistrements
• Soutien
– Manque d’information sur le projet pilote
– Manque d’information sur la vision de HEC et l’apprentissage en ligne
Le point de vue des enseignants :
ce qu’ils recommandent à d’autres enseignants
 Être motivé
 Repenser l’ensemble du cours (format, contenu,
outils)
 Redesigner soigneusement les séances en ligne
 Bien s’approprier la technologie
 S’appuyer sur l’expertise de la DAIP
 Bénéficier de l’expérience d’un mentor (enseignant
qui a déjà vécu l’expérience )
 Oser faire différemment…
Évaluation des enseignements
par les étudiants (A10)
 À la question Q-23, la moyenne pour les 10 enseignants est
de 3,55 comparativement à la moyenne des scores de tous
les cours des certificats (3,48). De plus, 7 enseignants sur 10
obtiennent des scores supérieurs à cette moyenne générale.
 À la question Q-24, la moyenne pour les 10 enseignants est de
3,63 comparativement à la moyenne des scores de tous les
cours des certificats (3,56). De plus, 7 enseignants sur 10
obtiennent des scores supérieurs à cette moyenne générale.
N.B. Attention au biais de sélection.
ENSEIGNER EN MODE HYBRIDE
Apprendre à :

Organiser différemment les contenus

Animer différemment la classe

Accompagner différemment les étudiants
Objectif du dispositif
Participants
PowerPoint et sondage
préparés par l’enseignante
Dispositif de formation
Ateliers de formation (pédagogique, technologique)
Méthodologie, modèles, outils pratiques
MENTORAT
Accompagnement des enseignants : design et diffusion
Rétroaction sur la pratique
Communauté de pratique
Information et promotion
Site d’échanges et de ressources
Béchard et Carré, 2012
Le modèle TPACK
(PCK)
Tiré de Mishra et Koehler, 2006 sur le site http://tpack.org
4. DIFFUSION DE L’INNOVATION PÉDAGOGIQUE
CINQ VISIONS DU CHANGEMENT
À partir des travaux de Trowler, Saunders et Knight, 2003.
• Rationnel
technique
Modèle 2
• Diffusion
• Allocation
ressources
Modèle 1
CERTITUDE ET
FORT CONSENSUS
Modèle 4
• Complexitié
• Amélioration
continue
Modèle 3
Modèle 5
INCERTITUDE
FAIBLE CONSENSUS
Diffusion de l’innovation
Une dynamique d’ensemble
1. Avantage relatif
2. Compatibilité
3. Complexité
4. Aptitude à essayer
5. Observabilité
6. Réinvention/adaptation
Enseignants
Conseillers
pédagogiques
Administrateurs
À partir de Taylor, 2009
Diffusion de l’innovation
Avantage relatif
Comment l’innovation, de petite ou
de grande envergure, est-elle plus
efficace que les autres formes
pédagogiques?
À partir de Taylor, 2009
Diffusion de l’innovation
Compatibilité
Comment l’innovation est-elle en lien
avec les valeurs, les expériences passées
et les besoins des apprenants?
À partir de Taylor, 2009
Diffusion de l’innovation
Complexité
À quel point sera-t-il difficile de
comprendre et d’utiliser cette
innovation?
À partir de Taylor, 2009
Diffusion de l’innovation
Aptitude à essayer
Comment réduire l’incertitude ou le
risque lié à l’adoption de l’innovation?
À partir de Taylor, 2009
Diffusion de l’innovation
Observabilité
À quel point sera-t-il facile de voir les
résultats?
À partir de Taylor, 2009
Diffusion de l’innovation
Réinvention/adaptation
Dans quelle mesure l’innovation peutelle être modifiée/adaptée pour
répondre aux besoins d’un innovateur
potentiel?
À partir de Taylor, 2009
CINQ VISIONS DU CHANGEMENT
À partir des travaux de Trowler, Saunders et Knight, 2003.
•VOLONTÉ
•PRÉVISIONS
• Rationnel
technique
•AGENTS INT.
•PROCESSUS
•INFORMATION
•FORMATION
Modèle 2
• Diffusion
• Allocation
ressources
Modèle 1
Modèle 4
• Complexité
• Amélioration
continue
Modèle 3
•RESSOURCES
•STRUCTURES
CERTITUDE
FORT CONSENSUS
Modèle 5
•CONTEXTES
•COMMUNAUTÉS
DE PRATIQUE
INCERTITUDE
FAIBLE CONSENSUS
EN GUISE DE CONCLUSION PROVISOIRE....
PREMIERS EFFETS DE L’APPRENTISSAGE HYBRIDE
Étudiants
Professeurs
(Gains cognitifs)
(Gains d’enseignement)
Pédagogie rehaussée
Est fonction de
•Type d’hybridation
•Formation des enseignants
•Ressources consenties
Approche programme
•Type d’hybridation
•Formation des enseignants
•Ressources consenties
Étudiants
Professeurs
(Gains cognitifs)
Pédagogie rehaussée
(Gains d’enseignement)
APPRENTISSAGE
HYBRIDE
•Flexibilité temps/espace
•Conciliation travail-famille-études
•Augmentation des inscriptions
•Meilleure coordination-services
•Optimisation des ENA
•Réduction des sièges de classe
Organisations
(Gains économiques)
Références
 Bates T. (2012). Vidéo de la conférence principale, Colloque COHERE 2012, A 21st
century learning environment? Université de Lethbridge, Alberta, Canada, sur le site de
http://cohere.ca/2012-presentations/
 Laster S., Otte G., Picciano A.G. et Sorg, S. (2005). Redefining blended learning.
Presentation at the 2005 Sloan-C workshop on blended learning, Chicago, Illinois, 18
avril , 2005.
 Mishra, P., & Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A
new framework for teacher knowledge. Teachers College Record 108 (6), 1017-1054.
 Picciano A.G. et Dziuban C.D. (dir.). (2007). Blended learning. Research perspectives.
Sloan Consortium.
 Trowler, P., Saunders M. et Knight P. (2003). Change thinking, change practices. LTSN
Generic Centre.
 Taylor L. (2009). Diffusion de l’innovation: partager au sein et entre les communautés.
Dans Innover dans l’enseignement supérieur. D. Bédard et J.P. Béchard (sous la direction
de), Presses universitaires de France.