De la transmission des savoirs à l’approche par compétences clés

Olivier Rey Veille scientifique et technologique Institut national de recherche pédagogique

http://www.inrp.fr/vst

Rencontres du CAFOC (Le Mans – Mars 2009)

Un concept polysémique  La compétence de sens commun : savoir de base, « skill », connaissance, habileté élémentaire, jugement professionnel…  La compétence en ingénierie pédagogique : une approche globale et intégrée. Mots clés : autonomie, mobilisation, situation inédite, adaptation…

Une unification partielle par des organisations internationales

 Cadre européen commun de référence pour les langues (2001)  Projet DESECO-OCDE (1997-2003)  Commission européenne (depuis 2002)  Stratégie de Lisbonne (2002-2010)  Rapport Eurydice (2002)  Cadre européen de référence compétences clés (2004)  Recommandation du parlement et du conseil (2006)

Le projet DESECO

http://www.deseco.admin.ch

   Définir des compétences clés pour la formation tout au long de la vie (+ large que cadre scolaire) Les savoirs traditionnels sont nécessaires mais pas suffisants Identifier des compétences « holistiques »associées à un degré plus élevé de complexité et d’approche réflexive

La compétence selon DESECO

  

« a competency in a given field is what makes people able to think, act and learn in an independant way transferring that knowledge to new domains and allowing them to look for solutions to new problems » (A. Tiana, 2004)

Système d’action complexe incluant les aptitudes cognitives mais aussi les attitudes et autres éléments non cognitifs (affectif, motivation, comportement…) Mobilisation de ressources dans un contexte inédit

Neuf compétences clés

   Agir de façon autonome    Capacité à agir dans le contexte global Capacité à élaborer et réaliser des programmes personnels Capacité à défendre et à affirmer ses droits, ses intérêts, ses limites et ses besoins Se servir d’outils de manière interactive    Capacité à utiliser le langage, les symboles et les textes Capacité à utiliser le savoir et l’information Capacité à utiliser les technologies Interagir dans des groupes hétérogènes    Capacité à établir de bonnes relations avec autrui Capacité à coopérer Capacité à gérer et résoudre les conflits

UE : stratégie de Lisbonne

http://ec.europa.eu/education/policies/2010/objectives_en.html#basic  «

adopter un cadre européen définissant les nouvelles compétences de base dont l’éducation et la formation tout au long de la vie doivent permettre l’acquisition : compétences en technologies de l’information, langues étrangères, culture technologique, esprit d’entreprise et aptitudes sociales

» » (conseil européen de Lisbonne 2002)  «

The terms « competence » and « key competence » are preferred to « basic skills

» (Saavala 2004) 

« Les compétences clés sont celles nécessaires à tout individu pour l’épanouissement et le développement personnels, la citoyenneté active, l’intégration sociale et l’emploi »

(Cadre de référence européen 2006)

Huit compétences clés

        Communication dans la langue maternelle Communication en langues étrangères Compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies Compétence numérique Apprendre à apprendre Compétences sociales et civiques Esprit d’initiative et d’entreprise Sensibilité et expression culturelles

Contenu de chaque compétence

   Connaissances (ex. vocabulaire, grammaire,interaction verbale, textes , styles de langage…) Aptitudes (ex. communiquer sous forme écrite ou orale, distinguer et utiliser différents styles de textes, argumentation…) Attitudes (conscience de l’impact du langage, utiliser la langue de façon positive et responsable, goût des qualités esthétiques du langage…)  Thèmes communs : réflexion critique, créativité, initiative, résolution de problèmes, évaluation des risques, prise de décision et gestion constructive des sentiments

Remarques sur les compétences du cadre de référence européen

   Évolution vers des compétences plus facilement intégrables dans les programmes d’éducation nationaux Juxtaposition de compétences qui recouvrent des champs disciplinaires et de compétences plus transversales Mélange de connaissances, de capacités et de normes de comportement (valeurs)

Dans le monde professionnel (1)

  Passer d’un modèle d’ entreprise tayloriste à un modèle d’entreprise basé sur l’autonomie et la flexibilité (individualisation ?) Prendre en compte les compétences personnelles au delà des diplômes et qualifications : savoir mobiliser ses ressources (connaissances, savoir faire…) et celles de son environnement dans une situation complexe

Dans le monde professionnel (2)

    Faire face à l’imprévu et pas seulement exécuter une opération/suivre une procédure Faire évoluer ses compétences dans le temps (

employabilité

) Pouvoir transférer ou mobiliser sa compétence dans d’autres contextes (

mobilité

) Prendre au sérieux le travail « réel » (

professionnalisation

) par rapport au « prescrit »

Des savoirs aux compétences (les étapes)

    Renaissance – XX° siècle : la connaissance des grandes œuvres au centre (modèle du lettré) XX ° siècle : humanités modernes (sciences) basées sur l’inventaire des connaissances Années 60- années 80 : taylorisme et behaviorisme (pédagogie par objectifs) Début XXI° : approche par compétences

Quelle définition dans l’éducation ?

