Transcript Autodiagnostika učitele

(Sebe) reflexe
(Sebe)hodnocení výuky na
souvislé pedagogické praxi
KPP PDF MU, 2013
Vytvořeno pro souvislou pedagogickou praxi
studentů oboru Učitelství pro 1. stupeň základní školy
v rámci projektu FRVŠ 2013
Tematický okruh G
Co si představíme pod danými pojmy?
Sebereflexe
= PROCES =
 Sebereflexe učitele:
sebereflexe pedagogické
činnosti, pedagogického
rozhodování. Zahrnuje
opětovné vybavení, popis a
rozbor klíčových prvků,
hodnocení či přehodnocení,
způsoby vysvětlení, přijetí
rozhodnutí, další strategie.
Cílem je zhodnotit sebe sama,
rozhodnout co a jak změnit,
zvolit strategii pro budoucnost
(Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J. (2009).
Autodiagnostika
 „V nejširším smyslu jako
způsob poznávání a hodnocení
vlastní pedagogické činnosti a
jejích výsledků z různých
hledisek.“ (Hrabal, 1998)
Sebehodnocení STAV
 Zhodnocení výsledků učitelova
pedagogického působení v
různých oblastech: vyučovacího
procesu,
výsledků žáků a podmínek pro
realizaci výuky (Kratochvílová, 2013).
Sebehodnocení výuky
 Součást sebereflektivního
procesu
 Součást pravidelného
dlouhodobějšího hodnocení, tj.
autoevaluační činnosti učitele.
Proč provádět sebereflexi a sebehodnocení
výuky?
Jedna z nezbytných rolí profesionála: „učitel diagnostik“.
 Podporuje odborný profesní růst – sebereflexe, porozumění
profesi, zdokonalování se.
 Podporuje osobnostní růst – rozvoj osobnosti, poznávání
svých silných i slabých stránek (učitele i žáků).
 Přispívá ke kvalitě výuky.
 Hledání odpovědi na otázku: Jaký jsem učitel?
Východiska pro sebereflexi a sebehodnocení
výuky v primárním vzdělávání
 Inkluzivní škola
začleňuje všechny děti/žáky/studenty dané komunity do běžných škol
hlavního vzdělávacího proudu, v nichž jsou jim pracovníky škol ve
spolupráci s danou komunitou vytvářeny takové podmínky pro
kvalitní vzdělávání, které v maximální míře respektují jejich
odlišnosti, podporují jejich rozvoj a přispívají k jejich individuaci ve
všech oblastech kvalit života žáka, tj. zdraví somatického,
psychického, sociálního, duchovního rozvoje a seberozvoje (Kratochvílová,
2013).
Východiska pro sebereflexi a sebehodnocení výuky v
primárním vzdělávání v inkluzivní škole
 Kvalita školy: vstupy (podmínky), procesy na úrovni školního i
třídního managementu, výstupy vzdělávání.
Kvalita výuky
Třídní management: plánování, řízení, osobní rozvoj žáků,
sebereflexe, sebehodnocení a autoevaluace.
Oblasti sebereflexe a sebehodnocení
Oblast: podmínky vzdělávání
Ne všechny
můžete jako
studenti ovlivnit.
Nahlédneme na
ně z hlediska
vašich možností.
Podmínky organizační
Indikátory sebereflexe a sebehodnocení
 V hodině střídám hromadnou, skupinovou (kooperativní) a





individuální výuku
Zadávám úkoly, při nichž mohou žáci spolupracovat
Promyšleně využívám homogenních i heterogenních skupin
při vnitřní diferenciaci výuky ve prospěch rozvoje žáků
Spolupracuji a vhodně zapojuji do výuky pedagogické
asistenty
Zadávám jasné organizační pokyny, které
zprostředkovávám vhodným způsobem pro všechny žáky
Promyšleně organizuji a zadávám samostatnou práci,
včetně její zpětné vazby
Podmínky obsahové
Indikátory sebereflexe a sebehodnocení
 Znám požadavky na úpravu vzdělávacího obsahu dle
specifických potřeb žáků (IVP), požadavky konzultuji s
cvičným učitelem
 Dle individuálních potřeb žáků modifikuji obsah a rozsah
učiva a volím vhodnou formu jeho zprostředkování
(kurikulum orientované na žáka)
 Pojmenovávám cíle, k nimž žák, žáci ve výuce směřují
Indikátory sebereflexe a sebehodnocení
Podmínky materiální
Podmínky prostorové
 Ve výuce využívám dostupné
 Pracovní prostředí třídy
materiální vybavení (třídní
knihovničky, vystavené
materiály, pomůcky…)
 Dbám na používání
doporučených pomůcek pro
žáky se SVP
přizpůsobuji cílům výuky a
individuálním potřebám
žáků
Oblast: Proces – průběh výuky
Kritéria sebereflexe a sebehodnocení
1)
2)
3)
4)
Způsob řízení výuky, její organizace a průběh vzhledem k
plánu výuky
Způsob komunikace s žáky: zadávání učebních úloh,
pokyny, komentáře, neverbální komunikace…
Atmosféra, klima ve výuce
Činnosti žáků ve výuce: diferenciace, relevantnost
vzhledem k učebním společným i individuálním cílům
Indikátory kvality
Kritéria procesu výuky
 Realizuji výuku tak, aby žáci viděli smysluplnost učení a jeho dopady







