Transcript Veilederseminar_ILS_31.08.2011_pres

Litt om veiledning i og som didaktikk
Veiledersamling 31.08.2011
Dag Fjeldstad - ILS / UiO
Didaktikkens vesen – hva er det forankret i?
Lektor Jostein Walle – etter at han i mai 2009 hadde fått Det
Norske Videnskaps-Akademis pris som Norges beste lærer:
-
Har du drevet med fagmetodisk formidling til andre
lærere?
-
Jeg har ikke holdt metodiske foredrag, for til det er jeg
ikke teoritung nok i pedagogikk.
• Utdanning, 5. mai 2009
”Kampen” mellom perspektivene anvendt på læreres selvkunnskap –
som en klassisk strid: Hva er primært, praksis eller teori?
John Dewey – for eksempel – skiller mellom to
oppfatninger av lærerens profesjonelle kunnskap.
Den ene:
the apprenticeship approach - bygger på tradisjon,
imitasjon og mestring av det håndverksmessige ved yrket.
Den andre:
idealet om the laboratory view - der læreren utvikler sin
kunnskap med en forskende grunnholdning.
Shulman (2004:524)
”En forskende grunnholdning”?
”Hverken pedagogikk som universitetsfag eller
lærerutdanningen har maktet å utvikle forskning som lykkes
i å gi kunnskap om det som skjer i klasserommet og mellom
læreren og eleven.”
• Steinar Stjernø, Utdanning 3/2008:10
Kolliderende kunnskapsoppfatninger?
[…]
research reveals that currently teachers do not frequently conduct their own
research. Further, they do not attend to the research of others, whether carried out
by teachers
or university
researchers,
nor do
they believe it to
be potentially
helpful
nor
do they
believe
it to be
potentially
helpful
or useful
or useful for their practice.
for
their practice.
[…]
these teachers dismissed educational research because they did not find it practically
applicable to their classroom situations, and they felt that the researchers did not
, take
andinto
they
felt that the researchers did not take into account the
account the specific contexts in which their findings would be applied.
specific
contexts in which their findings would be applied.
Teachers in this study also believed that educational researchers lack credibility
because they are divorced from the real work of teaching, and that research is
inaccessible to them because of the overly technical format in which it is presented.
Elana Joram (2006) Clashing epistemologies: Aspiring teachers’, practicing teachers’, and professors’
beliefs about knowledge and research in education
”Det er min oppfatning at pedagogisk teori er minst egnet til
det den tradisjonelt er tenkt å skulle brukes til: nemlig å
foreskrive og styre handlinger.”
Kvernbekk, Tone (2001) Pedagogikk og lærerrasjonalitet.
Hva er egentlig en vitenskap?
Et fag blir en vitenskap når
(1) det på ethvert punkt er alminnelig enighet mellom utøverne om hva som er
sant, hva som falskt, hva som er tvil, usikkerhet, antakelser, gjetting og hva som
er ukjent i faget;
(2) det fins en prosess av kumulativ fremgang som er slik at teorier og forklaringer
som forkastes (avvises/kasseres), blir forkastet for godt;
(3) hovedbegreper og teorier kan uttrykkes med betegnelser som er så klare og
tydelige at de kan forstås av hvem som helst som er villig til å bruke tid og
anstrengelser på dem;
(4) ”klassikerne” i faget hovedsakelig leses av vitenskapshistorikere
• Jon Elster (2007:445) Explaning Social Behavior. Cam. Univ. Press
Men – som didaktisk veileder må man
selvfølgelig finne sin form – uansett hvilket
kunnskapsteoretisk ståsted man har…
Utgangspunktet:
tre viktige aspekter ved praktisk lærerdyktighet
• Faglig dyktighet
• Dramaturgisk beherskelse
• Didaktisk fantasi
Disse peker mot læreren som både ekspressiv og
instrumentell leder i klasserommet (eller basen)…
9
Ekspressiv stil 1
“Det jeg har mest bruk for er en eldre mann. En læremester. En som
kunne fortalt meg hvordan verden henger sammen...