 Tradition scolaire :  Connaissances et savoir-faire décontextualisés   Cadres disciplinaires d’apprentissage Découpage des savoirs (objectifs intermédiaires)  Compétences :   savoirs finalisés et situés dans l’action Incarnées dans des activités les plus proches de la « vie réelle »  Appréciation globale de la compétence (intégrité)

Avantages et inconvénients

   Donner du sens aux connaissances Dépasser les frontières disciplinaires et intégrer dans l’apprentissage des ressources non académiques Construire les compétences plutôt que transmettre les savoirs    Vision utilitariste des savoirs L’apprentissage en dehors des savoirs disciplinaires reste un phantasme Évaluation difficile dans un cadre scolaire

Des conceptions plus ou moins exigeantes

   Compétence élémentaire  exécuter une opération, procédure automatisée… Compétence avec cadrage  interpréter une situation et choisir la compétence élémentaire qui convient Compétence complexe  Choisir et combiner plusieurs compétences pour traiter une situation nouvelle et complexe (Rey, Carette, Defrance et Kahn 2006)

Un point commun : la mobilisation de ressources

  Identifier les ressources (connaissances, savoirs, savoir faire…) utiles pour répondre à une situation Choisir et combiner les ressources de la façon la plus efficace

La compétence ne s’apprécie que dans sa globalité à la fin du processus d’apprentissage : elle s’infère d’une performance

Le socle commun en France :

une intégration des compétences clés…  Socle commun de connaissances et de compétences (décret 11 juillet 2006)   7 piliers     Maîtrise de la langue française Pratique d’une langue vivante étrangère Compétences de base en maths et culture scientifique et technique Maîtrise des techniques usuelles des TIC   Culture humaniste Compétences sociales et civiques  Autonomie et initiative

« Connaissances fondamentales, capacités à les mettre en œuvre, attitudes indispensables tout au long de la vie »

… comme un « pas suspendu »

   Les compétences continuent à coexister avec les programmes traditionnels Les examens s’inscrivent encore dans les apprentissages traditionnels La réforme des contenus de l’école primaire privilégie les « savoirs fondamentaux »

Savoirs de base et compétences

 Une question cruciale pour la formation professionnelle tout au long de la vie  Les compétences sont souvent assimilées aux « savoirs de base »  Confusion entre formation de base (ex. apprendre à lire) et compétence clé (ex. littéracie)

Compétences et forme scolaire

 Convergence formation professionnelle, formation continue et formation initiale autour des compétences  Risque de scolarisation : compétences pour « apprendre autrement »  Cas typique de la VAE : comment formaliser des savoirs d’action ?

Changer les programmes ou changer la façon d’apprendre ?

 Aborder la formation en terme de « curriculum »  Considérer les démarches d’apprentissage au delà des programmes et contenus  L’école actuelle est-elle compatible avec l’approche par compétences ?

Que retenir des compétences au delà de l’effet de mode ?

  Une interrogation sur ce qu’on certifie vraiment à l’issue d’une formation : on sait ce qui a été enseigné (?), sait-on ce qui a été appris ?

Une réflexion sur le noyau commun d’une formation du citoyen dans le monde d’aujourd’hui (cf. PISA, CRELL)  http://crell.jrc.ec.europa.eu/WP/research_area.htm#The_m easuring_and_monitoring_of_key_competences

Le délicat problème de l’évaluation

 L’évaluation des compétences est à priori plutôt critériée que normative  Elle ne peut se limiter à un simple contrôle de conformité ou à la restitution des savoirs appris en classe  Elle s’accommode mal de la généralisation de tests standardisés

Questions en suspens

 Réalité de l’intégration par compétences dans les systèmes éducatifs  Nécessité de clarifier les fonctions des évaluations  Comment enseigner et évaluer les compétences non disciplinaires ?

 Et demain : les savoir être ?

Priorités actuelles de la commission européenne

    Apprendre à apprendre (indicateurs à l’étude) Personnaliser l’apprentissage Innovation et créativité Évaluation formative  «

l’évaluation a trop souvent pour seul objectif de noter les élèves et non de les aider à s’améliorer; les contrôles n’évaluent pas toujours les compétences que les élèves sont capables d’utiliser, mais seulement les informations qu’ils ont retenues

». (Communication de la CE, juillet 2008)

Recommandations issues des « Peer Learning Activities »

   Des approches plus individualisées Une coopération et une articulation plus étroits entre domaines disciplinaires et transversaux Le développement d’un langage commun et d’une approche partagée entre acteurs éducatifs sur des objectifs explicites (« shared leadership »)

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Pour toute question ou renseignement bibliographique complémentaire…