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第十章 哲學、教育與後現代主義的挑戰 “後” Post 後現代主義 現代之後的一個新歷史階段? 藝術和文學形式的改變? 舊思維被質疑，新紀元尚未誕生的過渡時期? 後現代的多樣性 「後現代」一詞不容易定義或描繪 詹明信(Frederic Jameson ) 後現代主義與現代主義之間的寄生 (parasitical)關係 所有後現代的特徵都可以歸到現代。 後現代主義到來的重要因素之一 1960年代的大變動 預設的真理受到質疑 挑釁式的生活型態和看法 第三世界擺脫殖民主義 少數族群和主流文化邊緣的人們獲得新的認同 到了1980年代，新左派運動消褪，1960年代突出的挑釁式生活 型態，已經變得平庸。 後現代的多樣性-代表人物 吉特林(Todd Gitlin) 曾經標示著智性思維的同一性追尋已遭揚棄，出現大量令人迷惑 的詮釋與風格型態。如果現代主義正在瓦解，那麼後現代主義則 正著迷於其剩餘之物。 穆拉德(Roger Mourad) 後現代主義仍在發展初期，但仍在科學、視覺藝術與表演藝術、文 學、宗教研究、普遍地文化研究，當然也包括哲學當代思想有其重 大的影響。 其原初的哲學支撐來自法國哲學家（傅柯、德希達、李歐塔、布 西亞、拉岡）美國哲學家（羅蒂、舒拉格）後現代主義乃來自於對 啟蒙與其關注的客觀科學、普世價值、道德、法律和藝術的反抗。 哲學上學術爭論分裂成兩大陣營，現代主義的擁護者，試圖加以改 革，後現代主義的擁護者企圖加以取代。 後現代主義學者反對被標示成一種思想學派，不喜歡籠統性敘述 後現代擁護這樣的預設：不存在任何單一的文化傳統或思想模式， 能當作一種後設敘述；一種代表全人類經驗的普世性發聲 李歐塔(Jean-Fracois Lyotard) 對後現代最簡單的定義是「對後設敘述的懷疑」。 後現代主義認為最有問題的觀點就是現代主義的歐洲中心後設論 述，以及它宣稱能據以論斷真善美的普遍性結構。 羅蒂 (Richard Rorty) 哲學無法充當一面客觀之鏡，反對所有的知識宣稱都能據之測定。 卡斯蒂(John Casti) 因為科學理性主義超然客觀性的宣稱而對其加以批判，科學調查 很大程度依賴的是預感、直覺、甚至是審美觀，而非生產科學普遍 定律的純粹方法論程序。 後現代主義頌揚一種破除偶像的看法。 拒絕尋求終結討論與論爭的客觀有效性宣稱。 後果：學科之間的知識疆界正在消退。哲學如何影響其他學科，其 他學科又如何影響哲學，最受矚目的是哲學與社會科學、歷史、語 言、文學和教育理論之間的交流。 阿諾維茲(Stanley Aronowitz) 季胡 (Herry Girous) 釐清後現代主義的困難之處就是後現代本身的曖昧性。 教育和民主的基進途徑，欲替代在人文藝術現代科學和哲學實證論 中舊型態的主流論述。 邊緣知識與差異論述的課程，圍繞著性別人種種族與階級認同這些 議題加以組織，將這些邊緣知識提升到公平或甚至更優越的地位， 而得以和傳統課程經典相提並論。 傳統知識並非被忽略，而是當它被研究時，應該努力去檢驗其內容。 解構其文本，明白它如何塑造一個人差異的觀點。 特色 對後設論述的拒斥 對客觀確定性反感 反對行為主義、分析哲學(但贊同分析哲學對語言的敏感性) 後現代哲學與其歐洲背景 大部分有生產性的後現代觀念皆出自歐洲哲學，特別是法國思想 家。雖然許多哲學家都對後現代的要旨貢獻出重要元素，為了方 便闡述，兩位代表性的法國哲學家的作品將首被考量：傅柯 和 德希達。髓然他們幾乎不曾將自身的作品稱之為後現代，但他們 的觀念卻已經造成許多評論，也激生出作為後現代主義特徵的哲 學思想。 傅柯(Michel Foucault,1926~1984) 專論有關真理的觀點是如何在歷史衝突與鬥爭中具有其根源。以 及這些真理觀點如何藉由機構、社會系統及個人認同來行使權力。 人文科學考古學 檢驗了真理/權力的連結，採行「系譜學」：關於人們如何運用 權力與控制的技術將自身夠組為主體（自我），以及知識的對象 （事物）。其途徑乃自特定歷史事件或他所謂的「事件化」 (eventalization)中，來發展歷史理解 不試圖去尋找一致性的原理原則或客觀的人類學特徵，將歷史解 釋為事件必然發生的方式；事件化觀看的是歷史之流的裂隙---單一歷史事件如何在人類定義自身和組織自身時變得高度重要。 E.g.精神病院 特定的歷史事件乃是由多重歷程所組成，包含過去的實踐、目前 的變異和社會發明。此乃是一種關係的「多態」。E.g.監獄 真理政權，通過人民與機構行使權力與控制。