Han skulle ha bedt meg om å gjøre arbeidsoppgaver som jeg syntes
var meningsløse. Jeg skulle ha vært utålmodig og protestert, men allikevel gjort
dem.
Og omsider, etter mange måneders hard jobbing, skulle jeg ha skjønt
at det fantes en dypere mening bak det hele… Plutselig skulle jeg ha blitt i
stand til å se store sammenhenger. Gjennomskue saker og ting. Trekke
slutninger om verden og mennesker.”
Erlend Loe (1997) Naiv. Super.
Ekspressiv stil 2
”Tom og eg skal lage lokal støttekonsert for Afrika,” sa eg.
”Så flott,” sa mor medan ho rydda av bordet.
”Afrika, ja,” sa far og nikka. Dette var ein av fars vanlige måtar å delta i
samtalar på. Når han ikkje heilt visste kva han skulle seie om noko, gjentok
han berre det ordet som høyrdest viktigast ut, og nikka.
”No er det gått heilt av skaftet i kommunestyret,” kunne nokon seie.
”Kommunestyret, ja, ” ville far svare og nikke.
Eg trur far min blei sett på som en god samtalepartnar.”
Are Kalvø (2005) Nød. Samlaget
Undervisningens instrumentelle sider - noen eksempler
Elevforutsetninger
Vurdering
Lærerforutsetninger
Arbeidsmåter
Mål / hensikt
Innhold / stoff
Muntlig eksamen fagdidaktikk & pedagogikk, ILS H2008.
Studentens tema: Didaktisk relasjonsmodell
Studentens presentasjon:
Hva betyr det at modellen kan brukes i gjennomføringen av
undervisningen?
-
”Ved å tenke i eller bruke modellens kategorier mista jeg det
kreative, skapende, spontane og dynamiske ved undervisningen –
jeg mista elevene…”
-
”Det er flere sentrale elementer i undervisning modellen ikke
fremmer og ikke kan fange inn…”
Modelltyranni?
Vernersson 1999
Læreplanens mål og retningslinjer,
hovedområder, timeplaner & andre
rammefaktorer
Lærere
Valg av arbeidsmåter /
undervisningsform
Valg av innhold
Elever
Allment vitenskapssyn / metoder / teknikker
Pedagogisk-psykologiske krav
Fagvitenskapelige krav
16
J.M. Vestøl (2004) Didaktiske modeller i PPU-studiet – med særlig henblikk på religionsdidaktikken
Sosiokulturell didaktikk: samvirke mellom elevers og læreres kulturelle
verktøy (begreper, forståelsesmodeller)
Didaktisk spiral
Design
E
Orkestrering
K
S
Nye rom for
læring,
scripts
P
E
R
Artefakter
T
I
S
Elev- og
lærerroller
E
Appropriering
andreas lund 2004
Mer tilgjengelig og praktisk nyttig?
Tillers trapp – om ”induktiv” oppbygging av undervisning
?
Aktiv lærer
Høy lærerstyring
4
3
Dialog
2
Aktive elever
Lav lærerstyring
1
Erfaringer knyttes til teori
Erfaringer kobles
Erfaringer ordnes
Prat om ”løst og fast” – med utgangspunkt i
undring, spørsmål, tekst, eksempel, illustrasjon,
simulering e.l.
”Løst og fast”:
Elevene bruker sine egne erfaringer / tanker / innfall / ideer
”Ordning”:
Finne ut hva man egentlig snakker om; hva som hører inn under
et tema osv.
”Kobling”:
Er det noen forbindelser og sammenhenger mellom elementene i
det vi snakker om?
”Teori”:
Kan det vi snakker om knyttes til antagelser som henger
”logisk” sammen?
”Elevenes forhold til læreren” - forstått som en teknisk relasjon
”Nyere klasseromsforskning
(jfr. Stjernøs påstand…)
knytter elevenes læringsresultater til kvaliteten ved lærerens
interaksjon med elevene, spesielt lærerens systematiske bruk
av klasseromssamtaler og ”higher order questions”.
•
Bergem, O. Kr. (2009) Individuelle versus kollektive arbeidsmåter –
en drøfting av aktuelle utfordringer i matematikkundervisningen.