do praktického života
Ve výuce využívám konstruktivistického přístupu – práce s
prekoncepty, konstruování pojmů, evokace
Zařazuji metody, při nichž žáci sami docházejí k objevům, závěrům
K danému cíli zvolím vhodné metody s akcentem na aktivitu dětí;
Prezentuji učivo věcně správně
Zadávám úkoly, při nichž žáci kombinují zpracování z různých zdrojů
Žákům poskytuji možnost svobodné volby (úkolu, času, způsobu
řešení, zpracování…)
Zohledňuji rozdíly ve schopnostech, dovednostech, poznatcích a
pracovním tempu žáků - provádím individualizaci a vnitřní
diferenciaci výuky; čas rychlejších žáků je efektivně využit
Kriteria procesu výuky
 Do výuky zařazuji sebehodnocení žáků a reflexi mé výuky






prostřednictvím žáků
V průběhu hodiny používám formativní hodnocení, které je motivační,
informativní a korektivní
Ve třídě navozuji a udržuji pracovní atmosféru
Vytvářím prostor pro řešení problémových úloh
Při definování učebních úloh kognitivního charakteru používám
rozmanité roviny Bloomovy taxonomie
Pracuji s pravidly komunikace
Vedu žáky k prezentování získaných informací a diskusi
Zjišťování úspěšnosti vlastního pedagogického
působení
lze zjistit i z výkonů jeho žáků (Hrabal. 1988, s. 23)
 Pojem výkon zahrnuje v inkluzivní pedagogice všechny dimenze
lidského bytí (hlavu, srdce a ruku). Výkon je realizace možného
vývojového potenciálu jedince a každý pokrok ve vývoji se hodnotí
jako výkon. Kognitivní výkon nemá přednost před afektivním,
sociálním, nebo psychomotorickým výkonem...(Wilhelm, Bintinger, &
Eichelberger, 2002).
 Obdobně vzdělávací výsledky definuje Lukášová (2003, s.123) jako
změny v kvalitách života žáka dosažené výukou.
 Výkon žáka není jen produktem působení učitele, ale je závislý na řadě
vnějších i vnitřních činitelů.
Zjišťování úspěšnosti vlastního pedagogického
působení
 Musím mít k dispozici vstupní úroveň třídy
 Musím mít k dispozici úroveň třídy v určitém čase se
znalostí podmínek
 Mohu provést komparaci vstupní a výstupní úrovně
Kritéria hodnocení výsledků žáků
 Hodnocení práce žáka provádím ve spolupráci s žákem a používám ho





pro jeho další učení
V průběhu procesu učení hojně využívám formativní hodnocení
Hodnotím úspěch žáka v porovnání s jeho individuálními možnostmi
Nepoužívám nálepky k vyjádření výkonu žáka
Umožňuji žákům oceňování výsledků ostatních (peer-assessment)
Znalosti a dovednosti sumativně ověřuji, jsou-li žáci dostatečně
připraveni
Metody sebereflexe a sebehodnocení
 Pozorování sebe sama – sledování a uvědomování si svých otázek,






pokynů, pohybu, reakcí…přímo v „akci“ (přímé introspektivní
pozorování)
Pozorování sebe sama – videozáznam (nepřímé introspektivní
pozorování)
Obsahová analýza dokumentace – příprav, plánů (cílů, učebních úloh,
metod práce, použití pomůcek, domácích úkolů…)
Pozorování reakcí žáků – odpovědi, jednání ve třídě…(přímé
extrospektivní pozorování)
Autodiagnostika a diagnostika klimatu třídy
Zpětná vazba žáků – rozhovor, dotazník, obsahová analýza textu,
analýza kresby, projektivní techniky
Zpětná vazba jiné osoby
Literatura:
 Hrabal, V. Jaký jsem učitel? Praha: SPN, 1998.
 Kratochvílová, J. (2013). Kvalita inkluzivní školy: její
hodnotová dimenze a podmínky. Brno: MU.
 Lukášová, H. (2010). Kvalita života dětí a didaktika.
Praha: Portál.
 Průcha, J., Walterová, E., & Mareš, J. (2009). Pedagogický
slovník. Praha: Portál.