權力乃在人們採行 與統治自身的方式中，以及他們如何感知自己與定義自己及其所 生存的社會中被尋獲 小結 揭現真理、知識、權力關係的細微處 以及個人與社會認同如何形成結果 提供觀看歷史的新方式 德希達(Jacques Derrida,1930~2004) 對於西方哲學的邏各斯中心主義（logo-centrism）批判，貢獻 出重要的哲學批判。 語言來自知識前，字詞的意義不穩定，又甚難以任何確定性來加 以控制。德希達試圖揭開與闡明語言的不穩定性和矛盾性，並企 圖加以解謎。 當一個人去定義一個字詞時，就會認識到一個字可以有好幾種意 義，並發現也許其他字詞及其意義有所關聯。當人們與一個文本 相遇時獲得的，不適對邏各斯的客觀描述，或是作者的真正看法， 而其實是他們 自己當前對文本的詮釋或理解。E.g.婦人寫書 延異（differance）。它是差異（difference）與延遲（defer） 的結合。表示一個人言說與寫作的努力如何總會在全市上與意 義關係上遭遇差異。 過去的哲學家推崇能指（signifier） (理性、心靈、意識) 勝過 所指(文字、語言、符號) 。但我們所擁有的只是文本，我們所 有認識的也只是文本。 小結 批判邏各斯中心主義 語言具不穩定性及矛盾性 須對語言抱持高度敏感性 對後現代主義的批判 從馬克思主義觀點：柯林尼可斯批判後現代主義對客觀性的捨棄， 排斥如羅馬焚燒時閒蕩的知識份子般的後現代主義哲學家 從新實用主義觀點：伯恩斯坦認為希望發現希望。威斯特認為須 有對當代議 題有幫助的回應。羅蒂主張一個大一統理論的缺乏， 人們不應沉浸於負面絕望中 術話太晦澀與違逆 易誤導「非此即彼」的思考 後現代哲學與教育 要素：馬克思主義的批判理論 代表人物 季胡、麥克里蘭--批判教育學 季胡：《跨越邊界》 觀點：結合現代主義者對倫理、歷史與政治論述的重視並強調邊 緣論述和差異政治來重新定義社會邊緣與中心的關係 教育目標：讓學生投入社會性論述，培養一種對他人的社會責任 感，包括那些被認為生活在社會邊緣的局外人 麥克里蘭：《校園生活》 批判教育學目標在於附權無權者，以克服不公不義 教育目標：教育應該造就自我與社會賦權，培育學生對社會轉型 的允諾，提高邊緣族群，尤其是受壓迫的窮人 批判理論家 艾波： 教育理論的重點應放在物質條件、階級衝突、社會結構 查理霍姆斯--後結構主義式批判實用主義 查理霍姆斯：《權力與批判：教育後結構探索》 教育目標：將從壓迫中解放看作是教育的重要目標，並認為一個 適當的教育將檢視優勢論述，以揭露宰制秩序的宣稱與不穩定， 並認識到那些壓迫論述 鮑爾--後自由主義 鮑爾：《後自由教育理論要素》 1、認為自由主義太過侷限 2、想要一種「賦權語言」 3、想要一種教育理論保存了重大文化的「社群記憶」&建造反思社 群&直基於政治參與和共同善之上的個人主義概念 教育目標：將社群恢復當作是教育目標，提倡一種激進的「區域生命 教育」，強調在一種自然環境的和諧中建立文化。他強調，需超越自 由主義的自律個體觀點，移向一種將個人看成是一種社會文化存在的 觀點。 方法與課程 後現代主義者認為: 一個課程的成功，是能賦權人民與轉化社會的 堅持大眾文化是值得研究的 他們拒絕主流，喜愛那些人因人種、性別、階級、族群認同等， 而受邊緣之苦敘說 藐視將自己置於歷史之上的知識精英份子，提倡課程能「呈現無 法呈現的」 批判教育學強調打破傳統科學邊界的必要，贊同跨領域研究與一 種不依賴傳統學科主題科目的知識概念 在學生身上，創造一種既非單一也非同一社會記憶 後現代教育學主要關注的是，超克啟蒙時代的信念:相信帶著理 性冷光的自然普世法則，能夠從一個理性宇宙的面容來加以解讀 教師角色 教師應以ㄧ種倫理挑戰與政治轉化方式來利用差異議題 在季胡《教師做為知識分子》中，提出將教師看成是「文化工作 者」的批判教育學，是「轉化的知識份子」，擔任特殊的政治性 與文化角色。 查理霍姆斯著眼於師生間的教室互動，協助學生從實證主義知識 的依賴，移向真實實驗、批判反思與判斷 鮑爾重視學校的社會化角色，認為教師能夠幫助學生質疑優勢假 設、探索複雜理解與型塑認知 小結 教育應當突顯那些對個人和社會有害的信念與實踐，並應協助學 生思考造就他們今天所面對危機的社會與文化問題 對教育中後現代主義的批判 1.後現代的教育建議大部份都是未經過測試的。 2.容納差異與邊緣性，以及邊緣文化如何增添額外意義的立場。 3.不以單一文化加以灌輸，而是根植對文化差異的深入理解。發 展社會、個人認同。 4.可以影響到我們對社會、生態的責任感。 5.持續關注教育中論述所採用的倫理道德方向。 6.教師的角色是使學生對個人、社會負責的輔助者。(轉化知識者) 7.強調賦權學生以能夠理解期過去與現在的處境，以及與未來連 結的目標替學生做準備。 1.所使用的語彙不夠口語化。要有一個可以說服大眾、能與公眾 溝通的語言。 2.自滿於[文化]政治。忽略[真實]政治。 3.專注於特有的文化(特性)，看不見人類的共同特性。