Dr. avhandling, ILS / UiO.
Elevenes syn på hvor ofte ulike arbeidsmåter brukes i matematikktimene (3MX i Norge).
Andelen av elevene som svarer omtrent halvparten av timene eller oftere.
Lære formler
og fremgangsmåter
utenat
Løse oppgaver
som ligner på
eksempler i
boka
Sette opp
ligninger
og funksjoner
for å repr.
sammenhenger
Diskutere
strategi for
problemløsning
Velge egne
fremgangsmåter for å
løse
sammensatte
problemer
Diskutere
resonnementene
Se på at
læreren
viser oss
matematikk på
data-maskinen
TIMSS Advanced 2008. EKVA / ILS.
Spørreteknikker & ”higher order questions” som – muligens –
kan bidra til ”systematisk bruk av klasseromssamtaler” …
Oppklaringsspørsmål
• Hva mener du med _?
• Hva er det viktigste i det
du sier?
Spørsmål om antagelser
• Hva forutsetter / antar du
her?
• Hva forutsetter Anne?
• Kan du si det på en annen • Kan vi anta noe annet
måte?
isteden?
• Sier du _ eller _?
• La meg se om jeg forstår
deg; mener du_ eller _?
• Hvordan forholder dette
seg til spørsmålet / saken?
• Kan du gi et eksempel?
• Kan du forklare dette
nærmere?
Spørsmål om grunner og slutninger
• Hvordan vet du det?
• Hvorfor tror du at dette er sant?
• Har du dekning for å si det?
• Hva er forskjellen?
• Hvilke grunner har du for å si
• Ditt resonnement ser ut til
det?
å avhenge av at_
• Trenger du mer informasjon?
• Du antar at _ ; hvordan
kan du ta akkurat det for
• Hva ledet deg til den slutningen?
gitt?
• Hvordan anvender du den tanken
• Er dette alltid tilfelle?
i dette tilfellet?
• Hvorfor tror du at det er
riktig i dette tilfellet?
• Hvorfor tror noen det?
• Er det grunn til å tvile på at?
• Hvordan kan vi finne ut om dette
er sant?
Spørsmål om grunner og
perspektiver
Spørsmål om implikasjoner og
virkninger
• Hva legger du i det?
• Hva ligger i dette spørsmålet?
• Når du sier_, betyr det da
at _?
• Ville_stille spørsmålet på en annen
måte?
• Men hvis det skjer, hva vil
da også kunne skje?
• Kan noen avgjøre dette spørsmålet?
• Hvilken virkning vil det ha?
• Er spørsmålet klart? Forstår vi det?
• Fins det et alternativ?
• Er dette lett eller vanskelig å
besvare?
• Hvis vi sier at_ er moralsk
riktig, hva da med_ ?
• Er vi enige om at dette er
spørsmålet?
• Jeg er ikke sikker på hvordan du
tolker spørsmålet
• Hvorfor er dette viktig?
Veiledning om vurderingsspørsmål
”Da jeg tok praktisk pedagogisk utdanning gjennom lektorprogrammet ved
Universitet i Oslo, syntes jeg det vanskeligste temaet var vurdering.
Det var ikke det at teorien om vurdering nødvendigvis var så vanskelig, men
heller opplevelsen av å skulle benytte meg av denne teorien i praksis . Jeg
husker fortsatt den forvirrende og usikre følelsen jeg fikk når jeg i praksisukene
skulle prøve å rette skriftlige elevbesvarelser i samfunnsfag. Den generelle
teorien jeg hadde lært om elevvurdering, ga meg ingen retningslinjer for hva
jeg skulle vurdere og vektlegge som dyktighet i faget. Jeg innså fort at også den
fagdidaktiske litteraturen om vurdering ikke var til stor hjelp.”
Student ILS, utkast masteroppgave H11
Blooms oppfatning av kunnskapsmestring –
sett både som nivåer og som sideordnete områder
Vurdering
V
Gjengivelse
Nivåer
R
Områder
Vurdering
Syntese
Forståelse
Analyse
A
Anvendelse
Anvendelse
Forståelse
Analyse
Gjengivelse
Syntese